La bible de la formation
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Description


"Pour des formations ludiques et attrayantes"



Cet ouvrage propose une large panoplie de techniques et d'outils pour mettre vos stagiaires dans une posture d'apprentissage actif. Donnant une grande place aux jeux de formation et aux techniques les plus récentes, il permet de bâtir des formations variées et interactives, donc efficaces.




  • 76 fiches-outils opérationnelles


  • Des renvois aux outils et aux activités


  • Les idées-clés


  • Des adresses de sites utiles


  • Des jeux à utiliser en formation



Inclus, des fichiers téléchargeables avec le logiciel inédit SOFIsoft (conception de scénarios pédagogiques), la « valise » du formateur, des grilles de bingo, des exemples de présentations interactives et de livret participant, un lexique technique de l’e-learning…





Configuration requise : ordinateur Pentium 4 minimum sous Windows XP ou Vista, 1 Go de Ram minimum (2 Go recommandés) / Avec les logiciels Microsoft Excel (fichiers .xls), Microsoft Word (fichiers .doc), Microsoft PowerPoint (fichiers .ppt) et Adobe Reader (fichiers .pdf) / Systèmes pouvant accueillir le logiciel SOFIsoft : Windows XP SP3, VISTA SP2, Windows 7 SP1, Windows 8, Windows 8 x64, Windows XP SP2 x64, VISTA SP2 x64, Windows 7 SP1 x64.



 



 



 




  • Construire une pédagogie active


  • Bien démarrer la formation


  • Les activités pour impliquer les participants


  • Les outils pédagogiques adaptés


  • Concevoir le scénario de la formation

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 11 octobre 2013
Nombre de lectures 1 099
EAN13 9782212245196
Langue Français
Poids de l'ouvrage 3 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0202€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

R sum
Cet ouvrage propose une large panoplie de techniques et d’outils pour mettre vos stagiaires dans une posture d’apprentissage actif. Donnant une grande place aux jeux de formation et aux techniques les plus récentes, il permet de bâtir des formations variées et interactives, donc efficaces.

Inclus, des fichiers téléchargeables avec le logiciel inédit SOFIsoft (conception de scénarios pédagogiques), la « valise » du formateur, des grilles de bingo, des exemples de présentations interactives et de livret participant, un lexique technique de l’ e-learning …
Configuration requise : ordinateur Pentium 4 minimum sous Windows XP ou Vista, 1 Go de Ram minimum (2 Go recommandés) / Avec les logiciels Microsoft Excel (fichiers .xls), Microsoft Word (fichiers .doc), Microsoft PowerPoint (fichiers .ppt) et Adobe Reader (fichiers .pdf) / Systèmes pouvant accueillir le logiciel SOFIsoft : Windows XP SP3, VISTA SP2, Windows 7 SP1, Windows 8, Windows 8 x64, Windows XP SP2 x64, VISTA SP2 x64, Windows 7 SP1 x64.
Biographie auteur

Après dix années passées dans la recherche (université et CNRS) sur la convergence entre informatique, audiovisuel et pédagogie, Patrick Maddalena a dirigé pendant vingt ans deux sociétés spécialisées dans la formation en informatique, le multimédia, puis l’e-learning. Il participe ensuite aux activités d’une des sociétés leaders du e-learning et des serious games, puis rejoint le groupe IFP Énergies nouvelles (Institut français de pétrole) en tant que responsable pédagogique de la société IFP Training. Auteur de plusieurs outils interactifs et jeux de formation, Patrick Maddalena continue ses recherches personnelles sur la pédagogie active, en parallèle avec la formation de formateurs.
www.editions-eyrolles.com
Nous vous remercions pour l’achat de ce livre électronique.
La version papier de cet ouvrage étant accompagnée d’un support physique, nous vous proposons de télécharger les fichiers depuis notre site, de manière à ce que vous puissiez pleinement profiter de votre achat.
Patrick MADDALENA - La bible de la formation - ISBN : 978-2-212-55508-0
Vous pouvez télécharger les fichiers présents sur le CD-ROM qui accompagne le livre papier à cette adresse :
http://www.st1.eyrolles.com/9782212555080/9782212555080_fichiers.zip
Pour télécharger ces fichiers dans de bonnes conditions, veillez à le faire depuis un ordinateur de bureau. Évitez tout téléchargement depuis une tablette ou une liseuse.
Pour toute remarque ou suggestion, merci d’écrire à numerique@eyrolles.com www.editions-eyrolles.com www.editions-organisation.com
Patrick Maddalena
La bible de la formation
76 fiches pour dynamiser vos formations et rendre vos stagiaires actifs
Groupe Eyrolles
61, bd Saint-Germain
75240 Paris Cedex 05
www.editions-eyrolles.com
Ce livre est dédié à tous ceux qui ont eu la volonté,
le plus souvent au prix de nombreux sacrifices,
de bousculer les habitudes pour faire évoluer nos façons d’apprendre
et mieux partager la connaissance :
Socrate pour son « art de faire accoucher les esprits », la maïeutique,
Ovide Decroly, Maria Montessori, Célestin Freinet,
et bien d’autres innovateurs en matière de pédagogie,
sans qui la formation active qui est au cœur de ce livre
n’existerait pas aujourd’hui.
En application de la loi du 11 mars 1957, il est interdit de reproduire intégralement ou partiellement le présent ouvrage, sur quelque support que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français d’exploitation du droit de copie, 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris.
© Groupe Eyrolles, 2013
ISBN : 978-2-212-55508-0
SOMMAIRE
Les renvois du livre PARTIE 1 CONSTRUIRE UNE PÉDAGOGIE ACTIVE CHAPITRE 1 Pourquoi rendre les formations plus actives et plus ludiques ? CHAPITRE 2 Points de départ pour des formations actives CHAPITRE 3 Avant de concevoir votre formation, quels sont vos objectifs ? CHAPITRE 4 Dans quelles situations allez-vous installer l’apprenant ? PARTIE 2 BIEN DÉMARRER LA FORMATION CHAPITRE 5 Ce qui fait du démarrage de la formation un moment important et unique CHAPITRE 6 Disposition de la salle CHAPITRE 7 En piste pour le décollage : le scénario de démarrage PARTIE 3 LES ACTIVITÉS POUR IMPLIQUER LES PARTICIPANTS FICHE 1 Panorama des activités pédagogiques FICHE 2 Le cours magistral FICHE 3 La démonstration FICHE 4 L’activité « attention » FICHE 5 Le jeu-conférence FICHE 6 La synthèse FICHE 7 Les exercices et l’entraînement FICHE 8 Le TWI ( Training Within Industry ) FICHE 9 L’étude de cas FICHE 10 La simulation FICHE 11 L’évaluation-examen FICHE 12 L’exposé participant FICHE 13 Le projet FICHE 14 Le PAP (plan d’action personnelle) FICHE 15 L’exposé participatif FICHE 16 Le questionnement du groupe FICHE 17 Le quiz collectif FICHE 18 Le jeu-cadre FICHE 19 Le jeu à thème FICHE 20 Le brainstorming (remue-méninges ou tempête de cerveau) FICHE 21 Le jeu de rôle FICHE 22 Le travail personnel FICHE 23 Le travail en équipe FICHE 24 Le débat ou discussion guidée FICHE 25 La découverte FICHE 26 L’enquête FICHE 27 L’observation FICHE 28 Le tour de table FICHE 29 Le brise-glace PARTIE 4 LES OUTILS PÉDAGOGIQUES ADAPTÉS LES OUTILS VISUELS ET AUDIOVISUELS FICHE 30 Les présentations visuelles de type Powerpoint linéaire FICHE 31 Les présentations visuelles de type Powerpoint interactif FICHE 32 Les animations graphiques FICHE 33 Le diaporama FICHE 34 Le tableau FICHE 35 Le paperboard FICHE 36 Le tableau interactif FICHE 37 La caméra-visualisateur FICHE 38 L’affiche FICHE 39 Le film et la vidéo FICHE 40 La bande-son DOCUMENTS IMPRIMÉS FICHE 41 Documents imprimés : recommandations générales FICHE 42 Le livret participant FICHE 43 Les documents de travail FICHE 44 Les documents à trous FICHE 45 Le document à ordonner FICHE 46 Le document « Cherchez l’erreur » LES OUTILS INFORMATIQUES FICHE 47 Les documents informatiques FICHE 48 L’ e-learning : ami ou ennemi ? FICHE 49 Les serious games et les learning games FICHE 50 Internet et le web 2.0 LES OUTILS POUR LES ACTIVITÉS DU GROUPE FICHE 51 Les jeux de type « brise-glace » FICHE 52 Puzzles, rébus, mots croisés et autres petits jeux entre apprenants FICHE 53 Le matériel pour les jeux FICHE 54 Le metaplan FICHE 55 L’idéomur FICHE 56 Le photolangage FICHE 57 Le mind mapping (carte mentale) FICHE 58 L’échelle d’évaluation LES QUIZ : OUTILS AUX MULTIPLES POSSIBILITÉS FICHE 59 À quoi servent les quiz ? FICHE 60 Les questions du quiz : plutôt ouvertes ou plutôt fermées ? FICHE 61 Les différents modes de diffusion du quiz FICHE 62 Le quiz individuel sur papier FICHE 63 Le quiz interactif sur ordinateur FICHE 64 Les logiciels de quiz : fonctions essentielles FICHE 65 Le quiz de groupe avec vote électronique FICHE 66 Le quiz de groupe avec cartes de vote FICHE 67 Le quiz de groupe avec jeu de cartes questions-réponses FICHE 68 Le Knowledge pursuit : transformez vos exposés en Parties de jeu FICHE 69 Les précautions et recommandations concernant les quiz PARTIE 5 CONCEVOIR LE SCÉNARIO DE LA FORMATION FICHE 70 Qu’est-ce qu’un scénario pédagogique ? FICHE 71 Avant la construction du scénario : la fiche pédagogique FICHE 72 Construction du scénario : la démarche SOFI FICHE 73 Construction du scénario : les différents moyens FICHE 74 Les documents pour le formateur FICHE 75 L’évaluation du scénario construit FICHE 76 La réalisation des supports, outils et médias
CONCLUSION
INDEX
LES RENVOIS DU LIVRE
Exemple de renvoi aux fichiers à télécharger accompagnant le livre
Dans les fichiers téléchargés Objectifs pédagogiques : entraînez-vous ! En guise d’entraînement à la formulation des objectifs pédagogiques, vous trouverez dans cette annexe une liste de formulations d’objectifs pour lesquelles nous vous proposons d’effectuer une vérification en quatre points…
Exemple de renvoi à une fiche activité pédagogique
Voir les activités Étude de cas/Exposé participant
Exemple de renvoi à une fiche outil
Voir les outils Quiz individuel sur papier
REMERCIEMENTS
E n remontant à mes premières vraies rencontres avec la pédagogie, je voudrais remercier tout d’abord Jean-Marie Albertini, pionnier des jeux pédagogiques. Il y a plus de trente ans, alors que je participais à une partie de jeu d’initiation à l’économie, il m’est apparu de façon évidente à quel point il était simple et naturel d’apprendre de cette façon. Cette conviction du « plaisir d’apprendre » est restée ancrée dans mes pratiques depuis ces années-là.
À la même époque, en rencontrant Jean-Louis Léonhardt, j’ai compris que les ordinateurs n’étaient pas que des machines à calculer, mais qu’ils pouvaient aussi être d’incomparables outils d’interactivité pour individualiser le processus d’apprentissage. Je l’en remercie.
Je n’oublie pas Philippe Prudent, qui nous a malheureusement quittés beaucoup trop tôt, et avec qui j’ai conçu plusieurs outils interactifs, dont une des premières « chasse au trésor », véritable « serious game » avant l’heure. Sa créativité pédagogique nous manque cruellement.
Je remercie Paul Delès, Marik Menier et Chantal Libert, sans qui la méthode de conception pédagogique proposée dans ce livre n’existerait pas. Outre le plaisir que j’ai eu à travailler avec eux, j’ai énormément appris à leur contact.
Il est des rencontres qui marquent de façon indélébile. Celle avec Jacques Ardoino fut décisive pour moi et je le remercie de m’avoir fait comprendre que la réflexion et la conceptualisation ne sont pas opposées au pragmatisme qui m’est cher.
Plus récemment, je voudrais remercier Jean-Luc Karnik, Benoit Mourez et Dominique Barthe, qui m’ont accordé leur confiance dans cette grande aventure de conception pédagogique et d’innovation que nous menons actuellement au sein de la société IFP Training. Je remercie Catherine Ulrich, qui m’accompagne au quotidien, avec patience et ténacité, dans ce travail de longue haleine ainsi que Dorothée Cavignaud-Bros pour le dynamisme dont elle a fait preuve dans l’accompagnement des formateurs.

