Benchmark européen de pratiques en intelligence économique
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Description

La comparaison est un axe important de l'intelligence économique ou de l'intelligence territoriale. Cet ouvrage aborde la question de la formation en intelligence économique, celle de la méthodologie, celle de l'application de l'intelligence économique en entreprise, celle du rôle des structures institutionnelles dans le cadre de l'intelligence territoriale.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 avril 2008
Nombre de lectures 368
EAN13 9782336267043
Langue Français
Poids de l'ouvrage 2 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

© L’Harmattan, 2008
5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
9782296053106
EAN : 9782296053106
Benchmark européen de pratiques en intelligence économique

Pierre Larrat
Sommaire
Page de Copyright Page de titre PREFACE INTRODUCTION GENERALE LES AUTEURS PARTIE 1 : - Cartographie des enseignements
Chapitre 1 - LES DISPOSITIFS PEDAGOGIQUES EN INTELLIGENCE ECONOMIQUE Chapitre 2 - L’INTELLIGENCE ECONOMIQUE : UNE DISCIPLINE EN EMERGENCE Chapitre 3 - ENSEIGNER LA STRATEGIE-RESEAU : UN DEFI METHODOLOGIQUE ET CULTUREL POUR L’INTELLIGENCE ECONOMIQUE Chapitre 4 - LES OUTILS DE L’INTELLIGENCE ECONOMIQUE APPLIQUES AU CONCEPT DE VEILLE PEDAGOGIQUE. Chapitre 5 - RECHERCHE ET ENSEIGNEMENT A L’UNIVERSITE DE TAMPERE
PARTIE 2 : - Benchmarking Méthodologique
Chapitre 1 - L’IMPLICATION DES EXPERTS DANS UN PROCESSUS DE PRISE DE DECISION Chapitre 2 - LE PROCESSUS D’INTELLIGENCE ECONOMIQUE : UNE ETUDE SELON LE POINT DE VUE DE L’INFOMEDIAIRE ET DES PROBLEMATIQUES DE RECHERCHE D’INFORMATION Chapitre 3 - UN MODELE DE MANAGEMENT PAR L’INTELLIGENCE ECONOMIQUE, POUR QUOI FAIRE ? Chapitre 4 - L’INTELLIGENCE ECONOMIQUE TIENT-ELLE DANS L’OBSERVATION DES USAGES ? Chapitre 5 - EFFICACITE DE LA VEILLE CONCURRENTIELLE ET CONSEQUENCES STRATEGIQUES : UNE ETUDE COMPARATIVE ANGLO-FRANÇAISE
PARTIE 3 : - L’IE appliquée à l’Entreprise
Chapitre 1 - OPPORTUNITE DE L’INTELLIGENCE ECONOMIQUE STRATEGIQUE POUR « ACCOMPAGNER » LE PASSAGE DES PME AUX NOUVELLES NORMES COMPTABLES ET FINANCIERES Chapitre 2 - LE PARADIGME DE L’INTELLIGENCE PERCEPTUELLE Chapitre 3 - “L’INTELLIGENCE ECONOMIQUE, UNE NECESSAIRE APPROPRIATION PAR LES ACTEURS ECONOMIQUES : FONDEMENTS ET FORMATIONS CIBLEES DANS UNE ECOLE DE MANAGEMENT” Chapitre 4 - INTELLIGENCE JURIDIQUE : LA RECHERCHE D’INFORMATION Chapitre 5 - L’INTELLIGENCE ECONOMIQUE DANS UNE ENTREPRISE ENGAGEE A L’INTERNATIONAL : UN OUTIL INDISPENSABLE AU PROCESSUS D’ADAPTATION DE L’ENTREPRISE A SON MILIEU.
PARTIE 4 : - Intelligence Territoriale
Chapitre 1 - INTELLIGENCE TERRITORIALE, ROLE DES STRUCTURES INSTITUTIONNELLES UNE POLITIQUE D’INTELLIGENCE ECONOMIQUE PEUT-ELLE SE DECLINER LOCALEMENT ? Chapitre 2 - ANTICIPER LES MUTATIONS ECONOMIQUES DES TERRITOIRES : QUELLES IMPLICATIONS POUR L’ACTION PUBLIQUE LOCALE ? Chapitre 3 - LE ROLE DES TABLEAUX DE BORD DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE DANS UNE DEMARCHE D’INTELLIGENCE ECONOMIQUE TERRITORIALE Chapitre 4 - DE L’ANALYSE DU BESOIN DES PME EN IE A L’INTELLIGENCE TERRITORIALE Chapitre 5 - MANAGER L’INTELLIGENCE D’UNE REGION - UN SYSTEME D’INFORMATIONS SUR LES CLUSTERS D’ENTREPRISES FONDE SUR XML Chapitre 6 - VERS UNE INTELLIGENCE ECONOMIQUE TERRITORIALE DE L’AIRE D’INFLUENCE DU PORT DE MARSEILLE-FOS CHAPITRE 7 - ROLES DES STRUCTURES INSTITUTIONNELLES INTELLIGENCE TERRITORIALE EN PRATIQUE
PREFACE
En 2003, l’Intelligence Economique (IE) a fait l’objet d’un rapport structurant remis au Premier Ministre par le député du Tarn, Bernard CARAYON. Ce rapport a entraîné la création et l’installation d’un « Haut Responsable charge de l’intelligence économique », auprès du Secrétaire Général de la Défense Nationale. Depuis cinq ans, de puissants moyens de collecte d’informations ont été créés, un dispositif de veille et d’alerte a vu le jour pour suivre, en France comme à l’étranger, les évolutions technologiques et industrielles.
Il était donc nécessaire de faire le point sur cette IE souvent définie comme « la maîtrise et la protection de l’information stratégique pertinente pour tout acteur économique ». Les finalités de l’IE sont, en effet, des plus importantes puisqu’elles vont de la compétitivité de l’économie à la sécurité de l’État et des entreprises.
Les actes du premier colloque européen d’IE constituent de ce point de vue une matière précieuse tant pour le praticien que pour l’enseignant ou pour le chercheur. Les contributions relèvent de compétences techniques, économiques, commerciales, financières et gestionnaires et témoignent d’une grande ouverture d’esprit. Même si la majorité des auteurs est française, de nombreuses expériences européennes sont présentes.
L’enseignant trouvera, par exemple, l’exposé relatif à l’Université de Tampere (Finlande) mais il disposera également de réflexions sur la pédagogie de l’IE qui n’en est encore qu’à ses débuts.
Le chercheur bénéficiera de connaissances placées sous le signe de l’interdisciplinarité voire de la transdisciplinarité tant il est vrai que l’IE est actuellement en train de trouver un espace de relative autonomie disciplinaire sur la base, d’une part, de la constitution d’une communauté académique et, d’autre part, de la création d’un paradigme original qui dépasse l’interdisciplinarité traditionnelle.
En d’autres termes si l’IE emprunte à de nombreuses disciplines, elle interroge également ces disciplines d’un certain point de vue qui est souvent créateur de perspectives nouvelles.
Si le chapitre 3, relatif à l’entreprise était attendu car celle-ci demeure aujourd’hui la plus concernée, il convient de souligner l’originalité du dernier chapitre consacré à l’intelligence territoriale.
A l’heure de la mondialisation et des délocalisations, ce concept devient non seulement une nécessité mais il doit également être inlassablement retravaillé pour devenir une arme dans la compétition internationale. La concurrence entre les territoires ne se limite ni à la fiscalité ni au coût de l’heure de main d’œuvre, l’intelligence territoriale est d’ores et déjà une construction sociale, écologique, économique et culturelle qui attire ou qui repousse les créateurs de richesse.
Cet ouvrage témoigne de la richesse du premier colloque d’IE qui s’est tenu en janvier 2005 au Futuroscope de Poitiers ainsi que de la vitalité et du dynamisme d’ATELIS, Atelier d’intelligence stratégique, de l’ESCEM, Ecole Supérieure de Commerce et de Management de Tours -Poitiers et des autres partenaires de cette manifestation.
Professeur Jacques IGALENS Université de Toulouse
INTRODUCTION GENERALE
Affirmer, dans un contexte économique où la pression concurrentielle est de plus en plus intense, que l’information est une « matière première » essentielle au pilotage de toute organisation et une « ressource critique » dans la définition de sa stratégie, est désormais une évidence. L’Intelligence Economique (IE) a pour vocation de répondre à ce nouvel enjeu qu’est le management stratégique de l’information. Mais l’IE est-elle un effet de mode ou offre-t-elle une nouvelle approche méthodologique dans le développement des entreprises et des Etats ?
Les débats d’experts sont parfois hermétiques et ils doivent trouver aujourd’hui de nouvelles traductions. Derrière le concept d’IE se cache en réalité la simple constatation que pour produire, innover, échanger, vendre, encaisser, se développer, se différentier... les responsables d’entreprises ou de collectivités ont besoin, au « bon moment» d’informations fiables et exploitables !
L’IE fait, certes, référence à une méthodologie et à des outils, mais surtout à une dynamique que les organisations privées et publiques doivent intégrer dans leurs processus de travail pour rester réactives et compétitives sur leurs marchés et leurs territoires respectifs. La mise en place d’une sorte de «management de l’information » afin de mieux maîtriser son environnement, où l’ensemble de parties prenantes est impliqué, est aujourd’hui une des clés du succès dans la protection ou la construction d’un plan stratégique.
Néanmoins, il reste beaucoup à faire pour en persuader nombre de décideurs. Pourquoi un tel décalage entre les besoins des organisations et leurs capacités à mettre en œuvre une telle démarche ? Sans doute la mauvaise image du concept, encore trop souvent associée à de l’espionnage. Même si les constats « d’infoguerre » se développent et font référence à certaines réalités, une démarche d’IE n’a pas vocation à percer les secrets de la concurrence, mais à les anticiper. C’est cet axe dit « offensif » de l’IE qui nous intéressera ici. Comment identifier l’information utile et la mettre à disposition des décideurs ?
Seule une exploitation systématique et organisée de l’information (au sens large) permet d’acquérir une vision intelligente de l’environnement et la mise en œuvre d’actions d’anticipation. L’objectif n’est pas d’empiler les documents, mais d’identifier les informations signifiantes afin de créer de la valeur.
L’expérience acquise en France, notamment depuis la parution du rapport Martre, montre que l’IE est désormais devenue un nouveau cadre de cohérence pour toutes les disciplines susceptibles de faciliter le développement offensif de nouveaux projets et la protection du patrimoine.
Il est possible de tirer un premier bilan de toutes les initiatives prises en France depuis une dizaine d’années par des grandes entreprises et des PME, des ministères, des organismes publics, le réseau consulaire, les régions, les universités et les grandes écoles.
Mais toutes ces actions ont été menées dans un cadre conceptuel national en l’inscrivant, parfois de façon excessive, comme l’une des composantes de la défense économique. Or, l’Intelligence Economique traite bien sûr de défense du patrimoine mais également de développement des entreprises et des territoires. A ce titre, l’approche ne peut plus être circonscrite à la France. Elle doit nécessairement accompagner l’émergence d’un marché européen qui prend une place croissante dans la vie des entreprises, des régions et des états.
Lors du premier colloque Atelis, nous avons voulu confronter les points de vue et expériences de chercheurs et praticiens impliqués sur ce champ de l’intelligence économique. La finalité de cette manifestation était de réaliser une sorte de benchmark des pratiques européennes en la matière. Les débats furent riches et nombreux. Il fallu faire un choix.
C’est celui-ci que nous vous proposons de découvrir à travers les quatre chapitres de cet ouvrage. Nous commencerons par le thème de formation. La question récurrente de savoir si l’Intelligence Economique est, ou non, une discipline, comment l’enseigner ? Existe-t-il une recherche dans ce domaine ? Autant de questions qui intéresseront bien entendu les chercheurs, pédagogues ou responsables de formation.
Dans une seconde partie, les approches méthodologiques seront abordées. Loin d’être exhaustif, ce chapitre à vocation à présenter quelques réflexions de fond et expériences pratiques qui peuvent permettre à tout chercheur ou praticiens de poursuivre sa propre analyse sur le sujet.
Le troisième chapitre nous éclairera sur le rôle que peut jouer l’Intelligence Economique auprès des décideurs économiques, qu’ils soient en charge de petites structures ou de firmes multinationales.
Enfin, dans une quatrième partie, le thème de l’intelligence territoriale sera abordé. Dans une économie « globalisée » les territoires se doivent de mettre en œuvre de véritables stratégies pour survivre, se différencier, en un mot se développer.
En mars 2008, nous organisons à Lisbonne, notre seconde édition sur cette thématique du partage d’expériences. Nos partenaires européens se mobilisent activement sur cet événement, ce qui nous conforte dans notre approche de travail collaboratif avec des praticiens étrangers. C’est par la confrontation et l’agrégation de nos différentes expériences que nous pourrons progresser mutuellement vers une meilleure maîtrise de l’information stratégique, enjeu vital pour nos organisations, dans une économie de plus en plus basée sur la connaissance. Espérons que ce second colloque nous offrira l’opportunité de donner une suite à ce premier ouvrage.
Pierre LARRAT Directeur Atelis
LES AUTEURS
Louis AUBOUIN
Président Interaction Media Systems
Nathalie BOULANGER
Docteur en science de l’information. Responsable du service IE au sein de l’ARITT Centre et ancienne responsable du service Market Intelligence au sein de la division ASD & Discrète de STMicroelectronics.
Jean - Maurice BRUNEAU
Enseignant-Chercheur, Département Systèmes d’Information
Institut National des Télécommunications
Philippe CALLOT
Professeur Groupe ESCEM
Patrick CANSELL
Docteur en Sciences de l’Information et de la Communication
[Centre d’Etudes Scientifiques de Défense — Marne-la-vallée]
Ancien responsable Intelligence Economique — Groupe Giat Industries. Consultant
Philippe CLERC
Directeur du service Intelligence Economique, innovation et TIC, Assemblée des Chambres Françaises de Commerce et d’Industrie, Président de l’Association Française pour le Développement de l’IE.
Amos DAVID
Professeur en Sciences de l’Information et de la Communication, Université de Nancy2,
Responsable de l’équipe SITE Loria-Nancy2
Claude DELESSE
Professeur / Coordinatrice du laboratoire Risque et Systèmes — Bordeaux Ecole de Management
Christophe DEMAZIERE
Maître de conférences au département Aménagement (CESA)
Ecole Polytechnique de l’Université de Tours
Jacqueline DESCHAMPS
Haute école de gestion, Filière Information documentaire Carouge / Genève - Suisse
Carole DOUCET
Docteur ès Sciences Economiques, Chargée de Mission - Chambre Régionale de Commerce et d’Industrie Aquitaine
Mathilde DUDREUIL
Chargée de Mission - Chambre Régionale de Commerce et d’Industrie Aquitaine
Patrick. FAUGOUIN
Directeur général de la CRCI du Poitou. Ancien directeur de l’IAAT. Institut Atlantique d’Aménagement des Territoires. Professeur au CESA (Tours)
Sébastien GALLAND
Ancien chargé de veille au Centre de Recherche Fondamentale Nestlé, ingénieur au sein de la division ASD & Discrète de STMicroelectronics et docteur en Sciences de l’information (CRRM de l’Université Paul Cézanne Aix-Marseille)
Philippe GEFFROY
Chef de projet,
Directeur du pôle Intelligence Territoriale au sein de la CEIS,
Stéphane GORIA
Etudiant en thèse : équipe SITE Loria-Nancy2,
Consultant au sein de la CEIS
Mika HANNULA
Dr.Tech., Professeur
Institut de Gestion de l’Information - Université de Technologie de Tampere — Finlande
Audrey KNAUF
Etudiante en thèse : équipe SITE Loria-Nancy2
Responsable de projets veille au NANCIE
Thibault du MANOIR DE JUAYE
Avocat à la Cour. Ancien auditeur de l’IHESI et de l’IHDEN (lE). Rédacteur en chef de la revue “Regards sur intelligence Economique”, dont il est l’un des fondateurs. Il a publié deux ouvrages aux éditions d’Organisation sur le droit et l’intelligence économique
Christian MARCON
Maître de conférences à l’Université de Poitiers
Directeur du Master professionnel « Management de la communication » et directeur adjoint de l’Institut de la COMmunication et des nouvelles TEChnologies (ICOMTEC)
Nadine MASSARD
CREUSET et EuroLlO (European Localized Innovation Observatory).
Christian MAUPETIT
Professeur groupe ESCEM
Directeur académique Executive MBA
Caroline MEULER
Maître de Conférences Associé en Sciences Economiques
STOICA — Centre des Humanités — INSA Lyon
Hervé MOINE
Port Autonome de Marseille. Ingénieur-Doctorat en système d’information (CRRM, Université Aix Marseille 3)
Nicolas MOINE
Maître de conférences à l’Université de Poitiers LABCIS [laboratoire sur la Communication et l’Information Stratégique]
Institut de la Communication et des Nouvelles Technologies - Université de Poitiers
Jean-Philippe MOUSNIER
Sociologue, consultant en intelligence économique et développement durable Directeur associé du cabinet SISYPH. Responsable du Programme de Recherche EDDIE. Membre du conseil d’administration de l’AFDIE
Jochen MÜLLER
Diplômé de l’Université de Kaiserslautern et de l’Ecole Nationale Supérieure en Génie des Systèmes Industriels de Nancy. Assistant de recherche dans le groupe AG ICSY, en charge d’un projet E-Government. Ses domaines de compétences scientifiques sont la description, la modélisation et l’orchestration des processus de gestion.
Paul MÜLLER
A étudié les Mathématiques, les Techniques de l’Information et l’Economie à l’Université de Bochum. A ensuite travaillé dans les Universités de Tübigen, St.-Gallen et Ulm. Docteur en Mathématiques. Depuis 1995, il est le directeur du Regionalen Hochschulrechenzentrum Kaiserslautern (le centre de calcul régional des Hautes Écoles de Kaiserslautern), du Département d’Informatique et du groupe de recherche AG ICSY.
Jean-Paul PINTE
Enseignant- Chercheur Informatique - Multimédia — Veille
Université Catholique de Lille
Membre du Comité scientifique de la Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire dirigée par Thierry Karsenty
Virpi PIRTTIMÄKI
M.Sc., Directeur de Projet
Institut de Gestion de l’information - Université de Technologie de Tampere - Finlande
Hervé ROSTAING
Maître de Conférences au CRRM, à l’Université Paul Cézanne Aix-Marseille III. Auteur d’un ouvrage sur La bibliométrie et ses techniques et lauréat du prix scientifique du SGDN en 1994 pour ses travaux de doctorat, il œuvre activement dans le domaine de la bibliométrie, du traitement statistique de l’information textuelle appliqué à la veille technologique et à l’évaluation stratégique de la recherche.
Bruno SALGUES
Directeur d’études Equipe CRITIC
Groupe des Ecoles des Télécommunications - Institut National des Télécommunications
Maryse SALLES
UFR Informatique - Université Toulouse I. Auteur de « Stratégies des PME et intelligence économique : Une méthode d’analyse du besoin » Edition Economica. Prix IEC 2003.
Jamie SMITH
MBA from the Helsinki School of Economies
Professeur Marketing et Stratégie - ESC Rennes
Aline VERNEY
A étudié les Mathématiques à l’Université Louis Pasteur de Strasbourg et a obtenu son diplôme de Mathématiques Discrètes en 2000. A ensuite travaillé dans le Département Informatique du Centre de Recherche Hahn-Meitner-Institut à Berlin. Depuis 2002, elle est assistante de recherche dans le groupe AG ICSY où elle est chargée du projet StadtTechnopole Kaiserslautern, Ses domaines de compétences sont la description, la modélisation et l’utilisation de systèmes d’information et de communication.
PARTIE 1 :
Cartographie des enseignements
Formations spécialisées ou complémentaires .
Chapitre 1
LES DISPOSITIFS PEDAGOGIQUES EN INTELLIGENCE ECONOMIQUE
QUELLES PEDAGOGIES POUR QUELLES COMPETENCES ?
Jean - Maurice BRUNEAU

