La professionnalisation en actes et en questions

Maryvonne Sorel, Richard Wittorski

Description

Collection : Action et savoir

Cet ouvrage a pour vocation de préciser les questions qui se posent aujourd'hui à propos des démarches de professionnalisation, questions qui interpellent tant les chercheurs que les formateurs. Qu'en est-il de la demande de professionnalisation ? Qui en a l'initiative : les milieux professionnels, les organismes de formation, les dispositifs de certification ? Quel en est l'objet ? S'agit-il d'améliorer la professionnalisation des personnes, des organisations ? De diversifier les professions ?..

Sujets

• entreprises
• Gestion
• Formation
• Management
• Éducation

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 juin 2005
• Nombre de lectures: 557
• EAN13: 9782296399129
• Langue: Français

Extrait

Action et savoir
Collection dirigée par J.-M. Barbier, P. Caspar, O. Galatanu et G. Vergnaud

Une collection d’ouvrages de recherche s’adressant particulièrement à des professionnels et à des chercheurs intéressés par la théorisation de l’action dans les champs de pratiques contribuant explicitement aux transformations identitaires individuelles et collectives, notamment dans les domaines de l’enseignement, de la formation et du développement des compétences. Elle s’intéresse notamment à l’analyse des processus, des pratiques, des dynamiques de changement et à toutes les questions scientifiques, épistémologiques et méthodologiques qui leur sont liées. Elle est construite sur l’hypothèse de rapports étroits et réciproques entre engagement de l’action et production de savoir.
Dernières parutions
J.-M. BARBIER et O. GALATANU (coord. par), Les savoirs d’action: une mise en mot des compétences ?, 2004.
Jean-Marie BARBIER (dir.), Valeurs et activités professionnelles , 2003.
M.-P. MACKIEWICZ (coordonné par), Practicien et chercheur, 2001.
B. MAGGI (sous la direction de), L’atelier de l’Organisation, Un observatoire sur les changements dans les entreprises, 2001 .
G. RACINE, La production de savoirs d’expérience chez les intervenants sociaux, 2000.
J.-M. SALANSKIS, Modèles et pensées de l’action , 2000.
E. BOURGEOIS et Jean NIZET, Regards croisés sur l’expérience de formation, 1999.
F. CROS, Le mémoire professionnel en formation des enseignants, 1998.
J.-F. BLIN, Représentations, pratiques et identités professionnelles, 1997.
R. WITTORSKI, Analyse du travail et production de compétences collectives, 1997.
J.-M. BARBIER, F. BERTON, J.J. BORU, Situations de travail et formation, 1996.
La professionnalisation en actes et en questions

Maryvonne Sorel
Richard Wittorski
Ont participé à l’ouvrage,
Jean Marie BARBIER, Professeur, CNAM, CRF, Paris.
Claude GERAUD, Professeur agrégé, IUT de l’Université Paris 5.
Mokhtar KADDOURI, Maître de Conférences CNAM, Formation des Adultes, CRF, Paris.
Annie MIOCHE, Docteur en Sociologie, Fécamp.
Pierre PASTRE, Professeur CNAM, Chaire de Communication Didactique, CRF, Paris.
Eliane ROTHIER-BAUTZER, Maître de Conférences, Université Paris 5, CRF.
Maryvonne SOREL, Maître de Conférences, Université Paris 5, CRF.