Bien sûr, la conception pédagogique ne serait rien sans ceux qui sont de merveilleux artisans de la réalisation des outils, des jeux et des supports pédagogiques et je suis infiniment reconnaissant à toute l’équipe qui m’entoure : Fatima Bendra, Hélène Cabé, Pascale Fernandez, Philippe Gaucher, Florence Gérard, Claire Méhaut-Tisné, Jean-François Morichon, Elisabeth Peteul, Eric Sosson et Jeremy Vincent. Ces gens-là font des prouesses en matière de mise en forme des documents, d’illustrations et de création de supports de jeux. Merci à eux.
Enfin, j’aimerais remercier tous ceux sans qui ce livre n’aurait aucune raison d’être : tous les formateurs qui ont adhéré à l’idée de rendre leurs formations plus actives et plus ludiques. J’ai beaucoup appris à leur contact et je les en remercie. Les formateurs font un merveilleux métier.
PARTIE 1
CONSTRUIRE UNE PÉDAGOGIE ACTIVE
CHAPITRE 1 Pourquoi rendre les formations plus actives et plus ludiques ? CHAPITRE 2 Points de départ pour des formations actives CHAPITRE 3 Avant de concevoir votre formation, quels sont vos objectifs ? CHAPITRE 4 Dans quelles situations allez-vous installer l’apprenant ?
CHAPITRE 1
POURQUOI RENDRE LES FORMATIONS PLUS ACTIVES ET PLUS LUDIQUES ?
F inalement, la question peut être légitime : après tout, pourquoi changer ? Pourquoi vouloir des formations plus ludiques, plus attrayantes ?
Examinons les ressorts qui nous poussent à cette volonté de changement et d’amélioration et commençons par nous interroger sur les limites et les points faibles des formations dispensées en entreprise.
À QUOI SERT LA FORMATION ?
Pour commencer, qu’est-ce qui pousse les entreprises à vouloir former leurs salariés ? Cette question a été posée maintes fois et on trouve dans la littérature existante sur ce sujet de nombreuses analyses pertinentes. Nous n’entrerons pas ici dans une étude fine et détaillée, mais intéressons-nous aux principales raisons pour lesquelles les entreprises et leurs salariés cherchent dans la formation des réponses à leurs besoins :
• pour maintenir la compétence au niveau adéquat à la fonction : un technicien a besoin de suivre l’évolution technologique de son métier, un responsable de service doit se former pour la mise en place d’un nouveau dispositif de gestion analytique dans l’entreprise ;
• pour accroître les compétences et faire progresser l’individu : Jean utilise Excel couramment pour faire des tableaux simples, mais ne sait pas faire des tableaux croisés dynamiques et n’est pas très à l’aise dans la production de graphiques. Une formation lui permettra d’être plus performant avec les mêmes outils ;
• pour effectuer le travail attendu de façon plus « intelligente » et donc en escomptant de meilleurs résultats. C’est le cas de toutes les personnes (et elles sont nombreuses…) qui effectuent certaines tâches sans vraiment comprendre ce qu’il y a derrière : mise en page de documents techniques, traductions de documents contractuels, etc. ;

• pour préparer les collaborateurs à un changement de fonction, à une évolution de leur métier et leur faire acquérir la technique nécessaire : en prévision du départ en retraite de Michel, manager d’unité de production, l’entreprise envisage de promouvoir Sylvie, qui travaille dans l’équipe depuis plusieurs années, mais qui ne l’a jamais dirigée ;
• pour amener les personnes à changer leurs attitudes et comportements : mieux travailler en équipe, améliorer les relations, fluidifier la communication, accroître la confiance en soi, apprendre les rudiments des autres métiers de l’entreprise pour mieux dialoguer avec les collègues, etc. ;
• pour éviter ou réduire les risques d’accident : la sécurité est aujourd’hui un enjeu majeur dans certains contextes industriels.
Cette liste pourrait être prolongée mais on voit déjà avec ces quelques exemples que les motivations de l’entreprise et des individus qui la composent sont nombreuses.
Autant de motivations, autant de formations différentes !
Qui sont ces individus qui participent à une formation ?
• Certains participent très souvent à des formations, sont des habitués, alors que d’autres voient la formation comme un privilège auquel ils ont rarement eu droit dans leur vie professionnelle.
• certains sortent à peine de l’université, d’autres ont quitté les bancs de l’école depuis des années.
• certains sont volontaires et demandeurs de formation, d’autres sont inscrits par obligation.
Autant d’individus, autant de formations différentes !
De manière intuitive, et sans aller plus en finesse dans l’analyse, on sent bien que si l’on ne tient pas compte de toutes ces diversités, on risque l’échec, ou du moins la formation qui ne sert pas à grand-chose…
Par rapport à cette diversité, une difficulté spécifique est rencontrée par les organismes de formation : contrairement aux formations qui ont lieu dans l’entreprise, les organismes extérieurs ne sont pas (ou peu) associés à la définition des besoins de formation. Ils ne connaissent pas nécessairement les objectifs de leurs entreprises clientes, et pas forcément bien les individus, leurs profils, leur culture d’entreprise.
À tout ceci s’ajoute une difficulté supplémentaire : l’hétérogénéité des groupes, surtout dans les formations interentreprises.
Donc, concevoir et animer une formation n’est pas un métier facile.
Mais ça, vous le saviez…