1- La problématique :
Le secteur des télécommunications et des TIC est à double titre concerné par le développement de la formation en Intelligence Economique : les opérateurs sont eux-mêmes dans un contexte de guerre économique mondialisée et à travers la fourniture de services Internet, ils participent au théâtre d’opérations concurrentielles des acteurs des autres secteurs d’activités. Dans ce contexte, et ce depuis 1994, le Département des Systèmes d’Information de l’Institut National des Télécommunications a mis en place des dispositifs de formation initiale et de formation continue en Intelligence Economique (IE).
Fort d’une expérience de la formation en Sécurité des Systèmes d’Information et en Risk-Management, le passage à la dimension offensive de la guerre économique s’est naturellement imposé.
En effet, en observant l’engagement des entreprises et des pouvoirs publics américains dans la « competitive intelligence » et en voulant donner à nos cadres des moyens d’agir efficacement, nous nous sommes posé les questions : « pourquoi enseigner l’IE, à qui et comment ? ». L’émergence de la libéralisation du secteur des télécommunications, créa une brèche dans la perception négative des cadres et des étudiants vis-à-vis de l’Intelligence Economique. Sortant d’une situation de monopole et de service public, le contexte économique n’était plus le même. Il suffisait de relever des comportements de « killers » de l’opérateur historique et des nouveaux entrants pour s’en convaincre.
En 1995, malgré l’inertie culturelle et le scepticisme ambiant, l’auteur de la présente communication, fort du soutien de sa direction a entrepris de mettre en place des dispositifs de formation spécifiques à des cadres expérimentés et à des étudiants d’une grande école. Très tôt, s’est posée la question suivante : « faut-il former des spécialistes de l’IE ou former des cadres utilisant l’IE pour 2 à 5 % de leur temps de travail ». Une première investigation a fait apparaître sur le marché de la formation de spécialistes en IE une offre fournie (DESS, Mastères Spécialisés). Partant de la conviction que le marché de l’emploi des spécialistes de l’IE au sein des entreprises et des cabinets de conseil est structurellement limité, l’auteur a choisi de mettre en place des dispositifs d’acquisition de compétences en IE fondés sur le principe simple des 80/20 : former des non-spécialistes à 20 % des méthodes et outils utilisés dans 80 % des cas par des praticiens de l’IE et de la veille.
En 1995, devant une grande acculturation en matière d’IE et une absence de demandes clairement exprimées par les entreprises, nous démarrons par un dispositif d’offre de formation. Avec l’évolution des pratiques, nous essayons progressivement de faire émerger de la part des entreprises leurs besoins en matière de savoir-faire.
Face à une dispersion de l’offre de formation et à une demande multiforme, et en l’absence d’une véritable culture de l’lE en France, est-il possible de faire émerger quelques lignes directrices pour les dispositifs pédagogiques de formation en IE ?

2- L’expérience de l’INT et benchmarking de pratiques pédagogiques
Depuis 1995, l’auteur de la présente communication a mis en place des formations « en salle » et des « formations-actions destinés à des :
- chefs de projets et cadres technico-commerciaux d’opérateurs de télécommunications ;
- consultants indépendants en organisation et en informatique ;
- étudiants de 2ème année INT Management (INT Management) ;
- étudiants de 2ème année Télécom INT (Télécom INT) ;
- étudiants Mastère Systèmes Information pour le Management (Groupe INT) ;
- étudiants DESS Création Entreprise (Université Evry).

Toutes ces formations sont destinées à des « non spécialistes » de l’IE.
A la fin de chaque session de formation, un bilan pédagogique a été établi en essayant de rapprocher les objectifs à atteindre en termes d’acquisition de savoir-faire et les résultats obtenus. Des retours d’informations des étudiants ont eu lieu 3 à 6 mois après la formation. Le format pédagogique se trouve en constante évolution.
Pour certains professionnels l’IE est un « art », et pour d’autres il s’agit d’« une science de l’action ». Il me semble que l’IF ne s’enseigne bien que si on la pratique. Cette pratique concerne aussi bien « l’enseignant » que « l’enseigné ». En parallèle de mon activité d’enseignant-chercheur, j’effectue régulièrement des missions d’IE (intelligence territoriale, intelligence économique secteur télécommunications, et guerre d’information sur internet).
Nous fournissons à nos étudiants de vrais projets d’IE (projet « NET INTelligence ») choisis par nos entreprises partenaires.
Depuis 1998, un benchmarking régulier des pratiques pédagogiques est effectué au travers :
- de groupes « formation à l’analyse de l’information » de la Conférence des Grandes Ecoles ;
- d’échanges d’expériences avec des collègues praticiens et formateurs. (colloques et journées d’études) ;
- d’échanges informels avec d’anciens cadres et étudiants ayant décidé d’effectuer des formations de spécialistes en IE ;
- de dispositif de veille automatique sur le web.

3- Quelles sont les compétences en IE dont les organisations ont besoin ?
Avant d’aborder les types de pédagogie dont nous pourrions avoir besoin en IE, il est indispensable de repérer les compétences utiles pour les entreprises, les services de l’état et les territoires. Le recensement de ces besoins est très difficile à effectuer et à quantifier car trop d’acteurs du marché méconnaissent le contenu même du métier. Ils réagissent plus facilement par rapport à l’offre de formation. Rares sont les demandes de compétences clairement exprimées par les organisations en matière d’IE.
La majorité des directions Ressources Humaines ne savent pas ce que l’on peut attendre du métier de l’IE. Au demeurant, les enquêtes (ex : Veille Magazine) dont nous disposons montrent que les étudiants sortant de formations spécialisées en IE (DESS et Mastères) sont bien loin de trouver un poste correspondant. La demande de compétences en IE serait-elle structurellement limitée ?
A défaut de pouvoir donner des indices significatifs pour répondre à cette question, je vous propose une segmentation de trois types de compétences en IE dont une organisation pourrait avoir besoin :
- « Polyvalence », L’IE est considérée comme faisant partie d’une composante, parmi d’autres, du métier d’un cadre ou d’un employé et correspondrait à 2.5 % de leur charge de travail. Ce type de compétences concerne tous les secteurs de l’économie. Nous pourrions imaginer que « savoir protéger et recouper les informations » soient des compétences de base à la sortie des lycées ou des grandes écoles au même titre que savoir travailler en équipe et parler anglais.
- « IE dans le métier » : ici nous nous trouvons dans une situation intermédiaire où l’IE, sans être une compétence fondamentale d’un métier, devient un élément déterminant de compétitivité et de valeur ajoutée. Un chef de produit dans une direction marketing ou un ingénieur recherche /développement sachant anticiper les mouvements des concurrents ou mener des actions d’influence dans un organisme de normalisation sera en mesure d’apporter de la valeur. La pratique de l’IE pourrait correspondre à environ 20 % de la charge de travail et serait un élément important pour la réussite du métier.
Les PME ne pouvant généralement pas recruter à temps plein des spécialistes d’IE me paraissent être les destinataires privilégiées de ce type de compétences.
- « métier d’IE » : la pratique de l’IE correspond au moins à 80 % de la charge de travail. Elle s’intègre dans des fonctions aussi variées, que ce soit comme chef de projet, « veilleur » dans un service dédié ou décentralisé au sein d’une structure opérationnelle de l’entreprise. Dans ce domaine, il existe encore une confusion sur les différentes facettes du métier : s’agit-il de faire du renseignement ? Et /ou d’analyser des informations ? De faire du lobbying ?
La nature intrinsèquement multiforme et pluridisciplinaire du métier d’IE rend donc nécessaire un minimum de segmentation en matière de formation.
Sun Tzu écrivait dans « l’art de la guerre » : « qui connaît l’autre et se connaît, en cent combats ne sera point défait ; qui ne connaît pas l’autre, mais se connaît, sera vainqueur une fois sur deux ; qui ne connaît pas plus l’autre qu’il ne se connaît sera toujours défait ».
Je vous propose d’utiliser cet ancien précepte chinois pour illustrer les 3 étapes nécessaires à l’acquisition de compétences en IE :
- être sensibilisé : cette 1 ère étape correspond à la prise de conscience de son ignorance en la matière (« celui qui sait qu’il ne sait pas, sait déjà beaucoup »).
- savoir-faire : 2 ème étape d’acquisition de compétences qui pourrait se traduire sous l’adage « le cordonnier bien chaussé... »
- être Spécialiste : 3 ème étape d’acquisition de compétences qui serait celle « du cordonnier qui chausse... »...
A l’intérieur de chaque métier (voir tableau ci-après), que nous soyons dans une problématique de polyvalence ou de spécialisation, le processus d’acquisition de compétences en IE me semple passer par ces 3 étapes.
Prenons un exemple extrême : Le patron d’une petite PME souhaite former ses employés non-cadres à l’IE en souhaitant simplement qu’ils acquièrent des comportements simples mais efficaces. La première étape consiste à sortir les employés de leur ignorance vis-à-vis de l’intelligence économique dans leur quotidien. Le dispositif de formation pourra prévoir de faire témoigner un cadre sur les informations de son entreprise susceptibles d’être utilisées par la concurrence, de les faire travailler en groupe et en dehors de la hiérarchie sur la valeur des informations livrées à l’extérieur (ex : cas d’une réponse à un appel d’offres), ou d’effectuer une reconstitution organisée des informations laissées dans les poubelles.
La conscience de la valeur des informations que les employés traitent à l’intérieur de leur entreprise doit permettre à chacun d’eux de passer à la seconde étape.
Celle-ci consistera à traduire l’acquisition d’un « état d’esprit IE » au travers de gestes simples tels qu’utiliser un broyeur ou s’abstenir de parler de l’entreprise dans des lieux publics (gare, cafés, taxis, transports en commun). Dans la 3 ème étape le « cordonnier bien chaussé » ne manquera de se valoriser en interne (par un système de récompense institué par la direction) en sachant faire remonter des informations en provenance de l’environnement de l’entreprise. Dans cet exemple, le dispositif de formation à destination des employés visera simplement à intégrer l’IE comme un élément normal du poste de travail.



4- Quels dispositifs pédagogiques de formation en IE ?
Quelques lignes directrices pour les dispositifs pédagogiques en IE.
En matière de formations à l’IE, il se dégage un certain nombre de convergences concernant les dispositifs pédagogiques. Ces convergences me semble communes à un grand nombre de situations analysées précédemment.
Nous les abordons au travers des manières d’introduire cette discipline, des formes d’enseignement, du rôle des intervenants et de la place à accorder aux outils et d’internet en particulier.
L’introduction de l’IE dans le cursus de formation : l’IE n’est pas plus morale qu’elle n’est immorale...
En France, nous sortons d’une longue période d’acculturation et de confusion en matière d’IE. Pour contourner la difficulté liée à la confusion sur les termes Intelligence Economique, veille, renseignement, etc, il s’agit souvent de montrer l’utilité de cette discipline au travers de témoignages de praticiens et de responsables d’entreprises. Ceci permet de ne pas passer trop de temps à des explications trop théoriques. En parallèle, la montée en puissance d’un corpus académique tend à stabiliser les concepts de l’IE. Certains universitaires concernés sont d’anciens praticiens et ne cessent de travailler en étroite collaboration avec les entreprises. La place primordiale accordée à la théorie et à la modélisation, de même que le cloisonnement des disciplines académiques, freinent indéniablement la compréhension d’une discipline principalement transversale et pratique. Les pays anglo-saxons ont pris une avance sur les européens car leur mode de pensée inductive conditionne l’émergence d’une théorie par les expériences de terrain. Dans son « Traité de l’efficacité », le philosophe François Jullien confronte les pensées stratégiques européenne (Machiavel, Clausewitz) et chinoise (Sun Tzu). Il souligne la difficulté des européens à penser l’efficacité en dehors d’un préalable théorique. L’approche chinoise de la stratégie privilégie le potentiel de la situation à un plan projeté d’avance. Sun Tzu, dans « l’art de la guerre » affirmait : « un prince avisé et un capitaine brillant: sortent toujours victorieux... grâce à leur capacité de prévision. Or, la prévision n’est pas tirée de l’analogie avec le passé, pas plus qu’elle n’est le fruit des conjectures. Elle provient uniquement des renseignements obtenus auprès de ceux qui connaissent la situation de l’adversaire ».
Introduire l’IE dans un cursus de formation dans un pays imprégné de culture judéo-chrétienne suppose de travailler sur les préjugés moraux. Une mise en perspective de l’IE dans notre contexte culturel permet de dissocier le mal du négatif ! Dans « l’ombre au tableau » (Ed Seuil, 2004) François Jullien précise que « ces deux termes désignent le même ordre de réalité, mais selon des registres opposés....le mal relève de la moralité...le négatif relève d’une fonctionnalité ».