Richard WITTORSKI Maître de Conférences, IUFM de Rouen, CRF, Paris.
© L’Harmattan, 2005
9782747584319
EAN : 9782747584319
Sommaire
Action et savoir Page de titre Ont participé à l’ouvrage, Page de Copyright Préambule - Maryvonne Sorel INTRODUCTION - L’intérêt social porté à la professionnalisation Première partie - Des dispositifs de formation finalisés par la professionnalisation
Professionnaliser des individus - Le Diplôme Universitaire « Formation Conseil » de l’université Paris 5 Professionnaliser des activités à l’occasion de la certification des individus : une formation pour des emplois jeunes Professionnaliser conjointement des individus et des activités : Les formations intégrées au travail et le rapprochement travail -formation Le rôle de la raison pratique dans la structuration d’une profession Professionnaliser une organisation. L’exemple du plan de formation d’une institution du secteur social et médico-social.
Deuxième partie : - Un champ de questionnement théorique
Des questions qui émergent... Voies nouvelles de la professionnalisation Les tensions à l’œuvre dans le modèle social du professionnalisme Formation et professionnalisation : le point de vue de la didactique professionnelle Professionnalisation et dynamiques identitaires Alors, professionnaliser par la formation ?
Troisième partie - Pour une conceptualisation de la professionnalisation
Profession et professionnalisation : quelques travaux sociologiques fondateurs de la notion de profession Des définition qui s’imposent Les dynamiques de professionnalisation des individus, des activités et des organisations
Conclusion générale - Maryvonne SOREL - Richard WITTORSKI INDICATIONS BIBLIOGRAPHIQUES
Préambule
Maryvonne Sorel
Il est de plus en plus évident que les formes que prennent aujourd’hui les situations de formation ont considérablement évolué.
De la salle de cours où se transmettaient traditionnellement les savoirs établis par la communauté scientifique ou leurs dérivés technologiques, aux dispositifs en alternance et aux formations appuyées sur le travail, les règles du jeu ne sont plus les mêmes.
La fonction formation en même temps qu’elle a progressivement instauré ses rituels et ses liturgies 1 , s’est démarquée de l’instruction et de l’enseignement en affirmant l’originalité de son paradigme.
Qu’il s’agisse de l’idée de l’éducation permanente au service des processus de changement et de développement personnel, ou du concept de formation « deuxième chance », ou de son rôle affirmé dans l’ajustement aux évolutions technologiques, la mise n’est plus la transmission de savoirs à « ap-prendre ».
Il semble en effet qu’une des caractéristiques premières de la formation soit, ainsi que l’histoire du mot nous y convie, de créer et de promouvoir des formes c’est à dire des contours, des organisations... en relation avec l’environnement. L’enjeu est donc de conduire les personnes en formation à prendre forme 2 , — leur forme - étant donné des contextes, des situations et des contraintes ; étant donné des environnements actuels et des environnements projetés 3 .
Il importe en effet pour réfléchir aux missions aujourd’hui confiées à la formation de considérer que tout processus de formation est un processus de transformation apparenté à un processus de socialisation 4 , les formés étant à considérer à la fois comme objet, sujet et agent de socialisation. Les dispositifs de formation sont donc finalisés par le besoin pour les formés de satisfaire à des exigences d’intégration sociale, à des exigences de compétences, à des exigences d’appréhension des réalités physiques et sociales qui l’entourent.
Par effet de conséquence, les paramètres constitutifs de la situation ne sont pas seulement les sommets du traditionnel « triangle pédagogique ». Le procès de formation est de fait étroitement dimensionné par les pratiques sociales culturelles ou professionnelles qui l’initient et par la nécessité pour l’apprenant quelle que soient les formes andragogiques retenues, d’organiser les savoirs construits lors du processus de formation, au plan de leur usage en situation.
Il convient donc de considérer l’environnement comme un paramètre à part entière et en tant que tel organisateur et constitutif — tout comme les trois autres — des transactions de savoirs instaurées dans la situation de formation. On comprend dès lors que du fait de l’interpénétration des situations de formation et des pratiques sociales, les contours et les formes des dispositifs ne puissent être définis une fois pour toutes. Eux aussi sont à considérer comme des formes dont la réalité est à penser en relation avec celles de l’environnement et avec les péripéties du système [sujet←environnement].
Ce qui apparaît aujourd’hui comme une constante des dispositifs de la formation initiale et continue est le lien posé entre formes et travail, qui s’il est plus manifeste dans la mise en place des formations pour jeunes adultes et adultes n’est pas absent non plus des formations initiales. Le clivage ancien entre les formations générales et les formations professionnelles à caractère technique est en effet de moins en moins apparent. L’éducation nationale encourage la mise en place de filières professionnalisantes dans les établissements traditionnellement reconnus comme développant des filières générales : le cas le plus manifeste étant la création d’universités professionnelles, de licences et masters professionnels ou l’introduction de formations par l’apprentissage post baccalauréat — citons pour exemple la formation des éducateurs ou des assistants sociaux —.
Certes ces orientations sont concomitantes de situations économiques et de l’emploi difficiles et il serait facile de poser un lien de causalité linéaire entre ces deux phénomènes, comme si le rapprochement de la formation et du travail n’était vu que du point de vue social et comme un moyen de faciliter l’insertion.
Ne peut-on penser par ailleurs que cette évolution procède de l’évolution du travail et de son organisation, marquée par l’abandon de modèles dominants tels que le modèle taylorien ou celui de la qualification des emplois, au profit d’une recherche de « qualité » qui exige des opérateurs de penser leur action, une implication accrue, un engagement... ; qui fait que l’exercice du travail devient au