Q UELQUES CONSTATS SUR LES FORMATIONS EN ENTREPRISE
Constat n° 1 : deux mondes opposés
Lorsqu’on regarde de très haut le paysage des formations destinées aux entreprises apparaissent deux continents différents :
• Le continent des formations techniques : quel que soit le domaine, des travaux publics à la comptabilité, en passant par la bijouterie et l’industrie chimique, toutes les formations « techniques » reposent le plus souvent sur la matière à apprendre, sur un contenu déterminé par les experts des domaines concernés. Très souvent, les personnes qui animent ces formations interviennent sur un mode transmissif. Ils ont pour mission de transmettre des connaissances, un contenu pédagogique, un savoir, une expertise, et ne voient pas comment ils pourraient mettre en place des activités pédagogiques autres que les exposés et les exercices. La certitude que le mode transmissif est la meilleure façon de communiquer des connaissances est bien ancrée, notamment pour les formations portant sur des procédures, des règlements. Ceux qui animent ces formations pensent que les jeux, les discussions, les débats sont adéquats pour le comportemental, le commercial, mais qu’ils ont surtout des contenus « solides » à faire passer !
• Le continent des soft skills : qu’elles soient liées au développement personnel des individus, à l’efficacité commerciale, au management, à l’accueil, les formations portant sur le « comportemental » et le savoir-être sont plutôt centrées sur les individus et le groupe. Elles mettent en œuvre des activités plus variées, parmi lesquelles le jeu de rôle, la simulation et la mise en situation tiennent une place prépondérante. Certaines de ces formations pratiquent à l’excès la « culture du groupe », le formateur se transformant surtout en régulateur, et leur approche pédagogique peut manquer dans certains cas de consistance et de structuration.
Constat n° 2 : des formations dans lesquelles on s’ennuie parfois
Mais sur ces deux continents, il arrive que les participants s’ennuient parfois par manque de diversité des activités pratiquées. Les exposés techniques effectués par les meilleurs experts auxquels on fait appel pour leur compétence dans le domaine passent parfois au-dessus de la tête des participants, car ils n’y trouvent pas de lien avec leur quotidien. Ou s’ils écoutent attentivement, nous verrons plus loin que cela ne dure guère plus de 10 minutes ! Ils finissent la journée étourdis, saturés.
Dans le domaine des soft skills , moins de saturation intellectuelle certes, mais parfois, par manque de repères, de modèles structurés et de représentations solides, le résultat est le même : que reste-t-il après la formation ?

Bien sûr, dans la réalité, le tableau n’est pas aussi noir.
Sur les deux continents, de nombreuses formations sont menées de main de maître par des animateurs charismatiques, elles atteignent leurs objectifs, de nombreux participants sont satisfaits de la formation qu’ils ont suivie.
Mais parfois, il n’en reste pas grand-chose quelque temps plus tard…
Constat n° 3 : les formateurs fonctionnent à l’intuition
Le métier de formateur requiert des qualités d’empathie, d’écoute et de communication. Ceux qui possèdent ces qualités réussissent souvent dans ce métier, mais en fonctionnant de manière empirique et intuitive.
Souvent le formateur exerce son art en se basant sur l’expérience. Il sait que, pour tel contenu, il y aura une difficulté de compréhension ou de mémorisation. En fonction de son expérience et de son talent naturel, il déroule sa formation de façon intuitive.
Mais ne pourrions-nous pas gagner en temps et en efficacité en utilisant une méthode de travail plus structurée et plus construite ?
Les remèdes proposés
Par rapport à ce triple constat, nous voulons proposer dans cet ouvrage plusieurs remèdes, dans un but d’amélioration des pratiques, afin de rendre nos formations plus actives, plus ludiques, plus attrayantes, et au final plus efficaces.
Avec un objectif ambitieux : « Apprenants et formateurs : tous gagnants. »
Remède n° 1 : rendre les apprenants actifs
Concernant les conditions de la formation, les spécialistes de la pédagogie nous disent depuis déjà plusieurs décennies 1 que les adultes en formation ont besoin d’être pleinement acteurs de celle-ci pour qu’elle soit profitable.
Les apprenants ont besoin de découvrir par eux-mêmes les connaissances nouvelles, de pratiquer, d’expérimenter, d’échanger et de trouver un sens à ce qu’ils font en formation. Quel que soit le domaine sur lequel porte la formation, nous n’avons pas le choix : nous devons prendre en compte ce besoin et installer nos apprenants dans des situations actives.
Le chapitre 2 de cette partie est consacré à ces fondements de la pédagogie des adultes et à la pédagogie active.

Remède n° 2 : diversifier les activités
Les apprenants ont naturellement et spontanément tendance à varier leurs méthodes d’apprentissage, à la fois par plaisir et par recherche spontanée d’efficacité. Chaque activité différente présente des avantages complémentaires et apporte sa contribution à l’édifice d’apprentissage.
L’alternance des situations pédagogiques et des activités est ainsi essentielle pour un apprentissage solide et durable.
Le chapitre 4 passe en revue les différentes situations pédagogiques dans lesquelles vous pouvez positionner l’apprenant et les diverses et nombreuses activités qui peuvent être organisées pour répondre au mieux au besoin du moment.
Remède n° 3 : apprendre en jouant
Les vertus du jeu en formation ne sont plus à prouver, y compris dans les domaines techniques. Le jeu permet d’atténuer les craintes, de détendre les apprenants, les rendant par là même plus réceptifs et perméables à la nouveauté et aux apprentissages. Le plaisir d’apprendre est essentiel pour que les adultes se forment efficacement, et les jeux pédagogiques sont pour cela un élément décisif.
La partie 3 , consacrée aux activités pédagogiques, et la partie 4 , qui dresse un panorama des outils disponibles pour nos formations, devraient permettre d’en finir avec la croyance que les formations à caractère technique ne peuvent pas faire usage de jeux et d’autres outils destinés aux activités du groupe en formation.
Remède n° 4 : une méthode pour concevoir les formations
Faire preuve de créativité pédagogique tout en travaillant méthodiquement : ce sont les ambitions de la méthode décrite en partie 5 . La méthode SOFI a pour objectif la construction de formations vivantes et dynamiques faisant appel à des activités pédagogiques variées tout en favorisant la créativité du concepteur.
Cette méthode de travail a été imaginée afin de vous permettre la création de formations actives en utilisant au mieux les capacités de chacun des acteurs de la formation pour favoriser le processus d’apprentissage.

1. Malcom Knowles, Self-Directed Learning , Follett, 1975 ; The Adult Learner : A Neglected Species , Gulf Publishing, 1984 ; Andragogy in Action , Jossey-Bass, 1984 ; L’Apprenant adulte : vers un nouvel art de la formation , Éditions d’Organisation, 1990.
CHAPITRE 2
POINTS DE DÉPART POUR DES FORMATIONS ACTIVES
Q UE FAUT-IL VRAIMENT POUR QUE LES ADULTES APPRENNENT ?

“ Apprendre, c’est devenir moins dépendant. ”
A NONYME
Malcom Knowles, l’un des chercheurs les plus influents en matière de formation des adultes, nous a donné à réfléchir 1 , avec quelques affirmations de base qui régissent, selon lui, les modalités d’apprentissage :
• Les adultes doivent être impliqués dans la planification et l’évaluation de leur formation. Ils ont besoin de savoir pourquoi ils se forment et de participer à la décision de se former.
• L’adulte dispose d’un bagage d’expériences qui constitue la plus riche ressource de l’apprentissage. L’apprentissage expérientiel (experiential learning), incluant l’exploitation de ses propres erreurs, doit être placé au cœur de la formation d’adultes.
• Les sujets qui intéressent le plus les adultes sont ceux qui ont un rapport immédiat avec leur activité professionnelle ou leur vie personnelle.
• L’apprentissage des adultes doit être orienté vers les problèmes concrets qu’ils ont à résoudre, plutôt que vers des « contenus pédagogiques ».
Knowles fait partie du mouvement de l’apprentissage expérientiel qui place l’expérience de l’apprenant au centre de sa formation 2 .
L’idée de baser la formation de l’adulte sur sa propre expérience, de mettre à profit les expériences des participants qui forment le groupe est l’une des idées importantes de la pédagogie des adultes (ou andragogie), mais elle n’est pas la seule condition pour réussir la formation.