Très concrètement, il importe de faire comprendre à nos étudiants que l’IE a pour fonction de savoir faire du renseignement et d’en tirer toutes les potentialités qu’elles soient positives ou négatives.
Ensuite, c’est à chacun de soumettre ces potentialités à ses propres valeurs et aux objectifs poursuivis par l’entreprise.
Dans cette perspective de confrontation des modes de pensées, un recrutement de groupes d’étudiants hétérogènes (nationalités, âges, cultures, formations, origines sociales différents) est une réponse. Elle prend tout son sens car pour pouvoir fonctionner en groupe de travail, les étudiants sont obligés de passer par une phase de compréhension mutuelle du mode de pensée des autres.
Quelques Mastères et DESS introduisent le cursus de formation par des modules de communication interpersonnelle. D’autres formations veillent à introduire un déplacement ou un stage obligatoire à l’étranger.
Les formes d’enseignement : le rôle primordial de la pratique... L’IE semble relever principalement du savoir-faire et non pas du savoir théorique. Si l’on observe attentivement le contenu des formations en IE, nous pourrions vérifier la règle des 80/20 : 80 % de contenu pratique pour 20 % de théorie. Ce pourcentage est généralement respecté quelque soit le temps alloué à l’ensemble du cursus de formation.
Les organismes de formation spécialisés en IE (Msc, Mastères) assurent généralement une bonne répartition des matières suivantes : - Environnement international et compétitivité - Stratégies des organisations - Mise en place d’une démarche d’IE et processus de décision - Recherche et analyse des informations - Outils de veille - Protection et sécurité du patrimoine informationnel - Influence, lobbying et guerre économique
L’ensemble de ces matières est pluridisciplinaire : elles intègrent les dimensions socio-économiques, techniques, juridiques, psychologiques et les TIC.
Pour les autres organismes de formation, la répartition des matières enseignées dépend souvent :
- de laformation d’origine du coordinateur de la formation,
- du positionnement disciplinaire de l’école (marketing, géopolitique, sécurité, droit, défense nationale)
- de la présence des disciplines connexes (ex gestion de l’information, documentation, veille stratégique, management des connaissances).

Dans certains cas, le repérage des contenus est rendu difficile car certaines formations « centrées IE » comporte un enseignement pas toujours lisible et d’autres formations « non centrées IE » diluent des contenus IE dans des matières aussi diverses que le marketing (ex : collecte d’informations et réseaux relationnels), la gestion industrielle (eux : droit des brevets), les finances (ex : analyse informations financières), ou la communication (ex : lobbying et techniques de persuasion).
Compte tenu du caractère multiforme des métiers liés à l’IE et des différentes fonctions exercées, les objectifs pédagogiques sont présentés sous la forme de savoir-faire et de comportement à acquérir. A cet égard, nous trouvons un certain nombre de constantes :
-aptitude à capter, exploiter et utiliser les informations de nature stratégique ; -capacité d’animer des réseaux humains qu’ils soient internes ou externes -ouverture d’esprit, capacité d’adaptation et de questionnement ; -travail collectif en mode projet.
Les objectifs pédagogiques des formations en IE vont paradoxalement à contre-courant des acquis des étudiants qui sont passés dans les classes préparatoires et qui utilisent principalement des modes de raisonnement cartésiens et logico-déductifs.
La pédagogie par projet est privilégiée par une très grande majorité de formations. Son principe est le suivant : les étudiants sont mis en situation réelle c’est-à-dire en présence d’une vraie demande de la part d’une organisation.
Celle-ci délègue un cadre pour formuler une demande, suivre la mission, valider les rendus intermédiaires et finaux, participer à la notation finale. Ce type de pédagogies cumule les avantages (mise en situation, apprentissage/compagnonnage, intégration progressive et suivi des différents aspects du métier) et restreint les inconvénients liés aux stages (peu de possibilités de faire des débriefings « à tête reposée ») et aux études de cas en salle (perçues comme trop théoriques en l’absence des acteurs concernés).
Elle nécessite une forte implication du coordinateur de la formation (mobilisation de son « carnet d’adresses » et relations de confiance avec les organisations sollicitées), une professionnalisation accrue des formations, une logistique technique (disponibilité d’outils de veille et de ressources informatiques), un encadrement juridique (ex : contrat de partenariat), et parfois un engagement budgétaire des organisations « clientes » (ex : financement de déplacements et séjours pour effectuer des investigations). Ce dispositif pédagogique est un système « gagnant/gagnant » pour :

-les étudiants (acquisition de savoir-faire, travail de groupe, gestion de projet et référence pouvant apparaître sur un CV)
-les organisations « clientes » (tester la validité de l’IE sur un sujet opérationnel et pour lequel aucun investissement n’aurait été prévu, utiliser de nouvelles méthodes et outils à moindre coût, faire-faire des missions trop coûteuses en temps normal...)
-les cabinets de conseils en IE (paradoxalement ce type de projets d’étudiants contribue à l’éducation du marché, sert parfois d’avant-vente s’ils sont intégrés dans le dispositif, occasion de valider certains besoins du marché)
-et le formateur (professionnalisation de la formation, opportunité de valider certains travaux de recherche, proximité des besoins des organisations...).
Dans un même cursus de formation, il peut y avoir plusieurs projets (ex Mastère Miste de l’ESIEE), un seul grand projet (ex : ATELIS de l’ESCEM) ou un projet centré sur des investigations et des analyses sur internet (ex NET INTelligence de l’INT). Dans des écoles « non centrées IE », nous retrouvons également ce même type de pédagogie (ex : domaine marketing ou industriel). Dans un autre registre, l’EGE fait faire des simulations de guerre de l’information à ses étudiants,.
Les autres formes de pédagogies telles que les cours en salle ou en amphi, jeux d’entreprises, les études de cas, et les travaux pratiques avec l’informatique et l’alternance entreprise/formation sont largement utilisées. Ce qui distingue toutefois les formations en IE des autres, c’est leur ouverture vers des disciplines novatrices, opératoires et perçues parfois comme marginales voire peu « sérieuses » (ex.: Cartes heuristiques, repérage de profils psychologiques par l’ennéagramme, anticipation par le Yi Jing, etc).
Des exercices « originaux » et bien « encadrés » sont parfois donnés à proximité des campus (ex : fouiller les poubelles d’une entreprise ou tester des techniques de manipulation psychologique dans la rue). A défaut d’être « académiquement correcte », l’extrême richesse des modalités pédagogiques doit être clairement explicitée auprès des directions des études de l’organisme de formation pour garantir un minimum de sérieux et de professionnalisme. La vocation d’une formation en IE, faut-il le rappeler, n’est pas d’être originale mais d’être efficace dans la différentiation.
Les intervenants sont principalement des praticiens ou des anciens professionnels reconvertis dans la formation. Ce qui est remarquable de constater c’est l’extrême diversité des profils d’intervenants tant au niveau des secteurs d’activités (industrie, défense, renseignement, communication, organisation, sécurité, communication, judiciaire, diplomatie, collectivités locales, etc), qu’au niveau des profils (formations, nationalités, parcours professionnels, compétences, etc). Un grand nombre de responsables et de coordinateurs des formations IE s’efforcent de « garder la main » en effectuant 1 ou 2 missions par an ou en s’impliquant très fortement dans le suivi des projets des étudiants.
Quelle est la place à accorder aux outils et à internet en particulier ?. « Ce n’est pas parce que l’on a un marteau (surtout s’il n’est pas cher) que les problèmes ont des têtes de clous...». Cette maxime bien connue des consultants pourrait parfaitement résumer la place que doivent avoir les outils informatiques de veille et internet dans les métiers de l’IE. L’usage d’internet présente un avantage économique indéniable pour les organismes de formation (économie de certaines documentations, ressources informationnelles gratuites, allégement du présentiel, possibilité de dispositifs asynchrones). Sur le plan pédagogique, cet outil doit être manipulé avec une extrême précaution.
En effet, son usage mal accompagné et mal compris conduit à des comportements peu compatibles avec notre métier :

- mélanger l’urgence et l’importance ;
- privilégier la quantité à la qualité des informations (comme des sources...) ;
- se centrer sur des réponses et non pas sur le questionnement ;
- avoir des « écrans » sur le monde ;
- oublier les intérêts des organisations qui gèrent l’internet (cad « information dominance ») ;
- s’accoutumer à l’impatience.

Ces outils deviennent efficaces quand ils sont contextualisés, « décryptés » et remis à leur juste place. Ils sont « contextualisés » avec des cours relatifs à la guerre de l’information ou à la géopolitique. Les travaux pratiques sur le web invisible, la qualification des sources, la désinformation sur les forums ou une « cure de dégooglelisation » permettent aux étudiants de décrypter efficacement Internet. Enfin, les outils de veille et internet n’existent que parce qu’il y a en amont des réseaux humains. Ce sont les hommes qui conçoivent, animent et utilisent ces outils. Dans ce contexte, la difficulté sera de faire comprendre, tant aux étudiants qu’aux entreprises, qu’il faut résister à la pression du court terme et savoir attendre le bon moment pour agir.

Ebauche de conclusion en 2 questions :

- les hommes de l’ombre doivent-ils être « délivrés du mal » ?
- la pédagogie pour les formations en IE doit-elle être centrée sur la « sagesse » ?
Toute la difficulté que nous avons à surmonter, est d’enseigner un état d’esprit (« être un sage » ?) dans un contexte culturel qui privilégie la morale et la théorie (« être un saint » ?).Sachant que l’un n’exclut pas l’autre... François Jullien nous invite, certainement sans le vouloir, à une réflexion sur la substance de notre métier passionnant : « le sage, même chrétien, démontre que le mal n’est rien ...le mal s’intègre-t-il au grand tableau du monde pour en faire ressortir les couleurs ».
Chapitre 2
L’INTELLIGENCE ECONOMIQUE : UNE DISCIPLINE EN EMERGENCE
Jacqueline DESCHAMPS
Introduction

Professeure en sciences de l’information et confrontée à la création d’une formation en Intelligence Economique et veille stratégique, la thématique de la formation nous interpelle et suscite des questions.
Trois problématiques retiennent notre attention :

- L’Intelligence Economique est-elle une discipline d’enseignement ?
- Quelle est la légitimité des savoirs en Intelligence Economique ?
- Quid d’un référentiel pour l’enseignement de l’Intelligence Economique ?
Nous tenterons de répondre à ces questions en essayant de cerner à la fois les conditions d’émergence d’un champ scientifique qui aspire à affermir son statut et la manière dont le champ disciplinaire et le champ professionnel interagissent.
L’Intelligence Economique et la veille stratégique colportent une image métaphorique et idéologique.
Elles sont souvent associées, dans les représentations collectives, au renseignement, à l’espionnage et à des stratégies de guerre économique. Cette approche réductrice a souvent conduit à ne considérer ces concepts que sous leur angle métaphorique et à délaisser la dimension épistémologique.
Or, l’Intelligence Economique et la veille stratégique constituent bien un projet de connaissance d’inspiration indéniablement interdisciplinaire.
La formation à l’Intelligence Economique ne peut se concevoir sans l’association à la veille stratégique (qu’elle soit économique, sociale, culturelle, etc.) car l’évaluation des forces et des faiblesses économiques, mais aussi sociales ou culturelles, nécessaires à une politique d’intelligence Economique se nourrissent de flux d’informations repérés et canalisés.

1. L’Intelligence Economique est-elle une discipline d’enseignement ?
Au moment de créer le cycle d’études post-grade en Intelligence Economique et veille stratégique, collaboration entre les hautes écoles de gestion de Genève et de Neuchâtel, force a été de constater que nous ne pouvions nous référer à un programme d’enseignement francophone établi.
La thématique de l’Intelligence Economique est revendiquée par plusieurs disciplines dont la gestion, l’économie et la science de l’information. De par leurs liens avec ces disciplines, l’Intelligence Economique et la veille stratégique appartiennent aux sciences humaines et sociales. La finalité de l’intelligence économique est « d’informer utilement, c’est-à-dire de contribuer effectivement à l’amélioration des prises de décisions et à l’élaboration des stratégies d’acteurs économiques quelle que soit leur position » Leur objet, l’information, objet social, nous place dans le domaine des sciences sociales. On peut utiliser l’expression « intelligence économique » pour remplacer ou englober celles de veille stratégique, concurrentielle, technologique, qui insistent plutôt sur le rôle stratégique de l’information mais l’information en soi ne suffit pas si elle n’est pas analysée et suivie d’effet.
L’intelligence Economique apparaît non pas comme un domaine unifié mais plutôt comme un domaine-carrefour, interdisciplinaire. La notion est abordée dans des formations diverses mais, par exemple, il n’existe pas de département d’université d’Intelligence Economique.

1.1. L’interdisciplinarité : une problématique pour l’Intelligence Economique
L’interdisciplinarité constitue une problématique pour l’intelligence économique et la veille stratégique.
Deux éléments introduisent l’interdisciplinarité dans l’intelligence économique. Premièrement, les problèmes ne peuvent être résolus par les approches et les constructions d’une seule discipline, ainsi l’interdisciplinarité est prédéterminée comme dans de nombreux autres champs académiques. Deuxièmement, l’interdisciplinarité, dans l’intelligence économique, est due à la différence de formation initiale des chercheurs. Ces différences donnent de la richesse au champ, mais en complique aussi la perception et la compréhension, et complexifient l’enseignement par une absence de corpus théorique significatif. Actuellement, dans l’espace universitaire francophone, l’intelligence économique a été constituée plutôt comme un champ ou un domaine de formation, que comme une discipline traditionnelle.
Le découpage en disciplines d’enseignement paraît procéder du découpage des sciences (sciences formelles, naturelles, sociales ou humaines) mais en réalité, rien n’autorise cette superposition. Si l’on procède ainsi on exclut une partie des enseignements universitaires : les disciplines spéculatives qui ne relèvent pas d’une démarche expérimentale (philosophie, théologie), les disciplines à vocation normative (droit, éthique), les disciplines humaines à vocation « pratique » (médecine, travail social, éducation) et les disciplines à vocation technique (informatique, architecture). Une partie des disciplines enseignées à l’université est orientée vers l’action professionnelle de haut niveau fondée sur des corpus organisés de savoirs experts.
Pourtant, comme le fait remarquer Morin, « il ne suffit pas d’énoncer la nécessité de contextualiser et celle de relier les savoirs ; il faut encore envisager les méthodes, outils, opérateurs, concepts aptes à ces reliances ».
L’interdisciplinarité porte en elle sa propre limite. Le fait que l’intelligence économique constitue un champ de savoir encore en voie de constitution, peut augmenter les zones de doute et d’incertitude, mais les obstacles épistémologiques et les ruptures ne permettent-ils pas l’avancée dans la connaissance ? En matière de recherche de paradigmes communs on peut dire que le débat est en cours, sans réponse définitive. On ne peut donc parler expressément de discipline au sens communément admis dans le monde universitaire mais plutôt d’un ensemble de savoirs interdisciplinaires liés à des pratiques professionnelles. Les fondements théoriques sur lesquels repose cet ensemble de savoirs, lui sont fournis par d’autres disciplines — science de l’information, gestion, économie — sciences jeunes et même pour certaines en cours de consolidation. L’intelligence économique et la veille stratégique sont à la fois un état d’esprit et un mode d’action. Il s’agit d’une démarche de détection et d’interprétation de signaux annonciateurs de changements, de ruptures.
Il faut avoir de la sagacité, du flair, de la vigilance, de la curiosité, un ensemble d’aptitudes rarement enseignées, et d’ailleurs, le pourrions-nous ?

1.2. Le professionnel de l’Intelligence Economique : intellectuel ou praticien ?
Se pose la question de savoir si le « professionnel de l’intelligence économique » est un intellectuel qui réfléchit avec les instruments de sa pensée ou un praticien ? Toute technique est associée à une science fondatrice pour les plans théorique et conceptuel. On se trouve devant le problème de la relation entre une (des) science (s) et des techniques et cela nous renvoie à la question de l’objet scientifique par rapport à la question de la fonction technique, donc à la question du rapport épistémè / techné.
Le rôle d’une ingénierie est de rechercher une plus grande efficacité. La technique s’acquiert au cours d’une formation dans laquelle l’objectif est d’acquérir une compétence professionnelle, dans le but d’être efficace dans l’exercice d’un métier.
Même si la technique dépend de la science, elle repose sur une pratique, comme la science repose sur une théorie. Il faut donc définir ce qui relève de la technique et ce qui relève de la théorie, autrement dit définir l’articulation entre « utiliser pour faire » et « comprendre ce qui est fait ».
Le débat reste obscur parce que le contenu de la partie théorique n’est pas établi indiscutablement. Y a-t-il d’ailleurs un rapport nécessaire ou non entre discipline scientifique - corpus théorique et méthodologique et élaboration de connaissances - et ce qui est pratique ? Y a-t-il une autonomie de l’intelligence économique théorique par rapport à la pratique ? C’est la question de la perspective de la science enseignable, qui se traduit par un discours. Ce savoir a-t-il besoin de cadre théorique et est-il nécessairement lié aux pratiques professionnelles ? Nous posons bien des questions auxquelles nous n’allons pas apporter les réponses aujourd’hui.
L’intelligence économique est un domaine à deux faces : une face théorique, celle des concepts, des paradigmes et une face pragmatique, celle de la technologie. Il se prête donc bien à l’enseignement pour peu que l’on sache tenir compte de cette donnée essentielle et ne pas accorder à la pratique une place prépondérante, au détriment de l’étude des concepts.