Depuis quelques décennies, les spécialistes de la formation des adultes sont relativement d’accord pour définir plusieurs conditions incontournables pour que l’apprentissage des adultes soit une réussite :
• L’adhésion aux objectifs de la formation : un adulte apprend s’il comprend et accepte les objectifs de la formation. Voilà une bonne raison pour définir la formation par les objectifs qu’elle vise, et ce de manière claire et précise (ce point est traité en détail au chapitre 3 ).
• La motivation et le sens donné à la formation : un adulte n’apprend que s’il est fortement motivé et si la formation qu’on lui propose a un sens pour sa vie professionnelle. Il est essentiel pour le formateur de prendre en considération les motivations, et nous détaillerons la question de la motivation au chapitre 2 .
• Le lien avec le quotidien : comme l’a souligné justement Knowles, ce qui intéresse un adulte en formation est en relation directe avec son quotidien, avec la résolution de ses problèmes ou avec l’amélioration de sa vie professionnelle. L’adulte ne peut se former que s’il perçoit clairement, et à tout moment, le lien avec sa propre vie.
• Même si vous êtes un formateur charismatique, si vos exposés sont brillants, si vous parsemez vos interventions d’anecdotes vécues, dites-vous bien qu’il n’y a qu’une histoire qui intéresse l’apprenant : la sienne, pas la vôtre ! Et il attend de trouver des liens entre la formation et son histoire.
• Il sera indispensable, tout au long de la formation, de proposer des activités dans lesquelles vos participants pourront s’exprimer sur des éléments concrets, qui leur permettront de créer le lien avec leur propre univers.
• Des liens avec le connu : un adulte (mais ceci n’est pas spécifique aux adultes) apprend s’il peut faire la relation entre les connaissances nouvelles et d’autres déjà assimilées, entre ce qu’il apprend et ce qu’il sait déjà faire. Vous devrez, en tant que formateur, favoriser ces liens. Pas facile… Fort heureusement, ces liens se construisent de façon assez naturelle et spontanée, sous réserve que nos apprenants soient mis en confiance, détendus, et ne soient pas « gavés » de connaissances nouvelles sans bénéficier des étapes de digestion indispensables.
• La participation active : un adulte apprend quand il agit et s’engage de façon permanente dans son processus d’apprentissage (il est acteur de sa formation). Il est essentiel, pour des formations efficaces, de construire celles-ci autour d’une pédagogie active. Notre vision de la pédagogie active, telle qu’elle sera invoquée à de nombreuses reprises dans la suite, est précisée au chapitre 2 .
• L’activation des connaissances : dans le processus d’apprentissage, la situation « d’activation » des connaissances reçues est essentielle et ne peut s’obtenir que par la mise en œuvre d’activités permettant aux apprenants de manipuler, de mettre en pratique les connaissances qu’ils ont reçues ou découvertes afin de mieux les mémoriser.

• Les feed-back : un adulte apprenant a besoin de recevoir des feed-back (de la part du formateur et des membres du groupe) tout au long de sa formation afin de se repérer, de consolider et d’affirmer ses acquis. L’importance des feed-back est détaillée et illustrée au chapitre 2 .
• Sentiment d’appartenance, sécurité et reconnaissance : un adulte apprend s’il est intégré à un groupe dans un climat de participation, d’ouverture et de confiance, sans se sentir jugé, et s’il est reconnu dans le groupe en tant qu’individu ayant sa propre expérience, ses propres difficultés, lacunes, mais aussi connaissances à apporter au groupe. Pour que le sentiment d’appartenance soit partagé par tous dans le groupe, il est indispensable que celui-ci ait commencé à vivre son existence. À l’arrivée des participants dans la formation, le groupe n’existe pas, vous devez le créer. Pour cela, le démarrage de la formation est un moment décisif et unique et les premières activités de tour de table ou de briseglace sont essentielles. Les aspects liés à la constitution du groupe seront traités au chapitre 7 .
• Le plaisir d’apprendre : un adulte apprend mieux si l’apprentissage lui procure du plaisir (ce n’est pas propre aux adultes, mais ceux-ci sont certainement plus exigeants que les enfants : « On n’est pas venu à cette formation pour s’ennuyer ! »). D’où l’intérêt des jeux pédagogiques qui sont désinhibiteurs et allient le plaisir à l’apprentissage, mais également l’intérêt de toutes les activités qui peuvent procurer différentes formes de plaisir : manipulations pratiques, travaux en équipe, préparation d’exposés, visites de sites, etc.
• Dans le plaisir d’apprendre, n’oublions pas aussi le plaisir du formateur, ingrédient indispensable à la réussite de vos formations.

P OUR ALLER PLUS LOIN
Pédagogie ou andragogie ?
Au sens strict, et en respectant l’étymologie des deux mots, nous devrions parler ici d’andragogie plus que de pédagogie. En effet, la pédagogie (du grec paidos , enfant, et agogos , conduire) renvoie à l’enfant, alors que ce qui est relatif à la formation des adultes est du ressort de l’andragogie (du grec andros , homme).
Le mot andragogie n’ayant pas réussi réellement à faire sa place dans le langage courant (peut-être à cause de l’ambiguïté due au fait que sa racine grecque désigne l’homme masculin et non l’être humain), et n’étant usité que dans un cercle assez restreint de spécialistes, nous continuerons ici à parler de « pédagogie des adultes », mais nous devons être conscients des différences importantes qui existent entre ces deux mondes.
Quelques différences essentielles entre formations initiale et continue
On appelle communément « formation initiale » tout ce qui est appris, le plus souvent dans un cadre organisé et réglementé, avant que l’individu concerné n’entre dans la « vie active ». Qu’on le veuille ou non, et malgré le développement des apprentissages en alternance, nous vivons toujours avec cette césure entre l’avant et l’après entrée dans la vie professionnelle.
Donc, pendant toute cette formation initiale qui va de l’école à l’enseignement supérieur, l’apprenant acquiert une masse de connaissances, sans aucun lien avec une quelconque vie professionnelle, qu’il ne connaît pas (l’apprentissage en alternance, qui, sur le plan pédagogique, offre des similitudes avec la formation continue, est ici mis de côté).
Toutes ses connaissances sont organisées de façon très étudiée par les pédagogues, pour s’empiler, se compléter, s’emboîter, et constituer un tout cohérent. Pendant la formation initiale, l’apprenant acquiert ainsi une masse considérable de connaissances, les admet (plus ou moins, car elles manquent parfois de sens pour lui), les met (un peu) en pratique. Bref, grâce au système éducatif, l’écolier, qui devient collégien, puis lycéen, puis éventuellement étudiant, construit sa banque de connaissances, de savoirs, de savoirfaire, et de quelques savoir-être.
Un cerveau bien rempli, mais en complète déconnexion de la vie professionnelle, qu’il ne connaît pas, et que ses enseignants, pour beaucoup, connaissent peu.
Vient ensuite l’entrée dans cette « vie professionnelle », les expériences, les différents postes et les missions menées dans les entreprises. Et un beau jour vient nécessairement la « formation continue », celle qui est destinée aux travailleurs, quel que soit leur niveau dans l’échelle sociale, pour leur donner des compléments de formation, des spécialisations, un perfectionnement, un entretien des connaissances ou pour leur permettre d’évoluer dans leurs fonctions.
Un apprenant qui n’est plus le même !
C’est bien de ces formations dont nous parlons ici. Et voilà la différence essentielle avec la formation initiale : cet apprenant n’est plus le même, il a commencé à exercer une fonction professionnelle !
Il entre dans la formation, non plus pour acquérir patiemment ce qui a été imaginé comme étant bon pour lui, mais bien pour trouver des ressources qui lui seront utiles.
Notre apprenant arrive dans la formation avec son vécu professionnel, son expérience, ses motivations personnelles, ses soucis, ses préoccupations et ses attentes. Il est parfois très marqué par la culture de son entreprise, par le jargon de son métier et par l’organisation dans laquelle il travaille. Il apporte aussi son esprit critique, et avec éventuellement une expérience qui dépasse celle du formateur.
Cet individu arrive dans votre formation avec ses bagages, il ne vient pas les mains vides ni le cerveau perméable et disponible. Votre formation doit nécessairement en tenir compte, et vous vous attacherez à mettre à profit tout ce que chaque participant apporte, afin que cela soit profitable à l’ensemble du groupe.
En outre, lorsque notre apprenant vient se former alors qu’il a quitté les bancs de l’école depuis plusieurs années, il doit remettre en œuvre sa capacité à apprendre.

Alors que la formation initiale a pour mission essentielle (bien sûr ce n’est pas la seule) la construction des savoirs et le remplissage d’un « réservoir de connaissance », la formation continue comporte toujours une fonction de « remise en mouvement » et de « remise en question » des acquis personnels et professionnels de l’individu.
S OMBRES CONSTATATIONS CONCERNANT LA PÉDAGOGIE TRANSMISSIVE
Qu’appelle-t-on pédagogie « transmissive » ? Tout simplement, une pratique, encore vive dans certains organismes de formation et certaines entreprises, consistant à construire le déroulement d’une formation autour d’un ensemble de cours magistraux, de conférences et autres exposés, pratiques basées sur le mode « transmissif ».
Le traditionnel mode transmissif, dans lequel le formateur enseigne des connaissances à des stagiaires qui « reçoivent » pour en retenir le maximum.
Ce mode de formation serait parfait et utile s’il n’y avait pas de transformation, de déformation dans la transmission entre deux êtres humains, que celle-ci ait lieu oralement, visuellement, par des textes, des images, des films ou tout autre moyen pédagogique.
Intéressons-nous un instant à la transmission « technologique » des informations, par exemple entre deux ordinateurs : celle-ci est parfaite (même si un accident se produit sur le réseau, l’informatique a de nombreuses techniques pour corriger, demander le renvoi de l’information) et le message reçu est toujours le message envoyé (sauf piratage sur le réseau, mais c’est une autre histoire…).
Au contraire, dans la transmission entre deux êtres humains il y a de l’intelligence des deux côtés. Celui qui est censé recevoir l’information la reçoit avec son intelligence, son vécu, sa capacité à comprendre, ses émotions, ses représentations mentales, sa motivation et son humeur du moment. Il l’interprète donc nécessairement.

Donc, fort heureusement, grâce à nos intelligences et à nos émotions, la communication entre êtres humains n’est jamais une reproduction à l’identique, comme elle peut l’être entre deux ordinateurs.
Alors, si l’on base une formation sur une pédagogie uniquement transmissive, voici ce qui risque de se passer :
Ce que le formateur veut faire comprendre La façon dont il l’explique Ce qu’entend le stagiaire Ce que l’apprenant retient à la fin de la formation Ce qu’il utilisera L’objectif pédagogique qui était visé
Source : Shutterstock.

Concernant le taux de rétention des informations reçues par un individu, certaines études, citées par Roger Mucchielli 3 , annoncent des résultats assez stupéfiants. Les éléments donnés ci-dessous sont relatifs à la communication en général, mais ils s’appliquent aussi à la formation. Ainsi, selon la façon dont les informations sont transmises et selon le média utilisé, lorsque les stagiaires prêtent attention, ils retiennent :
• 10 % de ce qu’ils lisent ;
• 20 % de ce qu’ils entendent ;
• 30 % de ce qu’ils voient ;
• 50 % de ce qu’ils voient et entendent en même temps ;
• 80 % de ce qu’ils disent ;
• 90 % de ce qu’ils disent en faisant quelque chose qui les implique.
Ces résultats sont relatifs aux moments où les participants prêtent attention à celui qui parle.
Malheureusement, la réalité est encore bien plus sombre : on sait également que la capacité d’écoute et d’attention de l’adulte en formation est très limitée, à environ 10 à 15 minutes disent certains spécialistes des neurosciences, comme John Medina 4 . Ce qui signifie que lorsque le conférencier fait son exposé, au bout d’une dizaine de minutes, quelques auditeurs commencent à « décrocher », pour se reconcentrer quelques minutes plus tard, si tout va bien, lorsque leur cerveau a terminé son errance incontrôlée…
Bien sûr, ce délai moyen d’attention est une statistique, une moyenne. Si le sujet est captivant et si le conférencier fait preuve de charisme, la durée d’attention peut être plus importante. Mais malgré tout, on n’empêchera pas le cerveau humain de se déconcentrer et d’aller errer où bon lui semble.
À la lecture de ces éléments, on peut tirer quelques conclusions essentielles :
• lorsque les apprenants sont en situation « passive » de réception des connaissances, la rétention est assez faible, ne dépassant pas 50 %. Le cours magistral doit son salut à l’association étroite des images projetées et du discours du formateur ;
• en situation active (l’apprenant parle, reformule, résume, s’exprime, ou mieux, effectue une action en s’exprimant oralement), le taux de mémorisation est incomparablement plus élevé (80 à 90 %) ;
• il est donc impératif, pour que nos formations soient efficaces, de limiter la durée des interventions magistrales de type conférences ou exposés, et de varier les situations dans lesquelles les apprenants sont actifs : exercices, jeux de découverte, études de cas, jeux de rôle, simulation, etc. Les activités pédagogiques à notre disposition pour apprendre mieux sont nombreuses, nous aurons l’occasion de les détailler plus loin.

La pédagogie active est ainsi une opportunité à saisir pour que nos formations soient non seulement plus agréables, mais aussi plus efficaces en apportant aux participants des acquis solides et mieux ancrés. Les limites et insuffisances de la pédagogie transmissive ne sont plus à démontrer, et la plupart des formateurs en sont convaincus, même si, malheureusement, ils sont parfois confrontés à certains stagiaires adeptes de cette forme d’apprentissage, avec le syndrome « on veut en avoir pour notre argent ».
Comment leur dire sans les froisser que la qualité est préférable à la quantité ? Il est difficile de suggérer à ces dévoreurs de cours magistraux d’acheter plutôt de bons livres, de les lire et relire jusqu’à avoir mémorisé le contenu.
Mais, est-ce cela apprendre ?
L ES QUATRE ÉTAPES DE LA COMPÉTENCE : POURQUOI LES SPÉCIALISTES ONT-ILS TANT DE MAL À SE FAIRE COMPRENDRE ?
Dans la formation, et dans tout apprentissage, il y a une difficulté majeure, qui, si l’on n’y prend pas garde, fait que les choses se passent toujours mal et les résultats sont décevants : cette difficulté est due au fait que celui qui enseigne sait et celui qui apprend ne sait pas…
Évidence ?
Pour bien comprendre cette difficulté, il faut se pencher sur la théorie des 4 étapes fondamentales de l’apprentissage.
Étape n° 1 : l’incompétence inconsciente
Je ne sais pas et je ne sais pas que je ne sais pas !
Prenons un exemple très simple : un enfant de 8 ans ne sait pas conduire une voiture, mais il ne sait pas qu’il est incapable de le faire. Il sait juste que c’est interdit, mais comme il n’a jamais essayé, il n’a pas conscience des difficultés que cela représente ni d’en être incapable. Il est dans l’état d’incompétence inconsciente.
Étape n° 2 : l’incompétence consciente
Je ne sais pas faire, mais je sais que je suis incompétent.
Continuons notre exemple : arrivé à l’âge de prendre des cours de conduite, notre « adulescent » ne sait toujours pas conduire une voiture, et il va vite s’en rendre compte, dès sa première leçon de conduite : « C’est trop dur, trop de choses à faire en même temps, je n’y arriverai jamais… » Il sait maintenant qu’il ne sait pas conduire, il a conscience d’en être pour l’instant incapable. Il est dans l’état d’incompétence consciente.
Étape n° 3 : la compétence consciente
Je sais faire, et je suis conscient que je le sais.
Après un certain nombre de leçons de conduite, au cours desquelles la pratique s’est améliorée petit à petit, et après un bon nombre de kilomètres parcourus en conduite accompagnée, notre apprenant conducteur vient de réussir brillamment son permis de conduire. Il est maintenant capable de conduire, et le fait en toute conscience, avec le plaisir de réussir chaque manœuvre en évitant tous les dangers qui se présentent.
Il a maintenant conscience d’avoir bien appris et de savoir conduire (même si des doutes s’installent à certains moments…). C’est l’étape de la compétence consciente.
Étape n° 4 : la compétence inconsciente
Je sais faire, mais ma compétence s’exerce de façon inconsciente.
Il y a maintenant plus de quarante ans que je conduis régulièrement une voiture. J’ai eu de nombreuses voitures différentes, en m’adaptant à chacun de ces changements. Après tous ces kilomètres parcourus, je sais toujours conduire (je ne suis pas encore atteint par une éventuelle limite d’âge, ceci est une autre histoire…), j’ai acquis des réflexes et amélioré ma compétence au fil du temps. Chaque fois que je me mets au volant de ma voiture, je démarre, et c’est tout. Je ne me dis pas tous les jours : « C’est bien, je sais conduire ! »
J’ai atteint depuis longtemps la dernière étape de l’apprentissage : celle de la compétence inconsciente.
Dans cette étape de compétence inconsciente, je me suis aperçu récemment que, bien que sachant conduire, j’ai été bien incapable de donner à ma fille les premiers rudiments de ce domaine. Passer les vitesses de façon instinctive, c’est une chose, mais expliquer précisément à quel moment il faut débrayer, quand et comment relâcher la pédale, comment anticiper, c’est tout à fait autre chose. Voilà pourquoi il y a des auto-écoles, avec des professionnels formés à ce métier.
À partir de cet exemple, notons quelques remarques :
• cet exemple a servi à illustrer de façon simplifiée le modèle des 4 étapes de l’apprentissage, mais il a bien sûr ses limites : même dans la dernière étape de compétence inconsciente, il y a forcément des moments où la conscience revient, et d’autres où l’apprentissage reprend. On n’a jamais fini d’apprendre. C’est certain ;