2. La légitimité des savoirs en Intelligence Economique
Se pose alors la question de la légitimité des savoirs en intelligence économique. S’interroger sur la légitimité scientifique d’un enseignement implique une réflexion à deux niveaux :

- au niveau épistémologique afin d’examiner la structure du savoir enseigné et c’est alors un travail didactique. La didactique permet d’identifier, repérer les concepts, les théories de la discipline, et de déterminer en quoi cette connaissance constitue un ensemble structuré c’est-à-dire déterminer les relations qui unissent ces concepts ;
- au niveau des modes d’acquisition des connaissances par le sujet en général, sur le processus d’apprentissage et sur la pédagogie.
On peut définir l’approche didactique comme un travail, d’une part en amont de la réflexion pédagogique, en prenant en compte les contenus d’enseignement comme objets d’étude et d’autre part, en aval, en approfondissant l’analyse des situations pour mieux comprendre de l’intérieur comment cela fonctionne et ce qui s’y joue. Enseigne-t-on des savoirs ou des contenus d’enseignement ?
C’est une question centrale pour l’enseignement. Le contenu d’enseignement résulte de croisements complexes entre une logique conceptuelle, un projet de formation et des contraintes didactiques. Pour enseigner une discipline il doit d’une part, exister un corpus scientifique identifiable qui constitue la référence en termes de contenus, et d’autre part, il faut donner à ces contenus la forme d’une discipline d’enseignement au prix d’une transformation de nature didactique surtout. Certains objets d’enseignement peuvent être communs à plusieurs disciplines alors qu’ils sont distincts dans les sciences de référence, ils peuvent emprunter à divers champs des thèmes, des concepts, des objets, des références, et ainsi convoquer plusieurs champs scientifiques. La plupart des disciplines se réfèrent à un champ complexe de savoirs et de pratiques.
Chacune d’entre elles tient sa légitimité institutionnelle du fait qu’elle propose un enseignement cohérent, contribuant à une formation académique sanctionnée par un grade. Dans l’université, les disciplines d’enseignement sont des construits sociaux dont les origines, les sources de légitimité et les statuts épistémologiques et praxéologiques sont fort divers. Ces construits prennent appui sur le découpage des savoirs et des pratiques sociales dans la société considérée, mais n’en sont pas le reflet pur et simple.
Ainsi, autant par son objet que par ses méthodes, l’intelligence économique se définit plutôt comme une constellation de proximités conceptuelles, parcourue de courants tant centripètes que centrifuges, et déployant la richesse de connexions de réseaux sémantiques.

2.1. Le savoir du professionnel de l’Intelligence Economique
Le savoir du professionnel de l’intelligence économique se voit appliquer un cadre conceptuel, ce qui donne sens à son action. Les concepts du savoir de ce professionnel sont formés à partir d’idées générales relatives à l’organisation du savoir et à sa mise à disposition. L’organisation de ce savoir est établie à partir de l’observation de l’environnement, le repérage d’indices ou de signaux, de leur compréhension, de leur analyse et des liens que l’on peut établir entre ces éléments pour agir efficacement.
Quand il s’agit de définir l’action de l’intelligence économique nous sommes confrontés à la connaissance / l’ignorance, le désordre / l’ordre, etc., des termes chargés de sens philosophique qui orientent la conception de la tâche.
Ce point est important car ce savoir repose sur des concepts, en partie partagés avec d’autres professionnels de l’information et de l’économie. Le cœur du savoir repose sur des actions de recherche, de traitement et de diffusion de l’information en vue de son exploitation par les acteurs économiques. Cependant, le professionnel de l’intelligence économique a des positions spécifiques quand il s’agit de la pratique et de la manière d’aborder chaque concept dans le détail. Pour gérer et analyser les flux d’information il faut aussi un outil informatique. Et tout cela sans oublier l’importance de l’aspect communicationnel.
On peut donc tirer de ces remarques que le cœur du savoir est un socle qui repose sur trois piliers disciplinaires : les sciences de l’information et de la communication pour les aspects informationnels et relationnels, l’économie pour les aspects stratégiques, la gestion pour les aspects décisionnels. Les concepts qui fondent le champ de la profession sont utiles à repérer pour comprendre le sens de leur insertion dans la notion de service, parce que la finalité est un type de service spécifique à fournir à des décideurs. N’omettons pas une dimension cachée : l’investissement intellectuel utilisé tous les jours pour accomplir le travail et guider une recherche. Les concepts constituant le cadre théorique de la profession fournissent une vision scientifique du savoir informationnel. Une théorie des « systèmes ouverts » semble donc indiquée pour accueillir le cadre théorique du savoir en intelligence économique, le renforcer et le compléter.
Ces cadres conceptuels permettent à ce savoir de prendre vie, de mettre en évidence sa spécificité, d’être intégré dans la pratique et la formation. L’intelligence économique acquiert une ampleur en prenant racine sur une organisation du savoir, basée sur une approche systémique des situations.
Le savoir de l’intelligence économique est d’ordre informationnel et relationnel. Le savoir informationnel c’est l’identification et l’interprétation des sources. Le savoir informationnel c’est aussi l’information dans la relation à l’autre personne (la parole, le dialogue). Il faut interroger, analyser, confronter les événements, les faits et les personnes. Cette information, gérée à côté d’autres savoirs devient une connaissance qui éclaire des aspects particuliers de la réalité et qui prend appui sur une pratique. Ce savoir est acquis par la recherche d’informations, de tâtonnements expérimentaux, l’élaboration progressive des notions en vue de résoudre un problème.
L’aspect relationnel s’apprend plus par l’expérience que par la théorie. L’expérience contraste même parfois avec les données apprises en cours. La relation à l’autre tient une place importante dans un travail avec des êtres humains et l’intelligence économique n’est pas que chiffres et pourcentages. La pratique est basée sur la capacité à répondre de manière complète aux interlocuteurs. Ces savoirs représentent le savoir utile.
Ils obligent le détenteur à posséder un nombre suffisant d’éléments théoriques, à avoir une connaissance, dont l’existence se contrôle facilement par les écrits, les réalisations, les résultats des actions entreprises. Le savoir utile est adapté aux actes techniques, sociaux que doit réaliser le professionnel de l’intelligence économique.
Si le but de l’enseignement en intelligence économique est de former des professionnels aptes à identifier les problèmes, à mobiliser savoirs et compétences pour fournir une information fiable et de qualité, il n’est pas inutile de se pencher sur la question d’un référentiel, et pourquoi pas envisager un référentiel européen de l’intelligence économique ?

3. Un référentiel pour l’enseignement de l’intelligence économique
En pédagogie, on s’accorde pour dire que le terme référentiel signifie « l’ensemble des éléments auxquels on se réfère, qui peut relever de plusieurs sources implicites ou explicites, institutionnelles ou individuelles » (Aubret, 1993) 1 . On distingue une notion voisine : le réfèrent, qui est « ce par rapport à quoi un jugement de valeur est porté, et qui appartient à l’ordre des représentations d’objectifs ».

Le référentiel évoque davantage un « appareil construit » et formalisé, un produit fini (fut-ce provisoirement), à caractère plus ou moins normatif : liste de capacités ou de compétences, formulation d’objectifs et de contenus (curriculum), document de référence, grille d’évaluation 2 .
Plusieurs facteurs sont à prendre en compte dans l’élaboration d’un référentiel.
- L’environnement ou « contexte général englobant » appelé aussi « contexte large ». C’est le cadre politique, socio-économique, qui affecte directement ou indirectement le fonctionnement de l’institution.
- Les besoins des acteurs qu’ils soient individuels ou collectifs, compris comme des représentations de l’écart existant entre une situation attendue et une situation actuelle.
- Le fonctionnement de l’institution et les écarts liés aux missions de l’institution, à son organisation, sa rentabilité, à l’évolution des métiers, aux changements culturels qui reflètent les enjeux de l’institution.
- Le cadre normatif constitué de l’ensemble de l’appareil juridique : lois, règlements, autre norme législative, déontologique, auxquels est soumise l’institution. Les lois sont soit imposées par un pouvoir, soit s’imposent d’elles-mêmes par l’usage ou la culture par exemple. Parfois le cadre normatif constitue le déclencheur principal de l’action d’éducation, par exemple, lorsque des dispositions légales imposent de revoir un curriculum de formation. Cela signifie que l’élaboration d’un référentiel se fait généralement au niveau d’une institution, voire d’un pays et ne peut se faire sans tenir compte des contextes divers.

3.1. L’élaboration d’un curriculum
La création et l’adaptation des plans d’études constituent une problématique récurrente pour les institutions de formation. Qui écrit les plans d’études ? Qui y est habilité ? Qui s’autorise à formuler un projet novateur distant de la réalité (en avance parfois sur son temps diront certains) ? On peut avoir l’impression que l’adaptation d’un curriculum est une tâche sans fin. « Seuls les enseignants qui se trouvent à la pointe d’une discipline en évolution rapide dans une école de haut niveau ... ont la liberté de définir leurs programmes. Dans tous les autres cas, le programme est écrit pour d’autres» (Perret, Perrenoud, 1990 : 63) 3 .
Le curriculum consiste en une liste de contenus de disciplines à acquérir, construit en tenant compte de la structure logique des connaissances à enseigner, des processus d’apprentissage et de l’évaluation des cours 4 . Les étudiants d’aujourd’hui sont des consommateurs avertis et s’attendent à avoir partiellement une influence sur le curriculum pour l’enseignement de l’intelligence économique. Ils pensent notamment que la technologie numérique est à la mode et sa maîtrise va leur permettre d’obtenir un travail mieux payé. Les étudiants attendent aussi des cours qui s’ajustent à leurs plans plutôt qu’à ceux de leurs enseignants. Or, ce que la formation fait, c’est de fournir un diplômé qui a une bonne connaissance du modèle théorique du processus pour apprendre rapidement les pratiques particulières d’une institution. La formation professionnelle implique nécessairement des connaissances théoriques et des connaissances pratiques.
Les enseignants peuvent par exemple, offrir des simulations en reproduisant des situations réelles dans des entreprises et en identifiant le problème à résoudre, la théorie est sous-jacente à chaque action. L’utilisation des études de cas, quand la situation réelle n’est pas possible, est une méthode d’enseignement éprouvée. Il y a aussi une certaine valeur dans la référence à la théorie pure.
C’est donc à un travail de transposition didactique que l’on doit se livrer pour élaborer un curriculum. « Avant toute tâche d’enseignement, il est nécessaire de procéder à une mise à plat du savoir enseigné, à une dissection du corpus de connaissances pour repérer les concepts scientifiques, leur pouvoir intégrateur et leurs relations... Tous les concepts ne sont pas logés à la même enseigne ». Le concept de transposition didactique renvoie au passage du « savoir savant » au « savoir enseigné » donc forcément à la distance qui les sépare. « C’est un outil qui permet de prendre du recul, d’interroger les évidences, d’éroder les idées simples, de se déprendre de la familiarité trompeuse de son objet d’étude. Bref, d’exercer sa vigilance épistémologique. » Giordan (1994 : 237) 5 . Le savoir enseigné doit apparaître conforme au savoir à enseigner.
Il faut qu’il y ait transposition didactique parce que le fonctionnement didactique du savoir est autre que le fonctionnement savant, parce qu’il y a deux régimes du savoir, en interrelation, mais non superposables 6 .
On peut se poser la question de savoir si l’objet d’enseignement est différent de l’objet de savoir auquel il répond? Un objet de savoir devient objet d’enseignement à partir du moment où les agents du système d’enseignement le reconnaissent et l’insèrent dans les objets à enseigner. A partir de-là, les enseignants attendent que les étudiants sachent pour une notion spécifique en donner une définition, énoncer ses propriétés, l’utiliser dans un contexte particulier, etc. Parallèlement à la question des savoirs enseignables, il y a la question des compétences à acquérir, pour faire d’un étudiant un professionnel.
Une possibilité pour développer un plan de formation adapté aux besoins des professionnels de l’intelligence économique est de définir une compréhension commune des compétences nécessaires pour les professionnels œuvrant dans les milieux des organisations et des entreprises.

Les programmes conçus pour l’enseignement universitaire sont de trois sortes :

- Les cours de niveau « bachelor », pour prendre une désignation européenne, comprennent généralement des cours pendant trois années à temps plein.
- Les cours de niveau « master » durent une, voire deux années à temps plein.
- Le niveau doctoral de trois années de recherche.
A ces programmes, il faut ajouter les formations continues sous la forme de cours de un à quelques jours, voire plusieurs semaines. Il s’agit le plus souvent de séminaires, de conférences, workshops, et s’adressent avant tout aux professionnels désireux de se perfectionner. Comme l’analyse en profondeur d’informations spécialisées fait appel à des experts du domaine, qu’il soit financier, technologique, social, etc. l’enseignement de l’intelligence économique se conçoit plus volontiers au niveau du master.

3.2. Le core-curriculum
Le noyau du curriculum en intelligence économique est modelé par le corps de savoirs sur lequel s’appuient la pratique professionnelle et les compétences requises pour utiliser efficacement ces savoirs.
La plupart des concepts enseignés en intelligence économique sont empruntés à diverses disciplines comme le repérage de l’information (information retrieval) à la science de l’information ou encore le benchmarking à l’économie, pour ne citer qu’eux. D’autres concepts sont empruntés à la psychologie, l’informatique, la sociologie, la philosophie. Il ne semble pas exister de concepts spécifiques à l’intelligence économique.
L’enseignement, par nature interdisciplinaire, fait grandement appel aux professionnels comme enseignants, comme un moyen de s’assurer que les cours sont pertinents pour la pratique. C’est ainsi que les groupes responsables du curriculum comprennent généralement des enseignants et des professionnels.
En tant qu’enseignants, les professionnels peuvent avoir des rôles de chargés de cours, conférenciers ou encore peuvent être les tuteurs des travaux de fin d’études. Se pose alors la question du repérage des professionnels dans un secteur plutôt « discret ».
Pour exister, une profession doit posséder un corps central de connaissances et de techniques, qui la distingue des autres. L’identification d’un corps central de connaissances à enseigner, c’est-à-dire d’un « core curriculum », est motivée au départ par la volonté de se voir reconnaître le statut professionnel. En faisant un bref examen des programmes universitaires existants, il est difficile d’être précis sur ce qu’est exactement le corpus théorique commun à l’enseignement de l’intelligence économique. Le corpus peut varier d’un programme à un autre et si l’on ne veut pas que l’enseignement consiste uniquement en l’apprentissage de techniques, il est nécessaire d’insister sur des principes de base dans un tronc commun.
Le débat consistant à savoir si la formation doit mettre l’accent sur les aspects théoriques oppose depuis toujours les professionnels aux formateurs. Les premiers insistent pour que la formation prépare des professionnels immédiatement opérationnels, les seconds insistent pour que le futur professionnel soit préparé à s’adapter à la plupart des activités du champ professionnel.
La plupart des programmes de formation sont composés de deux grandes catégories. Une partie du curriculum comporte les matières d’enseignement représentant le corpus scientifique spécifique sur lequel se base l’acte professionnel. L’autre partie du curriculum, plus pratique, vise à rendre le futur professionnel maître du modèle professionnel, à lui donner les compétences humaines et techniques qui vont lui permettre d’exercer le métier.
On peut viser la maîtrise intellectuelle des modèles professionnels, sans intégration de l’aspect pratique ou bien considérer l’apprentissage de l’acte professionnel indissociable de la compréhension des modèles théoriques qui le sous-tendent, en intégrant les deux aspects de la formation (théorie et pratique) notamment par des stages.