• pour revenir à la formation telle qu’elle est organisée dans et pour les entreprises, celle-ci est considérée comme réussie dès lors que les participants ont atteint l’étape 3 (ou parfois sont à mi-chemin entre les étapes 2 et 3). Ce n’est qu’exceptionnellement que la formation permet d’atteindre l’étape 4, la compétence inconsciente, car atteindre ce stade nécessite un passage par la pratique et un entraînement intensif. Donc, restons humbles…
Alors, pourquoi les spécialistes ont-ils tant de mal à se faire comprendre ?
Tout simplement, vous l’aurez certainement deviné, parce qu’un spécialiste est toujours arrivé à un stade de compétence inconsciente sur son sujet. Par définition, le spécialiste est toujours à la recherche des dernières innovations concernant son sujet, toujours en train d’améliorer sa connaissance.
Par ce principe d’enrichissement permanent, chaque connaissance précédemment acquise tombe dans le domaine du connu, du trivial, de l’évidence, de la connaissance digérée, de la compétence inconsciente, et, sauf exception, n’intéresse plus le spécialiste.
Si vous demandez à un expert de venir faire un cours ou une conférence sur un sujet qu’il maîtrise, il saura que vous faites appel à lui précisément parce qu’il est spécialiste. Il va alors, en toute logique, faire le maximum pour montrer tout ce qu’il sait et mettre son excellence au service de votre demande.
Or, pour que la pédagogie transmissive soit efficace, pour que les apprenants comprennent et retiennent ce que leur transmet le formateur-expert, il est justement impératif de simplifier, de réduire la quantité d’information et de cacher une partie de la connaissance. Simplifier et cacher une partie de la vérité, c’est forcément être incomplet et, aux yeux du spécialiste, c’est ne pas être exact. Cela semble donc inacceptable !
Dilemme déchirant :

“ Tout ce qui est simple est faux, mais tout ce qui ne l’est pas est inutilisable. ”
P AUL V ALERY
Et pourtant, la simplification et la dissimulation sont essentielles dans la pédagogie transmissive. Comment voulez-vous qu’en quelques heures, les participants à une formation comprennent, digèrent et assimilent des concepts et des connaissances que le formateur-expert a mis des mois, voire des années, à acquérir, à compléter, et à affiner au fil du temps et à enrichir de son expérience ?
La pédagogie transmissive impose de simplifier, de débarrasser le discours de nombreux détails pour que les auditeurs comprennent déjà le simple avant d’accéder au complexe. Elle impose de fractionner la connaissance en « tranches assimilables », comme le prônait Skinner, afin que l’apprenant puisse digérer chaque tranche. Mais cette digestion ne peut pas se faire sans activation des connaissances reçues (nous y reviendrons plus loin).
Pour bien transmettre une connaissance, il faudrait que le formateur se souvienne précisément de ce qui s’est passé en lui lorsqu’il a acquis cette connaissance, les difficultés qu’il a eues à comprendre et à faire le lien avec d’autres choses connues. Il faudrait également que le formateur fasse en permanence ce travail d’analyse fine de ce qui se passe chez les stagiaires, en mettant en œuvre une empathie exceptionnelle.
Difficilement réalisable. C’est possible pour quelques formateurs ayant la « fibre pédagogique » et excellant dans l’art de la vulgarisation, mais ce n’est pas à la portée de tous les experts et spécialistes de domaines techniques.
Voilà donc une des raisons qui montre que le fait d’avoir comme formateur un expert de haut niveau n’est pas un gage de réussite si l’on s’en tient à une pédagogie transmissive basée sur le cours magistral et la conférence. Alors, comment se donner plus de chances de réussir nos formations ? En faisant appel à la pédagogie active.
À PROPOS DE « PÉDAGOGIE ACTIVE »
Arrivés à ce point de notre réflexion, il faut maintenant préciser ce que nous entendons par « pédagogie active ».
La pédagogie transmissive ne saurait donc être suffisante pour réussir nos formations, en particulier à cause de la limite physiologique et naturelle de l’attention portée au conférencier par les stagiaires. Faisons donc l’hypothèse que l’on peut apprendre de façon différente en étant actif. Le principe de pédagogie active est ainsi basé sur le fait que nous allons positionner l’apprenant dans une posture active et lui permettre d’être acteur de sa formation, de façon efficace et durable. L’idée fondatrice de la pédagogie active, telle que nous l’entendons ici, est vraiment de remplacer le principe traditionnel de transmission de la connaissance par un processus dans lequel l’apprenant va agir pour prendre cette connaissance.
Si l’on s’attarde un peu sur l’étymologie du verbe « apprendre », on réalise rapidement que ce verbe merveilleux a été construit à partir du latin ad prendere , c’est-à-dire « prendre de ». Les sages latins ne s’y sont pas trompés, ils n’ont pas construit « apprendre » sur la racine de « recevoir », mais bien à partir de « prendre » !
Si l’on suit cette suggestion à la lettre, apprendre, c’est bien prendre de celui qui a à donner, et non recevoir de celui-ci. Point d’apprentissage sans action, sans que l’apprenant soit volontaire et acteur dans ce processus.
Ainsi, en pédagogie active, la connaissance n’est plus simplement « livrée » ou « délivrée » à l’apprenant avec l’espoir qu’il va la comprendre, l’assimiler et la retenir, mais c’est l’apprenant qui, par une activité choisie et organisée par le formateur, s’empare de la connaissance à sa façon, pour répondre à ses attentes, et, à la lumière de son vécu, se l’approprie de façon solide et durable.

“ J’entends et j’oublie, je vois et je me souviens, je fais et je comprends. ”
C ONFUCIUS

La formation d’adultes : une pièce à trois acteurs
Mais la pédagogie active n’est pas l’autoformation et l’apprenant n’est pas l’unique acteur de la formation : pour un bon équilibre du processus d’apprentissage, trois acteurs interviennent tout à tour dans le déroulement d’une formation pour adultes.
• Le formateur : il est l’acteur principal lors d’un cours magistral, d’un exposé ou d’une démonstration (même si l’on met en place une pédagogie active, ces activités restent utiles ; nous verrons comment en tirer profit). L’apprenant est alors en situation de réception des informations transmises.
• L’apprenant : lorsque les motivations, l’expérience et le vécu de l’apprenant sont mis à profit pour organiser des situations pédagogiques actives, mais également dans toutes les activités applicatives (exercices, etc.) et les activités de découverte, l’apprenant devient l’acteur principal.
• Le groupe est l’acteur principal lorsque le formateur organise des activités pédagogiques en groupe ou en sous-groupe permettant aux apprenants d’échanger leurs expériences, leurs connaissances, et que chacun s’enrichisse au contact des autres.

Un des principes fondamentaux de la pédagogie active, telle que nous la définissons dans la suite de cet ouvrage, est l’alternance de la distribution du rôle principal entre ces trois acteurs – le formateur, l’apprenant, le groupe – durant la formation.
Si l’on fait une analogie avec le théâtre (comme toute analogie, celle-ci a ses limites et la comparaison peut s’avérer quelque peu risquée…), la pédagogie active est une pièce pleine de rebondissements, dans laquelle les rôles sont répartis, alors que la pédagogie transmissive est un monologue face auquel les apprenants sont spectateurs.
Remarquons bien au passage que la pédagogie active n’implique pas l’abandon pur et simple du mode transmissif puisque, parmi les trois acteurs qui interviennent dans cette pièce, le formateur continue à jouer un rôle incontournable, par ses apports d’informations, ses exposés, démonstrations et autres cours magistraux.
Remarquons également que le contenu pédagogique n’est pas laissé de côté dans cette conception de la pédagogie active. Il garde toute son importance et occupe une place prépondérante puisqu’il se trouve, comme l’histoire dans une pièce de théâtre, au centre de toute la conception pédagogique. Si le contenu pédagogique est bien présent, il n’est plus ici simplement transmis, exposé, présenté aux apprenants, mais il fait l’objet d’une conception soignée, adaptée aux objectifs pédagogiques et au public, et qui se formalise sous forme d’un scénario qui va donner à la formation un style particulier (tout comme l’histoire fait l’objet d’une mise en scène dans une pièce de théâtre).
Le scénario pédagogique va ainsi décrire le déroulement de la formation comme étant une succession d’activités pédagogiques dont certaines sont centrées sur le formateur, d’autres sur l’apprenant, d’autres sur le groupe, toutes ces activités et le cocktail qu’elles constituent n’ayant qu’un seul but : réussir la formation en atteignant les objectifs pédagogiques fixés.
La pédagogie active introduit de vrais changements dans les formations
• Une meilleure appropriation : parmi les activités pédagogiques proposées, celles qui sont centrées sur l’apprenant utilisent souvent la reformulation par les participants, de différentes façons, mais permettant toujours une appropriation et un meilleur ancrage des connaissances dans la mémoire des apprenants. On constate ainsi que les connaissances acquises le sont de façon plus durable, mais aussi plus individualisée, chaque apprenant retenant mieux ce qui correspond effectivement à ses attentes et à ses besoins.
• Des apprenants détendus et réceptifs : en alternant les activités individuelles et de groupe, une formation active a souvent recours à des jeux pédagogiques, que ce soit des jeux à thème ou des jeux-cadres. Tous les formateurs qui ont utilisé des jeux en formation ont vite compris les avantages qu’ils en tirent sur le plan pédagogique. Les jeux permettent d’apprendre de façon plus détendue, en estompant les craintes et les résistances au changement, qui sont souvent présentes au début de la formation, avant que ne s’établisse l’indispensable climat de confiance.
• La puissance de la découverte : dans une formation active, le formateur a souvent recours à des activités basées sur la découverte : exposés interactifs, enquêtes, brainstorming , cartes tirées au hasard, sont autant d’activités par lesquelles l’apprenant découvre des connaissances lui-même, tout en étant guidé par le formateur. On constate aisément qu’on apprend mieux et de façon plus solide ce que l’on a découvert soi-même. Souvenons-nous que la découverte et l’apprentissage par essai-erreur ont fait leurs preuves dès l’époque de Socrate avec la maïeutique…
• Le plaisir d’apprendre : toujours grâce à la découverte et aux jeux pédagogiques, mais aussi par la variété des activités et le rythme de déroulement, la pédagogie active met à profit le plaisir d’apprendre. Par rapport à une pédagogie plus « traditionnelle », les participants ont plus de plaisir dans leur apprentissage, en jouant, en échangeant, et donc plus de satisfaction lorsqu’ils ont acquis et mis en pratique des connaissances nouvelles.
• Apprendre en groupe : parmi les acteurs de la pédagogie active, nous avons accordé un rôle important au groupe en tant que tel. Certaines activités basées sur le groupe permettent d’apprendre par l’échange d’expériences, le feed-back , la confrontation des idées et des représentations. Le groupe apporte ainsi un enrichissement mutuel des apprenants, avec, au final en matière d’acquisitions, un résultat supérieur à ce qu’aurait obtenu le formateur seul face à ses stagiaires. Certaines enquêtes ont montré que souvent, à l’issue d’une formation, les participants considèrent qu’ils ont appris autant d’autres membres du groupe que du formateur. Que les formateurs qui lisent ces lignes se rassurent : même si les participants apprennent du groupe, le rôle du formateur reste prépondérant et il aura bien d’autres opportunités de mettre son talent au service de la formation !
• Une vraie conception pédagogique : comme cela a été évoqué plus haut, la conception d’une formation active nécessite la création d’un véritable scénario précisant la succession des activités pédagogiques. La conception ne se résume pas à la construction d’un Powerpoint qui va accompagner de façon linéaire le discours du formateur, mais demande bien de la part du formateur-concepteur un travail de réflexion et de créativité portant non seulement sur le contenu pédagogique, mais aussi sur les activités permettant de le faire acquérir de façon optimale. Les formations conçues selon ce principe sont ainsi plus riches, plus attrayantes et plus efficaces.
• Il est vrai que les activités pédagogiques centrées sur l’apprenant et sur le groupe sont plus chronophages que le cours magistral. Mettre les apprenants en situation active demande de consacrer du temps à ces activités. On pourrait dire que l’efficacité pédagogique a un coût en temps passé. En conséquence, les durées des formations étant rarement extensibles, la conception devra se concentrer sur le contenu pédagogique « juste nécessaire », en faisant des choix et en laissant de côté les contenus moins utiles (que le formateur pourra inviter les apprenants à étudier eux-mêmes après la formation, puisqu’il leur aura vraiment donné envie d’apprendre…). Notre formation devra donc faire l’objet d’une conception plus poussée.
• Un regard différent sur la formation : dans une formation active, le rôle du formateur est réellement différent, puisqu’il n’est plus au centre de l’acquisition et de la mise en pratique des connaissances. Le formateur n’est plus un instructeur, seul détenteur du savoir, supposé tout connaître et infaillible, mais devient un animateur et un facilitateur. Autre impact sur le vocabulaire, on ne parle plus ici de « stagiaires » (mot construit sur la même étymologie qu’« assis » ou « stagner »), mais de « participants » à la formation. Avec la pédagogie active, les stagiaires deviennent des participants actifs qui participent pleinement à la construction de leurs acquis.
• La formation n’est plus un processus linéaire de transmission de connaissances, mais de transformation des représentations, d’évolution et d’appropriation des savoirs et des savoir-faire.
• Faciliter le passage des savoirs aux compétences : qu’est-ce que la compétence ? De multiples définitions sont acceptables, qui toutes font référence à une mobilisation des savoirs et des savoir-faire pour les mettre au service de l’action à entreprendre dans une situation donnée . La compétence est intrinsèquement associée à l’idée d’action. On peut donc légitimement imaginer qu’une formation conçue en pédagogie active, mettant l’apprenant en action, constitue un premier pas dans la direction de la compétence tant espérée.
L A PYRAMIDE DE M ASLOW ADAPTÉE À LA FORMATION
Rappelons tout d’abord brièvement ce qu’est la pyramide de Maslow : imaginée dans les années 1940 par Abraham Maslow, psychologue spécialiste de la motivation, elle propose un principe de hiérarchisation des besoins de l’être humain.
Structurée en 5 niveaux, la pyramide de Maslow établit un ordre de priorité des besoins (du bas vers le haut).
• Besoin physiologique : respirer, manger, dormir, ne pas avoir froid, se reproduire, etc.
• Besoin de sécurité : ne pas être en danger, avoir la sécurité d’emploi, ne pas être agressé.
• Besoin d’appartenance et affectif : ne pas être seul, faire partie d’un groupe, d’une famille, d’un clan, d’une équipe, d’une société.
• Besoin d’estime et de reconnaissance : être reconnu comme individu, pouvoir s’exprimer, être considéré par les autres, avoir le droit à la singularité.
• Besoin d’accomplissement et d’épanouissement personnel : exprimer sa créativité, être satisfait de ce qu’on a accompli, avoir une morale, aider les autres, être utile.
Chaque niveau de la pyramide n’est accessible à l’être humain que si les besoins correspondant aux niveaux inférieurs qui le supportent sont satisfaits.

Ce schéma de principe, fondamental lorsqu’on s’intéresse à la motivation, est utile dans de nombreux contextes et constitue une structure de réflexion opérationnelle en psychologie et en sociologie.