4. Trois axes pour l’enseignement de l’intelligence économique
Un programme de formation peut se construire en pensant en termes de finalité aux études : que vont faire les diplômés une fois leur diplôme en poche ? On peut aussi le construire en s’attachant plutôt à la philosophie de la discipline et de la profession.
L’intelligence économique est un champ de recherche en développement dans lequel nous voyons se dégager trois pôles :

- le pôle du savoir stratégique
- le pôle des pratiques humaines et sociales en matière de partage du savoir
- le pôle de la technologie.
Nous proposons de structurer le socle qui devrait constituer l’enseignement de l’intelligence économique à partir de ces trois axes.
Le savoir stratégique, c’est le savoir décrypté, validé, organisé, traité pour servir dans la prise de décision. Au risque de renforcer la face métaphorique de l’intelligence économique, la connaissance stratégique est l’un des aspects capitaux de cet axe. C’est aussi la réflexion épistémologique sur la diversité des formes et l’organisation du savoir. L’objet ou le savoir sous toutes ses formes, son élaboration et son partage relèvent de l’activité humaine et l’intelligence économique doit comprendre et décrire les pratiques et les usages de ce savoir en les inscrivant dans des contextes sociaux, culturels et organisationnels déterminés. Le savoir stratégique, c’est aussi une articulation entre des modes de connaissances plus empiriques et l’évaluation de la valeur de l’information.
L’aspect humain représente la présence d’un interlocuteur. La finalité est un utilisateur de l’information. Cet usager, acteur-décideur social, économique, politique, nous entraîne dans une nébuleuse où se mêlent aspects sociaux, cognitifs, économiques, culturels, juridiques, en bref ce qui relève des sciences humaines et sociales. L’aspect humain, c’est aussi le relationnel, en amont lors de la recherche d’information, en aval lors de sa diffusion aux décideurs.
C’est aussi l’inattendu, l’incertain auquel doit faire face le professionnel et ce sont aussi les réseaux, réseaux internes à l’organisation mais aussi réseaux externes, facteurs indispensables à la mise en relation des informations.
L’outil, c’est la technologie aussi bien dans son aspect philosophique que dans son aspect instrumental. Une part du savoir enregistré est de plus en plus liée à la technologie numérique. Cette technologie conduit à l’apparition de nouveaux modes d’organisation du savoir mais aussi à de nouveaux modes de dialogues ou d’échanges, le partage du savoir s’appuyant alors sur des outils numériques. Pour réfléchir à ces nouveaux partages que permet la technologie, le professionnel de l’intelligence économique doit à la fois pouvoir analyser et exploiter le savoir enregistré et il est de plus en plus fréquent d’avoir recours aux méthodes statistiques (bibliométriques) et graphiques.
Penser l’outil revient en premier lieu à penser l’informatique. Nous vivons dans un quotidien privé et professionnel de plus en plus informatisé et numérisé.
L’image que nous avons de l’informatique est la plupart du temps instrumentalisée, c’est un outil qu’il faut maîtriser et dont on ne pourrait plus se passer. L’informatique apparaît parfois comme la réponse à de nombreux problèmes sans bien réaliser que le travail humain à effectuer, en amont, n’est pas négligeable. Mais l’informatique est une technologie intellectuelle. « En tant que technologie intellectuelle, il faut la replacer dans l’ensemble des outils qui nous permettent de penser/classer... Par technologie intellectuelle, on peut comprendre un outil régulé de gestion du nombre [de la complexité] par la traduction de l’événement en document grâce à la conversion des dimensions » (Robert, 1999 : 271). L’informatique est une technologie intellectuelle parmi d’autres, avec ses spécificités et ses limites, mais qui ne se substitue pas aux autres technologies intellectuelles.
Ces trois axes constituent un ancrage théorique sur lequel peut s’appuyer l’enseignement de l’intelligence économique et de la veille stratégique.
Le savoir stratégique Les pratiques humaines et sociales L’outil Epistémologie et constitution des savoirs Médiation Informatique historique et impact sociétal Les formes du savoir Communication Méthodes quantitatives L’organisation du savoir Partage des connaissances Méthodes qualitatives Propriété intellectuelle Economie des services Technologie numérique Benchmarking Réseaux internes et externes

Tableau 1 - La base théorique pour l’enseignement de l’intelligence économique
Nous postulons qu’à partir de ces enseignements on peut constituer le « core curriculum » et construire un programme de formation.
Nous avons bien conscience d’avoir tout juste débroussaillé le chemin et posé des jalons.

La prochaine étape consiste à donner corps à ce « squelette » de programme, à déterminer précisément les notions et concepts à enseigner, et si possible à élaborer un manuel sur lequel les enseignants pourront s’appuyer pour enseigner. Il conviendrait alors de proposer notre démarche à la réflexion de la communauté des enseignants — chercheurs et des professionnels, une tâche d’une telle importance relevant de la communauté scientifique.

Conclusion
La formalisation des connaissances nécessaires aux étudiants pour appréhender la substance du domaine d’études constitue une problématique complexe. L’intégration de la théorie et de la pratique ne facilite pas la tâche des enseignants chargés de la constitution des plans d’études pour les professionnels de l’intelligence économique. L’apport de références théoriques dans une formation à visée professionnelle reste un élément essentiel, aussi bien à l’évolution de la profession, qu’au développement du domaine lui-même.
Les praticiens et les enseignants doivent avoir à l’esprit la congruité des objectifs. Les organisations veulent engager des professionnels qualifiés, les écoles veulent former des étudiants qui soient employables. Les étudiants potentiels évaluent leur future insertion professionnelle lorsqu’ils choisissent une formation professionnelle. Si les entreprises et organisations n’engagent pas les étudiants d’un programme spécifique, ce programme, ou bien place ses diplômés hors du monde des entreprises, ou bien il doit survivre et pour cela adapter son curriculum. Nous avons encore peu de recul en Suisse sur l’avenir professionnel des participants au premier cycle d’études en intelligence économique et veille stratégique. Il est nécessaire de favoriser la communication entre enseignants et professionnels ; les praticiens doivent être à l’écoute des réalités académiques pour accepter de transmettre leur savoir : les deux parties doivent mieux coopérer.
La formation doit permettre aussi aux diplômés un éventail plus large que le milieu des entreprises. Les organismes culturels, économiques, sociaux n’ont pas encore tous pris conscience de la dimension intelligence économique et veille stratégique dans leurs activités. Les PME, tout en reconnaissant l’importance du processus, sont encore peu nombreuses à l’intégrer dans leurs activités. Nous sommes probablement en face d’un développement des activités d’intelligence économique dans les années à venir.
Une organisation du corpus théorique des connaissances, organisé selon les trois axes proposés aurait le mérite de fournir un tronc commun, une base polyvalente pour asseoir des enseignements théoriques reliés à des spécificités de terrain.
Un changement dans le cursus de formation, dans l’organisation de l’enseignement et dans les contenus des cours, mené de pair avec une réflexion globale sur la finalité de la formation, est pour ce domaine d’enseignement l’opportunité de repenser ses fondements théoriques. La question d’une école européenne de l’intelligence économique peut sembler une utopie, mais la création d’un core-curriculum européen n’est probablement pas utopique et pourrait s’envisager pourvu qu’un certain nombre de bonnes volontés veuille bien s’atteler à la tâche.
Bibliographie
1 LAMIZET, Bernard, SILEM, Ahmed (Dir.). Dictionnaire encyclopédique des sciences de l’information et de la communication. Paris : Ellipses, 1997
2 PERRENOUD, Philippe. Le rôle de la formation à l’enseignement dans la construction des disciplines scolaires. Genève : Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, 2000
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_23.html (page vérifiée le 15.11.2004)
3 LESSARD, C. La nature et la place d’une formation professionnelle selon les conceptions de l ’ université . Montréal : Université de Montréal, Faculté des sciences de l’éducation, 1998 4 MORIN, Edgar [et al.]. Relier les connaissances : le défi du XXIème siècle. Paris : Seuil, 1999
5 ASTOLFI, J.-P., DEVELAY, M. La didactique des sciences. 4 ème éd. Paris : Presses universitaires de France, 1996
6 AUBRET, Jacques, GILBERT, Patrick, PIGEYRE, Frédérique. Savoir et pouvoir : les compétences en question : discussions avec Maurice de Montmollin et Bruno Gentil. Paris : PUF, 1993
7 FIGARI, Gérard. Evaluer : quel référentiel ? Bruxelles : De-Boeck-Wesmael, 1995
8 PERRET, Jean-François, PERENOUD, Philippe. Qui définit le curriculum, pour qui ? Autour de la reformulation des programmes de l’école primaire en Suisse romande. Fribourg : Delval, 1990
9 GIORDAN, André, GIRAULT, Yves, CLEMENT, Pierre. (Dir.). Conceptions et connaissances. Berne : P. Lang, 1994
10 CHEVALLARD, Yves. La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : La Pensée sauvage, 1985
11 ROBERT, Pascal. Penser l’informatique, un effort indispensable pour les SIC. In BOUGNOUX, Daniel. Emergences et continuité dans les recherches en information et communication : actes du XIIème Congrès SFSIC. Paris : SFSIC, 2001
Chapitre 3
ENSEIGNER LA STRATEGIE-RESEAU : UN DEFI METHODOLOGIQUE ET CULTUREL POUR L’INTELLIGENCE ECONOMIQUE
Christian MARCON et Nicolas MOINET

Restées quelque peu au second plan des discours de l’intelligence économique durant les années 90, les problématiques de stratégie-réseau sont désormais passées au premier plan. La première décennie fût en effet marquée par le développement d’Internet et des outils informatiques de recherche, de traitement et de diffusion de l’information stratégique. Cette prégnance des outils fût d’autant plus forte qu’il s’agissait là d’un véritable cheval de Troie pour l’intelligence économique et plus particulièrement les sociétés de veille. Dans nombre d’entreprises françaises à peine sensibilisées aux enjeux de l’intelligence économique, cet investissement (parfois très lourd) dans des moyens techniques avait le mérite, pensait-on, de ne pas révolutionner les modes de pensée et les modes d’action. Il confortait également dans leur rôle et leurs compétences certains services de documentation rebaptisé service de veille et d’intelligence économique. Mais n’était-ce pas là reculer pour mieux sauter ? Les déboires de la Net économie et l’évaluation du véritable apport de ces outils permirent de remettre la technologie à sa juste place : une place importante certes mais une place relative.
La dimension humaine des réseaux allait pouvoir quant à elle retrouver toute sa dimension, dans les discours comme dans les faits, ce qui loin de marginaliser la technologie allait bien plutôt la valoriser.
Cette tendance lourde est au cœur du rapport sur l’intelligence économique remis au Premier Ministre en Juin 2003 par le Député Bernard Carayon, rapport qui a clairement relancé une dynamique nationale qui tendait alors à s’essouffler. Ainsi, note le rapport : « L’intelligence économique ne coûte rien, ou pour ainsi dire, pas grand-chose : son efficacité repose sur celle des réseaux, des circuits de l’information, sur la mobilisation des pouvoirs publics, l’élimination des conflits de chapelle et des cloisonnements, sur un peu de méthode. 1 » Et de poursuivre : « L’intelligence économique n’apparaît donc pas comme un métier ou une fonction parallèle aux autres métiers ou fonctions de l’entreprise, mais bien comme une politique voulue par le dirigeant, portée et déclinée par tous à travers une culture partagée, une organisation moins hiérarchique, fondée sur des réseaux, des méthodes et des outils. 2 »
Il n’est donc pas étonnant de voir apparaître cette notion de réseaux au cœur des propositions du rapport. Qu’il s’agisse de favoriser une intelligence économique « territoriale » par la mise en réseau des acteurs publics 3 , des acteurs publics et des acteurs privés 4 , de développer l’intelligence économique dans les PME en suscitant des actions concertées, de diffuser l’intelligence économique des grandes entreprises en articulant réseaux internes et capteurs d’information externes, il n’est plus de responsables qui ne mettent en avant les réseaux. La capacité à conduire des stratégies-réseaux est désormais reconnue comme un moyen déterminant d’acquérir un avantage stratégique sur ses concurrents.
Si l’on mesure bien son utilité et sa pertinence, ce discours volontariste néglige une variable clé : l’action en réseau n’est ni nécessairement efficace ni même naturelle . L’existence d’un réseau ne suffit pas pour affirmer l’existence d’une stratégie pertinente, ni même, parfois, l’existence de quelque stratégie que ce soit.
A cela, de nombreuses explications peuvent être apportées : une mauvaise appréhension de la chaîne de valeur du réseau 4 , un manque de recul stratégique 5 , une compréhension insuffisante de la dynamique des réseaux relationnels 6 et de l’articulation entre ces réseaux et l’espace réticulaire ouvert par Internet 7 ...
S’il est clair que des dispositions personnelles favorables sont nécessaires pour faire d’un individu un animateur de réseau ou, simplement, un bon collaborateur en réseau, nous ne saurions nous en contenter. Chacun sait qu’il ne suffit pas d’avoir la « fibre » commerciale, de se sentir fait pour conduire les hommes ou d’avoir une âme d’artiste pour réussir en tant que négociateur, chef d’équipe ou comédien. Un apprentissage s’impose. Il est loisible d’attendre que le temps fasse son œuvre et donne aux plus doués, au terme de longues années de tâtonnement, l’expérience nécessaire. On peut aussi considérer qu’il est souhaitable d’accélérer le processus en apportant aux animateurs des réseaux d’intelligence économique (au sens large) et aux jeunes qui projettent de les rejoindre les bases des compétences qui leur seront indispensables rapidement. Telle est la position que nous défendons.
Cette position est elle généralisée ? Autrement dit, l’enseignement de la stratégie-réseau est-il largement répandu dans les formations à l’intelligence économique en France ? Cela ne semble pas être encore le cas. Un rapide panorama des formations à l’intelligence économique montre l’absence d’un corpus commun, corpus à la définition duquel travaille actuellement un groupe d’experts rassemblé à l’initiative d’Alain Juillet, Haut Responsable de l’Intelligence Economique auprès du Premier Ministre. Chaque formation, en fonction de son contexte de création et des animateurs qui la portent, choisit sa propre orientation, qui ne comporte pas nécessairement un enseignement en stratégie-réseau. Une nouvelle question se pose donc : cette faible présence de véritable cours de formation à la stratégie-réseau s’explique-t-elle par le fait que l’enseignement de la stratégie-réseau serait méthodologiquement impossible ?
Nous ne le croyons pas. Nous avons, au contraire, la conviction, appuyée sur six années de formation-action (tant auprès d’étudiants que de chefs d’entreprises ou cadres d’institutions publiques), qu’il est possible et pertinent de former des professionnels de la stratégie-réseau.
Prenant appui sur les enseignements dispensés dans le cadre du Master Intelligence économique de l’Université de Poitiers ainsi que sur les formations menées auprès des professionnels, nous allons nous interroger sur la manière d’articuler des enseignements appropriés au développement de savoirs, de savoir-faire et de savoir être en réseau. Pour cela, nous exposerons dans une première partie le dispositif d’enseignement expérimenté. Dans une deuxième partie, nous présenterons une synthèse des analyses conduites par les étudiants au terme de ces enseignements ainsi qu’un retour d’expérience concernant les formations menées auprès de professionnels. Cette synthèse nous permettra, en conclusion, de tirer des enseignements quant au positionnement pédagogique d’une formation à la stratégie-réseau.

1. Un dispositif de formation à la stratégie-réseau
Le DESS « Intelligence économique et développement des entreprises » a été créé dès 1996 au sein de l’Institut de la Communication et des Nouvelles Technologies [ICOMTEC] de l’Université de Poitiers pour faire suite à la recommandation du rapport Martre de créer des formations universitaires préparant les futurs professionnels de l’intelligence économique française. En 2004, il s’est transformé en Master professionnel « Intelligence économique et communication stratégique » 8 .

1.1. Origines du dispositif de formation
Si le rapport présentait la création de diplômes de haut niveau comme une ardente nécessité, il ne précisait pas la nature des enseignements qui devaient être proposés. Certes, le contenu même du rapport fournissait des orientations, mais aucun canevas précis. La structuration générale des diplômes à venir a été laissée à l’initiative de leurs fondateurs et le contenu détaillé des enseignements à l’appréciation de leurs titulaires. De sorte que la création de cours dédiés à l’apprentissage de la conduite de réseau procède d’un choix propre aux fondateurs et directeurs successifs du diplôme de Poitiers : Guy Massé, Pierre Fayard puis Nicolas Moinet.
Au cours des années, le dispositif de formation aux réseaux proposé dans le DESS a évolué à mesure que les travaux de recherche sur la stratégie-réseau, conduits au sein du laboratoire de l’Icomtec, le LABCIS révélaient les mécanismes et les dynamiques à l’œuvre. L’aller-retour entre recherche et enseignement, voulu par l’université, a pleinement joué son rôle dans ce cas.
Les communications et publications liées aux travaux de recherche évoqués les ayant fait connaître, un certain nombre de réseaux a demandé la création de formations ad hoc pour leurs membres. Ces formations courtes (une à trois journées), destinées à des praticiens, ont permis d’affiner notre pédagogie et de bâtir un ensemble de d’exercices pratiques directement transposables dans le contexte d’étudiants en formation initiale.
De sorte que le dispositif d’ensemble de formation au réseau développé à Poitiers a procédé d’une dynamique triangulaire présentée dans le schéma ci-dessous.

Schéma n° 1. Le dispositif de formation à la stratégie-réseau dans le Master IE (Poitiers)

Durant l’année 2003 - 2004, le module de formation aux réseaux a comporté trois enseignements.

1.2 Stratégie et réseau.
Ce premier enseignement proposait un parcours de quelques approches qui ont marqué l’histoire de la stratégie d’entreprise et constituent aujourd’hui encore le bagage de bon nombre de responsables d’entreprises et de cadres : matrice de l’intensité concurrentielle de Mickaël Porter, matrice SWOT, approche en terme de Domaines d’Activité Stratégique... Ce parcours de base mettait en évidence l’évolution de la pensée stratégique et son rapprochement progressif avec la démarche d’intelligence économique en général, et la problématique réseau en particulier.
L’un des exercices demandés aux étudiants était de reprendre un modèle dans sa version canonique et de le reconsidérer avec le prisme de leur formation à l’intelligence économique. Ce travail exigeait une appropriation forte des modèles d’origine, de leurs soubassements, de leur usage, de leurs implications ainsi qu’une véritable réflexion de fond pour considérer la part encore pertinente de l’analyse de l’époque et celle, périmée, qu’il convenait de faire évoluer. L’exemple le plus abouti en la matière fut sans doute celui qui consista à réinvestir le vieux modèle de formulation d’une stratégie proposé par Learned, Christensen, Andrews & Guth en 1965. Les étudiants présentèrent quatre modèles successifs, marquant ainsi les différentes étapes de leur progression dans l’analyse. Chaque version intermédiaire fut autocritiquée. Le résultat en fut remarquable.
Dans ce premier enseignement, l’attention était portée non pas exclusivement sur la logique « réseau » mais davantage sur l’articulation générale de la pensée réseau et de la pensée stratégique en entreprise.

1.3 Constitution et management de réseaux
Ce cours reposait fondamentalement sur les résultats obtenus dans le cadre des travaux de recherche conduits depuis 1997.
Sans entrer dans un fastidieux listage des notions abordées, évoquons quelques points structurants de l’analyse :

- la notion même de réseau, considérée dans sa dimension étymologique et abordée selon un angle volontairement polysémique 9  ;
- différents éclairages disciplinaires susceptibles de mieux appréhender les propriétés du réseau ;
- les grands types de réseaux contemporains et leurs dynamiques 10  ;
- les principes essentiels de stratégie-réseau ; 11
- une démarche complète d’analyse de réseaux personnels ; 12
- un parcours critique des outils logiciels d’assistance à la pratique, l’analyse, la reconstitution, la représentation de réseaux ;
- des conseils spécifiques de management en réseau ;
- des études de cas de réseaux dans leurs dimensions stratégique, managériale, culturelle...
L’expérience montre que ces notions ne sont pas appréhendées sans difficultés par des étudiants en formation initiale. Là où des praticiens expérimentés perçoivent immédiatement la pertinence d’analyses qui « révèlent » d’une certaine façon les ressorts de leur démarche personnelle et professionnelle, de futurs professionnels voient souvent une atteinte à un idéal de reconnaissance et de réussite par leur seules compétences et leur seul travail. L’enseignement se heurte à des schémas cognitifs prégnants et aveuglants dont les deux principaux sont l’assimilation du réseau au « piston », à la « magouille », et au « passe-droit 13 », d’une part, et le refus de considérer ses amis comme inscrits dans son réseau relationnel [ego-network] d’autre part.
Ce phénomène s’explique en partie par l’image encore dénaturée du réseau dans la culture française. Le discours d’ardente obligation que diffusent désormais les entreprises n’a pas effacé un vieux fond de méfiance voire même de défiance. L’archétype d’un réseau secret, fermé, espace privilégié d’un pouvoir inéquitable et confisqué à la démocratie, demeure. Avant d’être perçu comme une fantastique source d’opportunités parce qu’il donne accès à des ressources qu’aucun acteur seul ne peut plus mobiliser, le réseau est largement ressenti comme s’opposant au mérite.
Cette connotation négative explique également la volonté farouche de certains de séparer totalement leurs relations personnelles amicales et leurs relations professionnelles, ces dernières étant les seules assimilées au réseau. La question ne peut être évitée. L’exercice de représentation et d’analyse du réseau personnel y confronte chacun.
Dans ce cas précis, la contre argumentation par des exemples pratiques est la seule exploitable car aucune approche philosophique n’y parvient. L’efficacité de l’approche pratique reste pourtant sujette à caution. La démarche qui consiste, par exemple, à montrer des usages très positifs du réseau (aide humanitaire, aide sociale, montage de projets culturels) et à faire dire à l’étudiant que, dans de telles circonstances, il n’hésiterait pas à solliciter ses amis, se heurte à un obstacle psychologique et cognitif : l’étudiant admet le recours aux amis, mais continue à penser qu’en l’occurrence il a mis en branle une autre dynamique que celle du réseau 14 .
Dans notre exposé des difficultés pédagogiques liées à l’enseignement du management de réseau, nous ne saurions négliger d’autres variables agissantes telles que le caractère des individus (timidité vs extraversion) et l’origine sociale (milieux aisés habitués au réseautage vs milieux modestes reposant sur le schéma des coups de main rendus ). Quantifier l’influence précise de chacune de ces variables n’est cependant pas possible.
Dans tous les cas, il importe de traiter le sujet avec beaucoup de tact, eu égard à son caractère très impliquant. Le commentaire d’un « ego-network » demande des précautions : il n’est en général que le reflet d’une histoire personnelle et non pas d’une démarche construite de réseautage. Il est une photographie plus ou moins floue, qui procède davantage d’une structure sociale cognitive, au sens de l’analyse structurale 15 , que de la représentation d’une réalité managériale. Chacun sait la difficulté de déterminer les limites numériques d’un réseau. Chacun sait aussi que la pertinence d’un réseau est contingente au contexte dans lequel on le sollicite. En conséquence, le pédagogue se doit d’être constructif et suggérer des pistes de progrès, davantage que critique et caustique.
Pour terminer sur ce point, notons que si ces réticences au réseau sont moins fortes chez les professionnels eu égard à leur expérience en la matière (qu’ils aient mobilisé des réseaux à leur avantage ou en aient été « victimes »), elle n’est pas pour autant inexistante. Lors d’un séminaire de formation mené au sein d’un réseau de cadres d’entreprises, un commercial prend la parole : « Messieurs, voilà bientôt trois heures que je vous écoute et je dois vous avouer que je bous intérieurement. Je suis bien conscient de la force de certains réseaux, notamment « philosophiques ».
Combien de marchés ai-je perdu à cause d’eux ! Toujours eut ! Moi, dans mon métier de commercial, je me suis toujours défendu d’utiliser, pour ne pas dire manipuler, les amis qui font partie de mon réseau. Alors, je bous en vous écoutant ! ».
Dans ce cadre de séminaire professionnel, il est fort délicat d’expliquer à un participant donné qu’il commet une erreur d’appréciation. Mais cette expérience aura été capitalisée pour les autres formations où reprenant dès le début cette histoire, il est demandé aux professionnels de donner leur sentiment. Rapidement, ils s’accordent sur le fait que si l’effet réseau existe et peut se révéler fort puissant, il faut également savoir réseau garder. Donner aux réseaux plus de force (occulte) qu’ils n’en ont réellement, c’est souvent le moyen de ne pas se remettre en question.
N’est-il pas un peu facile de penser que les autres ont réussi grâce à leurs réseaux et non grâce à leurs compétences propres ? Mais admettons que les réseaux cités soient bien aussi influents que le dit notre commercial. N’y a-t-il pas un moyen de « neutraliser » leur action (sans bénéficier de leur influence, du moins ne pas en être victime) ? Toujours pas ? Ne serait-il pas alors judicieux de suggérer à notre homme de changer de secteur ou même de métier ? D’être roseau plus que chêne ?

1.4 Management des réseaux en ligne
Une erreur courante consiste à confondre réseau humain et réseau électronique : le réseau serait devenu l’outil de management par excellence depuis qu’Internet a permis une sorte d’interconnexion généralisée. Naturellement, cette assimilation est excessive. Si les cyber-réseaux ouvrent des perspectives stratégiques nouvelles (extension de la zone d’action, fluidification de la communication, visibilité renforcée de l’action menée...), ils créent des risques également nouveaux, au premier rang desquels nous trouvons la paralysie par une défaillance des outils ou par une excessive réactivité. Autant de facteurs qui conduisent à prendre ses distances avec le mirage du réseau en ligne.
Quoiqu’il en soit, l’analyse de la dynamique du réseau ne se résume pas à l’étude d’outils de réseautage sur Internet, ni à l’analyse des comportements dans les forums de discussion, intranet, places de marché électroniques et autres communautés de pratiques. De sorte que le cours évoqué précédemment ne pouvait couvrir ce champ d’étude de façon satisfaisante. Il en est résulté la création d’un enseignement spécifique dont les grandes lignes sont présentées ci-dessous.

Objectif du cours  : comprendre par la pratique d’une part, et par un parcours de littérature spécialisée d’autre part, les principes du management des réseaux en ligne.

Le prétexte  : la création, l’activation, l’enrichissement, d’un extranet dédié à votre formation à l’intelligence économique.

Le réseau  : étudiants du DESS Intelligence économique et équipe enseignante, interconnectés via l’extranet.

La méthode  : pour conjugaison de deux approches simultanées,

- durant les sessions de cours :

o un temps de travail sur des documents consacrés au knowledge management, au partage d’information, aux communautés de pratique, au social Networking via Internet....

o un retour sur le travail réalisé durant la période de travail écoulée...
- entre deux sessions de cours, travail en groupe consistant à faire vivre le réseau via l’extranet.
Les compétences à mettre en œuvre :

- analyse : documents, fonctions de l’extranet, usages, résultats...
- synthèse : dans le débriefing, dans la formulation des points saillants des documents. ...
- animation : pour obtenir la participation la plus grande à la vie du réseau...
- argumentation et persévérance : pour obtenir des contributions à la vie du réseau...
Les cours  : espacés dans l’année sur la base d’un cours toutes les cinq semaines environ.

Le contexte outil  : le logiciel Quickplace, élément de la suite Learning Space, outil simple de manipulation pour tous ; les adresses mail permettant la mise en place de listes de diffusion

Extrait de la présentation initiale. du cours « Management des réseaux en ligne ». Octobre 2003

Ce dispositif appelle plusieurs commentaires.

✓ Le fait que les étudiants et leurs enseignants soient physiquement présents sur leur lieu de formation n’est pas un obstacle à l’apprentissage, contrairement à l’impression initiale des participants. Les services rendus par un dispositif de type extranet (organisation et stockage d’informations, diffusion d’informations, travail collaboratif dans le cadre de travaux développés dans d’autres enseignements, disponibilité des informations en dehors des heures d’ouverture de l’institution) suffisent à placer le dispositif technique au cœur de la relation de réseau entre les participants. La simulation d’un intranet type d’entreprise est satisfaisante. Les problèmes qui se posent sont les mêmes.
✓ Les limites techniques de l’outil sont finalement un atout. Quickplace de Lotus offre des modalités de personnalisation et de création de rubriques tout à fait suffisantes et très pratiques. Il n’est nullement besoin de savoir programmer en html ou de maîtriser un logiciel de création de pages web pour pouvoir mener la mission. Dès lors, l’essentiel réside bien dans le management du réseau en ligne. La frustration initiale ressentie par les étudiants devant l’impossibilité de donner à l’extranet une allure très personnelle, séduisante et reflet de leur propre personnalité est passagère.
✓ L’animation du dispositif a été remarquablement gérée par des équipes faisant preuve d’investissement, de créativité et - avantage non négligeable - d’ humour. L’obstacle initial était celui de l’appropriation de l’espace de travail collaboratif. Cet obstacle a été levé par la mise en place de rubriques immédiatement opérationnelles et directement utiles, la formation des étudiants les moins préparés à l’utilisation de l’outil et un lancement festif du site. La difficulté pour les équipes suivantes n’était pas moindre : n’ayant pas à créer un espace de travail (opération gratifiante), elles devaient trouver un moment de se motiver et de maintenir la fréquentation du site. Ce qu’elles surent réussir en faisant évoluer les rubriques (création de rubriques nouvelles / suppression de rubriques moins exploitées), en enrichissant le contenu et en entretenant un climat de connivence entre les étudiants utilisateurs au moyen d’animations ludiques variées.
Les enseignements pédagogiques de ce dispositif de formation sont intéressants. Primo , des qualités et des savoir-faire en matière de communication sont essentiels. Face à un dispositif de communication « froid », les qualités personnelles et les ruses de communication sont en mesure d’encourager l’usage. Secundo , l’étudiant doit disposer d’une marge d’autonomie managériale pour s’impliquer dans la démarche. Tertio , une évaluation très rigoureuse des résultats s’impose.
Notre choix a été d’exiger un rapport oral de groupe, soumis au feu roulant des interrogations du reste des étudiants et critiqué en direct par l’enseignant, et un rapport écrit qui dépasse le seul exposé des pratiques et des réalisations mains incorpore une dimension d’analyse de l’expérience. Rapport remis au groupe relais. Quarto , l’accompagnement du projet par la lecture/exploitation de textes de spécialistes du knowledge management contribue à mettre en perspective les difficultés rencontrées.

L’ensemble peut être schématisé ainsi.

Schéma n° 2. Articulation pédagogique des activités du cours de « management des réseaux en ligne »


2. Les résultats obtenus. Synthèse des analyses réalisées par les étudiants et retour sur les formations menées auprès des professionnels.
Nous avons déjà tiré des leçons propres l’enseignement de chacun des trois cours dans la partie précédente (Stratégie et réseau, constitution et management de réseaux, management des réseaux en ligne), Il est temps maintenant d’apprécier l’impact profond et personnel d’un enseignement consacré à la stratégie-réseau.

Notre premier bilan repose sur l’étude des travaux rendus au terme de l’enseignement de « constitution et management des réseaux ». La question posée, qui constituait le support de notation, était simplement la suivante : quelle stratégie-réseau avez vous conduite durant votre formation ? Toute liberté était donnée à l’étudiant dans le traitement du sujet. La consigne précisait que l’évaluation reposerait essentiellement sur la qualité de l’analyse, que le bilan soit positif ou négatif.
Oralement, il avait été précisé aux étudiants qu’il était sans doute plus payant de décrire des échecs en les analysant de façon fine que de vouloir convaincre - désinformation à l’appui - que l’on avait été bon dans tous les compartiments du jeu. En tout état de cause, l’appréciation notée n’a porté que sur la qualité de l’analyse d’une situation personnelle, quelle qu’elle soit.

Indépendamment des notes accordées, les travaux rendus sont instructifs.

1. Tous les étudiants n’ont pas adhéré à la matière : 30 % ont ainsi refusé d’entrer dans le jeu. Leurs travaux expriment leur rejet d’une analyse réseau de type stratégique telle qu’elle a été présentée. Les motifs formulés ou perceptibles sont de trois ordres :

o difficultés relationnelles personnelles, qui rendent l’exposition aux conclusions de l’analyse et la mise en place d’une démarche stratégique difficile voire douloureuse ;
o culpabilité liée au sentiment d’avoir bénéficié personnellement d’une position sociale privilégiée, qui conduit à vouloir absolument ne réussir que par ses compétences ;
o personnelles (le réseau est ici perçu comme un mode déformation d’une équité sociale) ;
Confusion philosophique quant à la nature des relations humaines et à la notion d’égalité, sous-tendue par une vision rousseauiste de l’homme bon, refusant toute espace d’emprise sur l’autre.
Les travaux produits par ces étudiants étaient relativement brefs, de l’ordre de 2 à 3 pages en général. La proportion homme / femme est sensiblement identique.
2. Deux travaux font état d’une réserve à l’égard de la démarche. Il ne s’agit pas d’un rejet de l’idée même du réseau et d’un stratégie-réseau mais d’une prise de distance que leurs auteurs justifient par leurs résultats peu probants et/ou par leur personnalité peu adaptée à ce genre de démarche (timidité).

3. Dans une large majorité, de l’ordre des deux tiers, les étudiants ont joué le jeu. Ils ont produit des analyses de leurs réseaux, de leurs stratégies, de leurs objectifs sous le sceau de la confidentialité. Sur les 13 travaux produits, 6 furent brefs (3 à 5 pages), 7 furent beaucoup plus fouillés (9 à 19 pages) ce qui, au regard de la difficulté de l’exercice, dénote un travail très long de réflexion personnelle et d’application de méthode.

Les travaux empruntent souvent la forme d’une analyse historique : passé présente / futur. Ils entrent dans le détail de la méthode suivie et des résultats obtenus. Globalement, ces travaux témoignent :

o d’une prise de conscience réelle de la pertinence de la démarche et des outils,
o d’une assez bonne maîtrise des méthodologies et grilles d’analyse,
o d’efforts d’application dont les résultats sont convaincants,
o d’une réflexion personnelle sur soi et sa propre relation au réseau, sur l’état de son réseau relationnel, l’ensemble n’ayant pas une dimension moins philosophique que les travaux des étudiants qui rejettent la démarche.

Extraits des réflexions des étudiants :
« La plus grande difficulté s’est révélée être moi et mon caractère. Ce problème risque d’être récurent. »
« Je ne suis pas d’accord avec l’affirmation que nous sommes des réseauteurs nés. Ce vers quoi nous allons de nous-mêmes, c’est le troupeau, la tribu, la foule. Or ceci n’est qu’une juxtaposition, une concaténation, une somme d’individus et non un produit. » « Le réseau constitue une communauté de confiance avant tout qui trace la frontière entre les siens et les autres. »

« J’ai pris conscience que le réseau est un multiplicateur géométrique des actions que l’on entreprend si l’on sait le manier avec finesse. »
S’il n’est pas souhaitable de tirer des conclusions définitives de ces travaux, ils corroborent néanmoins les impressions dégagées par les travaux des années antérieures qui montraient déjà la difficulté d’une proportion non négligeable d’étudiants en formation initiale à accepter la démarche réseau, son principe et ses méthodes. Il apparaît en revanche - impression qui s’est toujours confirmée dans les sessions de formations réservées aux professionnels que les étudiants en formation continue n’ont jamais rejeté cet enseignement. Dès lors, le caractère très « impliquant » de l’étude des réseaux apparaît comme une contrainte pédagogique forte.
Dès que l’on touche de près à la personnalité, aux positions philosophiques, aux perceptions sociales de jeunes étudiants, encore proches des illusions et des positions tranchées de l’adolescence, la démarche demande beaucoup de précautions et de « ruses » pédagogiques. Il n’en va pas de même pour les deux autres enseignements considérés pour des raisons que montre le schéma ci-dessous.


Un second bilan, plus succinct, peut être tiré des formations professionnelles dispensées régulièrement.
- Ces formations, le plus souvent d’une journée (mais pouvant aller jusqu’à trois jours entiers), sont souvent demandées par l’animateur d’un réseau pour motiver ses « troupes » et rappeler quelques règles fondamentales.
- Loin d’être réticents aux logiques de réseau, les professionnels sont demandeurs de repères et outils pour améliorer leurs pratiques. Plus leur culture du réseau est élevée et plus leur demande est grande.
- L’analyse par ces professionnels de leurs propres réseaux et l’évaluation de leur pertinence par rapport à un projet donné se heurte vite à la peur de « dévoiler » ses contacts, même s’ils peuvent utiliser des abréviations et autres subterfuges pour les masquer. La solution est alors de procéder à des entretiens individuels, à mi-chemin entre l’auto-évaluation et le coaching de réseaux.
Conclusion.

De ces années d’expérimentation dans le cadre de formations en stratégie-réseau, nous tirons un bilan contrasté. Qu’il soit possible d’acquérir de la méthode dans l’analyse de réseau, dans la construction de stratégie, dans l’exploitation de ressources informatisées est désormais avéré. Nous l’avons vérifié tant auprès des étudiants que des professionnels. Mais que ces méthodes puissent suffire à susciter un changement fondamental dans la position de chacun à l’égard du réseau est sujet à discussion. Manifestement, la réflexion sur le réseau touche à l’intimité de chacun, à sa personnalité, à sa relation à l’Autre, au pouvoir et à l’information. A ce niveau, certains se montrent réceptifs aux logiques de réseau ; d’autres donnent à croire que la confrontation avec la réalité professionnelle achèvera de les faire évoluer. Mais une part non négligeable (de l’ordre de 20 %) risque d’y demeurer étrangère.
De sorte que si l’action en réseau est - nous le croyons - indispensable à l’intelligence économique, il nous faut dès l’entrée dans nos formations trouver des formes de recrutement qui nous permettent d’apprécier l’attitude positive des candidats à l’égard de ce mode d’action.
A défaut, ce sont des techniciens de la recherche d’information ou des analystes que nous formons, et non pas des managers / animateurs de l’intelligence économique.
Chapitre 4
LES OUTILS DE L’INTELLIGENCE ECONOMIQUE APPLIQUES AU CONCEPT DE VEILLE PEDAGOGIQUE.
« L’EXEMPLE DE COMMUN@UTICE »
Jean - Paul Pinte

Préambule : Les observateurs s’entendent aujourd’hui pour reconnaître l’apport essentiel de l’Intelligence Economique. (IE) dans le processus décisionnel des entreprises et l’engagement d’une fraction significative d’entreprises situées sur un front concurrentiel tendu se déclarant désormais prêtes à engager une démarche d’IE. De ce contexte induit par celui de la mondialisation et de l’avènement des nouvelles technologies est apparu ces dernières années un nouveau vocabulaire dont le knowledge management et la veille font partie. Si pendant longtemps ces concepts sont demeurés chasse gardée des entreprises, il est important de constater que de nos jours l’éducation est un domaine où ses acteurs ont peut-être le plus à gagner de ses activités. Le système académique universitaire (qui ne délivrerait actuellement guère plus que 250 à 300 diplômes par an dans cette matière) peine cependant à proposer aux étudiants tout l’éventail des compétences pragmatiques indispensables à la mise en place opérationnelle de ces disciplines dans un environnement professionnel.
La gestion des connaissances ne peut donc plus faire l’impasse en ce début de siècle sur l’éducation, la formation voire aujourd’hui la E-formation 16 à l’heure où les entreprises, petites, moyennes et grandes commencent à mesurer les impacts de ses pratiques au sein de leur organisation et plus précisément de leur système d’information 17 en développant les concepts d’intelligence économique et en commençant à mettre en place des cellules de veille au sein de leur organisation.
Le couple « KM et pédagogie » est devenu comme le signale le Préau 18 un « mariage de raison » et c’est ainsi que, de plus en plus, on entend parler de cette liaison au travers de revues, de colloques, voire d’autres écrits ou manifestations se multipliant sur ce thème.
Le média Internet n’est bien sûr pas étranger à l’union progressive de ces deux domaines qui n’a pour simple objectif que de faire mettre en valeur le savoir et de faire partager des informations, des connaissances devenues depuis quelques années si vastes et si complexes sur le réseau numérique et ailleurs. C’est ainsi que sont nés entre autres les termes d’infobésité, de surinformation, de communautés de pratiques dans une société qualifiée aujourd’hui de « cognitive » 19 .
C’est dans ce contexte en pleine mutation qu’avec des étudiants de trois Masters professionnels de la filière Sciences Economiques de l’Université Catholique de Lille et de l’Université de Lille, a été mis en place un module de veille stratégique et a été expérimenté l’utilisation des outils de l’Intelligence économique durant l’année universitaire 2003-2004 à l’aide de la plate-forme de veille et de partage de connaissances COMMUN@UTICE. L’exemple de Commun@utice décrit ici nous démontre que les techniques de veille et du Knowledge Management couplées à l’enseignement qu’il soit en ligne ou non, permettent aujourd’hui aux étudiants comme aux enseignants de devenir plus acteurs de leurs connaissances par la construction personnelle voire parfois collaborative de nouveaux savoirs.
Avant de rentrer dans une description précise de cette mise en situation de veille avec les étudiants, il convient avant tout de déterminer les tendances de la mutation progressive qui s’opère vers une économie de l’information ou économie de « la connaissance » 20 pour une intégration réussie en pédagogie universitaire 21 .

1. Pressions et tendances induisant le concept d’IE au XXI° siècle.
Les facteurs de mondialisation, de passage d’une ère industrielle à une ère du savoir, de nouveau contexte de compétitivité des entreprises, de percée et d’évolution des nouvelles technologies ont changé notre monde. En effet, nous sommes entrés dans une époque où les matières premières s’achètent, les technologies se copient, l’argent s’emprunte et il ne reste donc que la compétence et l’information comme véritables avantages concurrentiels.
Seulement, le mouvement d’informations à caractère explosif imposé par Internet couplé aux concepts d’infobésité 22 et de sérendipité 23 évoqués précédemment fait que nos décideurs ne parviennent plus à décrypter en temps utile les évolutions de leur environnement et à gérer une information devenue aujourd’hui si stratégique. Une grande majorité de dirigeants d’entreprises françaises estime même être confrontée à « un état de guerre économique ». Parmi celles-ci, une très faible proportion de grandes entreprises et organisations ayant bien compris ces nouvelles exigences revendiquent la mise en œuvre de solutions adéquates et développent en conséquence des démarches d’Intelligence économique répondant à leurs propres besoins.
L’intelligence économique vise donc à tirer parti de cette situation en développant des méthodes qui permettent l’identification de sources pertinentes d’information, l’analyse de l’information collectée et sa transformation en connaissance pour aider à la prise de décision.
L’intelligence économique est par ailleurs très liée à d’autres concepts comme le Knowledge-Management (KM) qui consiste à travailler avec l’information disponible à l’intérieur de l’entreprise - ou le business intelligence - qui réside dans l’utilisation des logiciels appropriés pour gérer de l’information quantitative.
Le Conseil Régional de Lorraine dans un guide 24 consacré à l’intelligence économique en donne la définition suivante «Ensemble de concepts, de méthodes et d’outils qui unifient toutes les actions coordonnées de recherche, d’acquisition, de traitement, de stockage et de diffusion de l’information... ».
A la vue de tous ces bouleversements et évolutions, il est urgent de s’interroger dès aujourd’hui sur les réels besoins de nos entreprises pour répondre à toutes ces attentes et quels sont les moyens de préparer nos étudiants actuels à ce nouvel environnement.
A ce niveau, l’enseignement supérieur en général et plus particulièrement l’université demeurée à la source des savoirs depuis des siècles doivent aussi se positionner en tant que médiateurs en proposant à leurs étudiants dans le cadre de leurs enseignements une ouverture sur les concepts de gestion des connaissances et de veille puisque nous serons tous demain comme le précise Boucher 25 des travailleurs du savoir (Knowledge Workers).
Parmi les études les plus pertinentes ayant marqué les mutations et tendances vers une prise de conscience pour la gestion des connaissances dans le monde ces dernières années, nous pouvons retenir celle de Michel Cartier 26 portant sur la société du savoir en 2005. Pour Michel Cartier, notre société vit une rupture et, pour développer des stratégies vis-à-vis des mutations en cours, nous devons collectivement nous doter d’une vision du monde dans son contexte global. D’ici 2005, il y aura des décisions à prendre collectivement pour passer de l’antimondialisation actuelle à une autre mondialisation à visage humain. C’est un saut dans l’inconnu, en fait, dans le futur.
Depuis dix ans, la rédaction de textes a été réalisée en collaboration avec un réseau de chercheurs et de veilleurs nord et sud-américains et européens. La démarche a consisté à effectuer un retour en arrière, d’environ vingt ou trente ans selon les dossiers, afin d’établir une courbe probable des tendances lourdes pour les quatre ou cinq prochaines années. Quatre ou cinq ans, c’est aussi la période que prendra la commercialisation des recherches actuelles dans les différents laboratoires.
Les idées présentées à l’issue de ces recherches décrivent les principaux passages responsables de nos mutations à savoir :

- la société du savoir qui émerge comprend 3 pôles : (Cf. Schéma ci-dessous)

Schéma 1 : Les 3 pôles de la société du savoir selon Michel Cartier (1999)
Chaque pôle est propulsé par une force faite de nouveaux dynamismes et de nouvelles masses critiques qui expliquent les mutations en cours :

Le pôle technologique : les convergences médiatiques
Le pôle économique : la mondialisation des acteurs
Le pôle sociétal : la personnalisation du citoyen.
On ne peut apprivoiser la société émergente par l’étude des phénomènes pris un à un, mais plutôt par l’analyse de l’ensemble des tendances à partir de ses trois dimensions.
Les passages produisent des effets qui sont le reflet des grandes batailles que les méga majors et les États nations se livrent actuellement pour le contrôle de l’accès à l’information ( contenus et services), de la nouvelle économie (marchés et territoires) et de l’imaginaire des gens (langue et culture).

✓ Le centre de gravité de la société du savoir ne se trouve plus dans les nouvelles technologies mais dans une nouvelle économie qui se superpose à l’ancienne. En devenant plus complexe, cette société devient plus difficile à prévoir, donc à gérer.
✓ Malgré l’avance des États-Unis, le futur n’est pas obligatoirement uniquement américain. D’ici 2005, l’avenir se négociera entre trois continents : l’Amérique du Nord ou ALENA, l’Union européenne, et le pourtour du Pacifique d’où l’importance d’offrir des analyses qui tiennent compte de l’évolution de ces trois continents dans un contexte de cinq ans.
✓ Le temps peut être présenté sous la forme d’une courbe en S comprenant certaines dates de passage; 2005 n’est pas une date butoir mais un seuil approximatif qui varie selon les continents. (Voir schéma 2 ci-dessous)

Schéma 2 : le facteur temps change la perception du monde (Michel Cartier, 1999)
L’ensemble des analyses proposées dans ce dossier concernant ce que Cartier qualifie de rupture repose sur une vision du temps en forme de S.
La première partie de cette courbe, 1990-1995, signale l’émergence d’une rupture ; la deuxième partie, 1995-2000, est une période où la société change tellement qu’elle en perd ses principaux points de repère. La dernière partie, 2000-2005, voit les nouvelles forces transformer la société industrielle en une société du savoir
Une seconde étude menée ces trois dernières années dans le cadre d’une veille pédagogique (objet de ma thèse), laisse sous-entendre que dans l’avènement des nouvelles technologies, Internet n’est plus seulement dans le domaine de l’éducation comme ailleurs un outil polyvalent permettant d’interconnecter des réseaux informatiques, de transférer des fichiers, d’échanger des courriers électroniques ou d’interroger des sites de plus en plus nombreux, à la recherche d’une information sans cesse plus précise et plus actuelle. C’est également un espace en construction permanente, où s’élaborent pratiques innovantes et nouveaux services dont toute notre société devrait profiter en ce nouveau millénaire.
Ainsi les acteurs du monde de l’éducation comme celui de l’entreprise voient naître un certain nombre d’évolutions comme celui du nouveau rôle de l’enseignant et celui du comportement de la plupart des étudiants à savoir :

✓ La modification du rapport au savoir et au pouvoir 27 dans l’acte d’apprendre qui fait plus aujourd’hui de l’enseignant un facilitateur d’apprentissage plutôt qu’un détenteur du savoir aujourd’hui accessible de partout
✓ Un glissement des applications du Knowledge Management principalement pratiquées aujourd’hui par les entreprises vers le monde de l’éducation 28 .
✓ Des difficultés pour les deux parties (enseignant et apprenant) à manager l’information pour trouver la connaissance, en extraire la pertinence, la capitaliser en vue de la transformer et de la diffuser en tant que savoir pour agir
✓ Le nécessaire passage pour tous les acteurs de l’éducation (du documentaliste à l’apprenant en passant par l’enseignant) à une collaboration interdisciplinaire par le biais d’espaces collaboratifs comme prothèse humaine des outils techniques de type collecticiel ou communauticiel.
✓ Les nouveaux modes d’accès aux ressources invitent autant les élèves et les enseignants à acquérir de nouvelles compétences 29 (savoir chercher, pouvoir trouver, savoir veiller, etc.) comme dans les entreprises et les opérateurs à mieux structurer l’offre du Web pour l’éducation.

2. Le KM aujourd’hui : définitions, perceptions, orientations
Si l’on se contentait en ce début de siècle d’écouter les gens dans les entreprises, les colloques sur le sujet du Knowledge Management, nous aurions vite l’impression que tout le monde pratique ce concept depuis longtemps et qu’il ne s’agit là, en effet, que d’une question de terme à régler entre nous.
Or, sur le terrain il en est totalement autrement du KM qui ne peut se limiter au simple classement d’une information dans une base de données, d’un document dans un classeur voire encore d’une procédure dans un manuel, etc.
La gestion du savoir commence en réalité dès qu’il y a infobésité, c’est-à-dire surplus d’information 30 . D’une autre manière on peut dire qu’il y a infobésité 31 lorsque la quantité d’informations disponible est si importante qu’il devient impossible pour les individus ou les organisations d’extraire rapidement et efficacement de cette masse l’information pertinente.
Mais ce n’est pas là l’unique signal annonciateur appelant à une stratégie de KM.
L’état de l’art de la richesse informationielle existante au sein de l’entreprise et la capitalisation de l’information par ses services sont également deux vecteurs justifiant la mise en place d’un véritable projet de KM.
Prax 32 dans son dernier ouvrage sur le sujet qualifie le KM de complexe et le définie sous quatre angles sachant que le concept reste à chaque fois le même.

- Définition utilitaire
« Apportez - moi l’ information dont j’ai besoin, au moment où j’en ai besoin, et si possible sans que j’en fasse la demande ».
C’est l’image de l’agent professionnel contemporain submergé par une véritable pollution informationnelle, conséquence de la révolution bureautique.

- Définition opérationnelle
« Combiner les savoirs et savoir-faire dans le process, produits, organisations, pour créer de la valeur » . Ce pourrait être la définition du nouveau manager.

- Définition fonctionnelle
« Manager le cycle de vie de la connaissance depuis l’émergence d’une idée, formalisation, validation, diffusion, réutilisation, valorisation... ». C’est la définition la plus répandue dans le monde du KM lorsque l’on a dépassé le stade de la découverte pour passer à la mise en œuvre. (Dispositifs, plateformes d’échanges synchrones ou asynchrones, groupware, workflow, édition électronique, moteurs, GED 33 , etc.).

- Définition économique
«Valoriser la capital intellectuel de la firme ». Le KM s’inscrit comme l’outil permettant de qualifier, voire dans certains cas quantifier la valorisation du savoir et du savoir-faire.

Enfin, une autre définition de Tisseyre 34 voit le KM comme « une gestion consciente, coordonnée et opérationnelles de l’ensemble des informations, connaissances et savoirs faire des membres d’une organisation au service de cette organisation. ».
Cette définition introduit 3 points de fond qualifiés de la manière suivante :

- la prise de conscience qui veut dire évolution grâce au KM. aujourd’hui. Avant le KM existait mais il n’était pas révélé.
- La coordination qui signifie que l’ensemble des membres d’une organisation travaille de la même manière, de façon homogène, tourné vers les mêmes objectifs en partageant le maximum d’informations, de connaissances et de savoir-faire. Ce qui a beaucoup changé aujourd’hui ce sont les outils qui permettent de réaliser cette coordination.
- Le résultat opérationnel attendu avec des résultats concrets sur lesquels on puisse compter pour développer son ou ses activités.
Ces quelques définitions ne doivent pas nous faire oublier que le KM n’est pas un concept convenant seulement au monde de l’entreprise. La FAD 35 par exemple ou le E-learning ont tout intérêt à adopter les techniques développées pour les entreprises. Réseau local, courrier électronique et standardisation de la documentation sont le lot commun de tous ceux qui veulent échanger de l’information rapidement et dans un climat de sécurité.
Le croisement entre le E-learning et le knowledge management a ainsi permis de comprendre que la connaissance doit être envisagée sous plusieurs aspects : information, formation et communication, en utilisant toutes les potentialités offertes par les technologies.

3. Le Knowledge Management, plus seulement pour les entreprises.
L’arrivée massive des nouvelles technologies de l’information et de la communication dans le monde de l’éducation et leur utilisation par des publics de plus en plus jeunes et adeptes fait surgir aujourd’hui, comme dans les entreprises il y a quelques années, de nouveaux paradigmes.

3.1 De nouvelles implications pour tous les acteurs de l’éducation
L’enjeu de ces nouvelles technologies a entraîné de nouveaux dispositifs pédagogiques ayant pour but d’offrir un mode d’apprentissage par des voies et modalités souvent encore inexplorées comme :

- la mise en réseau de personnes géographiquement distantes ;
- l’ interactivité avec un tuteur ;
- l’échange de pratiques entre « pairs » ;
- la création de mise en situation de résolution de problèmes en groupe ;
- la vision pour tous les apprenants des questions posées et des réponses ;
- la mise à disposition de liens d’accès à profusion ;
- la mise à disposition de supports facilement modifiables et réutilisables ;
- la personnalisation des formations sans augmenter l’individualisme ;
- le feed-back instantané et des dispositifs performants d’évaluation ;
- etc.
L’utilisation des nouveaux médias fait aussi surgir pour les apprenants l’exigence de nouvelles stratégies cognitives de traitement et de transformation de l’information.
En effet les informations et ressources destinées à la formation ne sont en général pas accessibles directement, il faut les sélectionner parmi un grand nombre d’informations. Les apprenants doivent alors traiter celles qui leurs sont envoyées (« Push ») par les concepteurs et médiateurs des plates-formes mises en place et surtout choisir celles qu’ils doivent eux-mêmes rechercher activement (« Pull »).
Face à cette nouvelle relation aux connaissances, les apprenants, mais aussi plus généralement les enseignants et l’ensemble des acteurs concernés, doivent appliquer de nouvelles stratégies cognitives d’apprentissage et développer de nouvelles compétences dont le Knowledge Management fait aujourd’hui partie.
Ces changements vont s’opérer également dans un contexte de développement des possibilités d’auto apprentissage et d’organisation de groupes virtuels sur Internet.
La sollicitation des enseignants est aussi une des conséquences de ce nouveau paradigme qui va entraîner une nouvelle organisation de façon à ce que la recherche d’informations puisse aboutir facilement et efficacement.

3.2 Les étapes du processus de KM adaptées à l’enseignement.
Trouver la bonne information pour la transformer en connaissance est un processus cognitif qui implique comme le signale Guir 36 « que ce qui a été recherché où fourni soit ajouté, transformé et intégré dans la propre structure de connaissance».
Sans rentrer ici, dans une étude détaillée du développement cognitif 37 , il est important de souligner que l’apprenant n’est pas sans limites dans l’acte d’apprendre et que ces limitations constituent une partie de toutes les approches théoriques du traitement de l’information qui incluent l’apprentissage, la cognition et la mémoire. Nous étendrons donc notre vision en incluant la motivation et les intentions de l’apprenant dans l’acte de recherche et distinguerons trois catégories principales dans ses connaissances que nous décrit Berthoud 38 dans une étude de 1994 :

- les connaissances déclaratives
Les connaissances déclaratives portent sur des propriétés et des relations qui requièrent un travail approfondi de mise en œuvre pour se traduire en termes d’action concrète. Elles sont descriptives et indépendantes des usages et assez éloignées de l’action concrète. Les connaissances déclaratives représentent des faits et des principes. Leurs trois principales fonctions sont: communiquer des informations, contrôler le déroulement de l’action, procurer un cadre pour généraliser.
Le concept de connaissances déclaratives recouvre fréquemment celui de représentations épisodiques et sémantiques. Ces représentations sont en principe verbalisables, qu’il s’agisse d’épisodes singuliers, de concepts ou d’images mentales. Elles ont un caractère relativement statique et ne font que décrire un certain état du monde.

- les connaissances procédurales
Les connaissances procédurales spécifient les structures de contrôle directement utilisables dans la réalisation de l’action. Elles renvoient aux capacités perceptivo-cognitives et perceptive-motrices.
Elles ne sont pas ou très difficilement communicables; elles reposent sur des systèmes d’association plus ou moins complexes entre des stimuli, des comportements et des états mentaux. Elles sont fortement automatisées. Les connaissances procédurales sont plus dynamiques que les procédures déclaratives. Elles sont plus proches de l’action concrète. Lorsqu’elles sont exécutées fréquemment et qu’elles s’automatisent, elles peuvent avoir perdu les connaissances déclaratives qui leur sont associées ou les raisons qui les ont fondées. Les connaissances procédurales peuvent aussi avoir été acquises par l’action sans référence approfondie à des connaissances déclaratives. (Par exemple, on apprend à marcher avant de pouvoir dire comment on marche).

La notion de procédure ne doit pas être réduite à celle d’action concrète. On préfère utiliser le terme d’opération. Une procédure peut donc être présentée comme un système d’opérations exécutables pour réaliser une tâche. On peut distinguer trois types d’opération dans une procédure:

1. une transformation: transformer un état externe (un texte sur un éditeur de texte) ou interne (évaluation des variables dans un calcul mental);
2. une identification: relever les propriétés pertinentes de l’environnement pour choisir l’opération adaptée à la situation momentanée;
3. des sélections d’opération : elles indiquent l’opération suivante à effectuer, après chaque opération. (Exemple: dans un restaurant, après avoir mangé -transformation-, on paye - transformation-. Puis, selon le mode de paiement choisi - identification-, on est orienté vers des sous-procédures de paiement (espèces, carte de crédit, tickets, etc.)).

- les métas connaissances.
Les métas connaissances traitent en particulier de connaissances sur les stratégies d’acquisition et d’intégration de nouvelles connaissances dans la base de connaissances de la personne concernée. Littéralement “connaissance sur la connaissance” la méta connaissance désigne la connaissance que le sujet a de ses propres connaissances ainsi que le contrôle qu’il exerce sur son propre système cognitif.
Cette activité mentale ne peut se dérouler que si le sujet a la capacité de s’observer lui-même et d’identifier ses propres activités et ses états mentaux.

Autrement dit, il y a méta conaissance lorsque trois types de connaissances des phénomènes psychologiques sont présents. A savoir la connaissance: d’états mentaux internes, de processus mentaux différents, de processus mentaux reliés entre eux.
Flavel (1987) distingue trois types de connaissances métacognitives: les premières sont relatives aux personnes, les deuxièmes aux tâches, et les troisièmes aux stratégies.

Résumons:

• Les métas connaissances relatives aux personnes sont des connaissances sur ses propres connaissances, sur celles des autres personnes qu’on peut comparer entre elles et que l’on peut comparer à ses propres connaissances.
• Les métas connaissances relatives aux tâches sont des connaissances sur des caractéristiques des tâches qui permettent de planifier des activités cognitives.
• Les métas connaissances relatives aux stratégies sont des connaissances permettant de piloter des stratégies cognitives.
Aujourd’hui comme pour l’entreprise, pour valoriser le patrimoine intellectuel de l’université, le KM suit donc un certain nombre d’étapes pour former ce que l’on appelle le processus de KM. (Voir schéma 3)

Schéma 3 : Le processus de KM 39

- Création  : Cette étape aboutit à la création de nouvelles connaissances
- Acquisition : Cette étape consiste à capturer la connaissance tacite. Celle-ci est transformée en connaissance explicite suivant une représentation adéquate afin de faciliter sa mise à disposition auprès de l’ensemble de l’entreprise.
- Organisation : il s’agit d’organiser la connaissance pour en faciliter ultérieurement l’accès
- Accès : Cette étape consiste à rendre accessible la connaissance aux utilisateurs du système de KM mis en place.
- Utilisation : Il s’agit de l’application de la connaissance dans le cadre de l’activité de l’entreprise. Cette étape est récursive, c’est-à-dire que l’utilisation de la connaissance engendre un effet sur les autres étapes du processus.
De ce processus naît obligatoirement une culture KM qu’il convient d’accompagner dans les universités.
Jusqu’à ce jour les enseignants et étudiants gardaient et ne partageaient que très peu, voire pas du tout leurs connaissances, considérant que leurs connaissances conditionnaient leurs réussites personnelles.
Une démarche de KM efficace nécessite une considération équivalente entre d’une part la compétition et la réussite personnelle et, d’autre part, le partage des connaissances et la réussite du groupe. Cette « remise à niveau » requiert la présence de trois éléments :

1. Rôles et Responsabilités
Le changement de culture doit être supporté par une organisation distribuant des rôles et des responsabilités à chacun afin de maintenir un environnement propice au partage des savoirs, tout en assurant la qualité et l’intégrité des contenus.

2. Incitation et Reconnaissance
Il est également primordial d’entretenir le sentiment que le partage des connaissances est nécessaire et surtout utile non seulement à l’université mais aussi aux autres acteurs de l’enseignement.
Le partage des connaissances est l’affaire de tous : partager son savoir c’est faire profiter les autres de ses compétences et en retour c’est aussi le meilleur moyen de tirer partie des connaissances des autres étudiants ou enseignants de l’université.

3. Temps et Espace pour la collaboration
Le knowledge management nécessite de la part de l’université d’allouer du temps et de mettre en place un environnement spécifique pour que les étudiants comme les enseignants et autres acteurs de l’université puissent réaliser leurs tâches.
Ces trois éléments constituent les fondations nécessaires à l’université pour supporter trois dynamiques importantes : le partage, la collaboration et l’innovation.

4. . Mise en pratique sur la plateforme Commun@utice
Les universités semblent depuis quelques années être devenues l’objet d’un intérêt renouvelé de la part des analystes des systèmes de production de connaissances. Comme le précisent Benoît Godin et Yves Gingras dans une revue des Sciences de la Société 40 , « plutôt que de s’intéresser exclusivement à l’importance des activités de R&D et au transfert technologique vers les industries , les études récentes se sont penchées sur le rôle des universités dans l’économie du savoir ».
Deux tendances sont identifiées par ces auteurs au sein de ce courant de recherche. La première est celle de Gibbons et al. dans leur très influent ouvrage « The new production of knowledge 41 » considère l’hétérogénéité comme une caractéristique importante de la production scientifique contemporaine. Les auteurs observent avec justesse que les connaissances ne sont plus exclusivement produites en milieu universitaire, mais aussi dans une multitude de lieux, tels les laboratoires gouvernementaux, les entreprises privées, etc.
De l’avis de ces auteurs, dans le nouveau mode de production, « the universities, in particular, will comprise only a part, perhaps only a small part, of the knowledge producing sector » (Gibbons et al, 1984, 85).
L’autre tendance, loin de suggérer quelque déclin que ce soit, souligne au contraire le rehaussement du rôle des universités (Leydesdorff, Etzkowitz, 1996, 282) et suggère d’étudier la dynamique des relations entre les universités, les gouvernements et les industries.
C’est dans la première tendance que nous pouvons fonder l’utilité d’une veille pédagogique 42 et de la plate-forme Commun@utice à l’heure où nous sommes rentrés dans une économie du savoir.

4.1 Présentation de la plate-forme Commun@utice
Commun@utice est une plate-forme de veille et de partage de connaissances créée en octobre 2003 à l’Université Catholique de Lille mais pouvant être utilisée dans toute filière d’enseignement.
Cette plate-forme peut être greffée également à tout environnement d’apprentissage de type E-learning ou encore de type Blended-learning 43 (ex : Claroline, Docent, E-charlemagne, Webct, etc.) et permet de répondre aux attentes de ce que nous pourrions appeler aujourd’hui pour les apprenants comme pour les enseignants « l’apprendre à apprendre ensemble».
La plate-forme Commun@utice a été développée en langage PHP à partir d’une adaptation du concept de veille en entreprise et d’une réflexion menée sur l’évolution des nouveaux espaces numériques dont les objectifs se limitent le plus souvent au simple dépôt de ressources. Ici le concept de veille pédagogique aborde le moment où l’étudiant doit apprendre une fois confronté à un travail de recherche et face à son écran le soir chez lui. Le concept de veille pédagogique peut être synthétisé selon le schéma de fonctionnement décrit ci-dessous. (Schéma 4 ci-après)

Schéma 4 : Fonctionnement de la veille pédagogique

4.2 Objectifs de Commun@utice
Les grandes étapes de développement de la plate-forme fondées sur l’observation des pratiques de veille en entreprise peuvent être décrites de la manière suivante :

- la définition d’objectifs et axes de recherche fixés ou nécessités par un enseignement voire plus largement, par une formation ;
- l’aide à la recherche d’informations pertinentes et à la collecte d’informations facilitée par la construction et l’utilisation par les acteurs d’une mallette de veille pédagogique 44 composée entre autres d’outils tels que les agents intelligents ou les méta-moteurs ;
- le traitement de l’information obtenue avant diffusion à l’enseignant responsable du cours et toujours expert et analyste dans le cadre de la validation de la pertinence de l’information collectée pour intégration dans la base ;
- la diffusion sélective des informations retenues en vue de sa capitalisation ultérieure pour d’autres formations ou recherches par exemple.
A cet ensemble sont ajoutées des salles de veille, lieux virtuels de création et de gestion de connaissances où des groupes d’étudiants peuvent veiller sur un sujet, un domaine, partager leurs travaux et déboucher le plus souvent sur une cartographie des connaissances sélectionnées et représentatives du domaine traité.

4.3 Les étapes de Commun@utice
La plate-forme est couplée au campus numérique de l’université (APPRENANCE) et est organisée par faculté qu’il est possible de sélectionner dés la page sommaire.
Une fois dans une des six facultés de l’Université Catholique de Lille, chaque enseignant peut devenir modérateur de son environnement sur simple demande et peut alors créer, modifier, annuler des rubriques dans ce même environnement voire partager des ressources sur un sujet avec d’autres enseignants.

Trois espaces caractérisent le processus de Commun@utice :

Un espace administrateur qui va permettre de gérer les niveaux enseignants et étudiants ainsi que toutes les fonctionnalités comme les forums

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