Mais ce qui va nous intéresser ici c’est plutôt la transposition de ce schéma de principe à la situation de formation. Interrogeons-nous sur les besoins d’un adulte en formation et sur la hiérarchisation de ces besoins. Le tableau ci-dessous recense (sans être toutefois exhaustif) les besoins pour chaque niveau de la pyramide : Besoins selon Maslow Les besoins essentiels en formation Mais les besoins des participants, c’est aussi… Besoins physiologiques Confort de la salle, être bien installé, aération lors des pauses, qualité des pauses et des repas. Comprendre le contenu de la formation, « se nourrir » de ce qu’on apprend, être rassasié de connaissances, avoir des réponses à ses attentes. Besoins de sécurité Être tranquille sur le fait qu’on ne risque rien dans la formation, être rassuré dès son début, se sentir dans un climat de bienveillance. Avoir le droit de se tromper, de ne pas comprendre, sans être menacé. Participer à une évaluation sans que la hiérarchie reçoive les résultats. Besoins d’appartenance et affectifs Faire partie intégrante du groupe, ne pas être exclu. Participer aux repas en groupe s’ils sont organisés. Discuter et échanger au moment des pauses. Se sentir bien avec les autres membres du groupe. Comprendre les autres et participer aux échanges. Prendre du plaisir lors des activités de jeux pédagogiques en groupe. Besoins d’estime et de reconnaissance Recevoir des feed-back de la part du formateur et d’autres membres du groupe (le formateur peut favoriser l’émission de ces feed-back lors des activités pratiquées). Avoir une évaluation de ses acquis et de sa progression. Avoir le droit de se distinguer, de ne pas être du même avis que d’autres dans le groupe. Pouvoir contredire le formateur de manière positive. Compléter le message du formateur par un témoignage personnel ou des compléments d’information propres à l’entreprise du stagiaire. Besoins d’accomplissement et d’épanouissement personnel Aider les autres membres du groupe s’ils ont des difficultés, donner son avis sur les exposés faits par d’autres participants, apporter sa contribution. Se féliciter des résultats obtenus et des progrès accomplis (les jeux pédagogiques aident beaucoup à se féliciter !) Faire preuve de créativité lors des travaux en équipe et des activités ludiques. Réussir pleinement sa formation, terminer en se sentant transformé, enrichi par la formation suivie.
Ainsi, tout au long de la formation, le formateur devra veiller à prendre en compte ces différents besoins, et s’assurer qu’ils sont satisfaits. Pas facile… Mais heureusement, la palette des activités pédagogiques à notre disposition (jeux pédagogiques, activités de groupe, exercices, etc.) va nous aider grandement dans cette mission !
L A MOTIVATION
Pédagogie transmissive, motivation fugitive !
Depuis toujours, les formateurs qui travaillent en majeure partie dans un mode transmissif (le formateur transmet, les stagiaires reçoivent) s’attachent à renforcer ce qu’on appelle parfois la motivation des apprenants. Souvent il y a en fait une confusion entre motivation et attention.
Comme nous l’avons tous expérimenté, l’attention, lors d’un exposé baisse assez rapidement et fluctue de manière importante avec le temps. Alors le formateur fait de son mieux pour « réveiller » les participants par des excitants : surprises, anecdotes, films, animations, et autres stimuli qui semblent intervenir sur la motivation, mais qui, en réalité, n’agissent que momentanément sur l’attention portée par les participants au formateur et à l’exposé.
Il s’agit là bien d’une confusion entre motivation et attention.
Ce qu’est réellement la motivation
La motivation de l’apprenant est ce qui le pousse réellement à apprendre, son moteur pour venir à la formation, participer aux activités, et rester jusqu’au bout… Une formation ou une conférence peut être très intéressante, le sujet excitant et étonnant, le formateur peut faire preuve de charisme et captiver son auditoire, sans toutefois qu’il y ait une réelle motivation.
Lorsque j’apprends, la motivation est par essence liée à ce que je vais faire de ce que j’apprends, à la transposition que j’en fais dans mon univers professionnel et à la façon dont je m’approprie les connaissances acquises pour les transformer en quelque chose d’utile pour moi.
Comme le souligne Roger Mucchielli 5 , pour l’apprenant, être motivé, ce n’est pas seulement être intéressé par l’exposé qui lui est fait, ou par l’exercice auquel il participe.
Être motivé, c’est donner un sens personnel à la formation.
Mais dans une même session de formation, les participants peuvent avoir chacun des motivations aussi différentes que celles-ci :
• trouver dans la formation des éléments concrets qui vont permettre de résoudre des problèmes du quotidien ;
• acquérir des connaissances techniques nouvelles qui permettront de se sentir à la hauteur pour dialoguer avec ses collègues ;
• trouver dans la formation un moyen de sortir de son travail habituel ;
• obtenir une promotion attendue et soumise à la réussite de la formation ;
• apprendre par plaisir, simplement pour une satisfaction personnelle ;
• et bien d’autres motivations individuelles qui peuvent exister et cohabiter…
Les différentes sortes de motivation
Roger Mucchielli distingue deux sortes de motivation :
• la motivation extrinsèque, liée à des éléments extérieurs qui influent sur les actions de l’individu et donnent un sens à sa formation : obtenir un diplôme ou une certification qui lui permettra d’exercer son métier, une perspective de changement de poste, de mobilité, une incidence sur son salaire, etc. ;
• la motivation intrinsèque, que l’individu trouve en lui-même, et qui le pousse à participer à la formation.
L’on peut répartir les motivations intrinsèques en deux classes :
• les motivations intrinsèques que l’apprenant génère à partir de lui-même et pour lui-même : comme l’estime qu’il a de lui-même, estime qui peut être accentuée par sa participation à la formation, la fierté de faire partie de ce groupe. Ou encore le sentiment qu’il est en train, grâce à la formation, de devenir meilleur, de prendre de la valeur ;
• les motivations intrinsèques que l’apprenant trouve dans les activités qui constituent la formation : le plaisir d’apprendre et de comprendre de nouveaux concepts qui semblaient complexes jusqu’alors, la satisfaction de découvrir et de détenir le pouvoir de découvrir, la reconnaissance obtenue du formateur qui dispense des feed-back positifs, la valorisation par ses résultats aux jeux pratiqués en équipe, la confrontation à d’autres participants qui ont des difficultés identiques (c’est toujours moteur de s’apercevoir que ses propres difficultés et problèmes sont partagés par d’autres…) et le goût agréable des défis relevés et des victoires acquises soit personnellement, soit par un travail d’équipe.
Nous verrons un peu plus loin comment le formateur peut agir sur ces différentes sortes de motivations.
Le lecteur qui s’intéresse au détail des différentes motivations et à une réflexion approfondie sur ce thème pourra se référer à l’ouvrage de Roger Mucchielli, Les Méthodes actives dans la pédagogie des adultes 6 .
L’émergence des motivations
Tous les formateurs le savent, les sessions de formation continue sont souvent peuplées de stagiaires qui n’ont pas, en arrivant, de réelle motivation, au sens énoncé ci-dessus : ceux qui sont « envoyés » dans ce stage parce qu’il fait partie du « plan de formation », ceux qui en ont fait la demande pour se changer les idées, sortir de leur entreprise et de leur routine, celles et ceux qui y voient une opportunité de rajouter une ligne dans leur CV, ceux qu’on envoie en formation pour tenter de les dynamiser ou pour les récompenser…
Autant de cas dans lesquels le formateur devra faire face à un public sans réelle motivation apparente.
Tous ces participants ne sont d’ailleurs pas forcément hostiles à la formation que vous vous apprêtez à animer, mais… ils ne savent pas trop pourquoi ils sont là.
Toutefois, dans la réalité, rares sont les participants qui viennent suivre une formation sans aucune motivation, au sens de « sans donner le moindre sens personnel à cette formation ».
Chez la plupart des participants, il y a toujours une motivation, cachée voire enfouie, il faut la trouver.
En général, pour ces participants, l’exposé des objectifs et du programme, associé à votre talent d’animation du groupe devrait assez vite commencer à faire naître en eux quelque motivation, quelque résonance avec leur histoire personnelle. Mais vous pouvez faire mieux. En effet, un des rôles du formateur, en particulier au démarrage de la formation, va être de détecter, ou plutôt de faire éclore les motivations et de les mettre en lumière.
La motivation enfouie et inavouée est parfois source d’antagonismes futurs. Alors faites parler vos participants. C’est la seule façon de progresser.
Le participant qui dit « j’ai été obligé de venir, mais je n’en vois pas l’intérêt » franchit déjà un premier pas. Ensuite, vous pourrez travailler avec lui pour trouver ensemble une source de motivation.

Organisez une activité spécifique pour faire émerger les motivations des participants : pourquoi sont-ils là ? Qu’attendent-ils ? Le recueil des attentes est pour cela essentiel et permet parfois de désamorcer certaines difficultés qui risqueraient de surgir dans le déroulement (voir le recueil des attentes au chapitre 7 ).
Pour mener à bien ce travail, plusieurs activités qui permettent l’émergence sont proposées dans la partie 3 et des outils comme les brise-glace, Metaplan ou encore Photolangage sont précieux dans cette phase.
Voir les outils : Jeux brise-glace/Metaplan/Idéomur/Photolangage
Entretenir et développer la motivation
Revenons aux différentes sortes de motivation évoquées plus haut :
Concernant les motivations extrinsèques, inutile de préciser que le formateur n’a le plus souvent aucun pouvoir d’action.
Restent les motivations intrinsèques, sur lesquelles on peut penser aisément que le formateur peut agir. Nous devons néanmoins rester humbles et modestes. En effet, selon les chercheurs spécialistes de la motivation, le jugement sonne tragiquement :
On ne peut pas motiver autrui, la motivation ne pouvant être qu’une énergie venant de l’individu lui-même.
Donc, c’est nécessairement l’apprenant qui crée, entretient et développe sa motivation. Le formateur a cependant le pouvoir énorme de fournir l’étincelle pour que cette motivation se déclenche en l’apprenant.
Concrètement, le formateur dispose de nombreux moyens pour booster les apprenants et leur faire développer leur automotivation : les activités ludiques, les exercices, les études de cas, les simulations, et toutes sortes d’activités dans lesquelles les participants trouvent du concret et ont l’opportunité de faire un lien avec leur contexte professionnel sont autant d’occasions de développer la motivation.
D’autre part, la motivation intrinsèque est en partie liée à la confiance que l’apprenant a en lui-même : pour être motivé à apprendre, il doit avoir confiance dans sa capacité à résoudre des problèmes, et tout simplement dans celle à progresser. Il est certain que le formateur brillant orateur, beau parleur, qui se met en avant, n’œuvre pas au renforcement de cette confiance en soi.
Il n’y a qu’en plaçant l’apprenant en situation active et en position de réussite que la confiance en soi peut être renforcée !
C’est là que les activités participatives en petits groupes vont nous être utiles, car elles sont souvent un bon moyen pour développer cette confiance en soi.

Enfin, la motivation est sensible à la relation personnelle qui s’établit entre le participant et le formateur. Là encore, l’apprenant doit se sentir en confiance, compris, soutenu dans ses efforts et en sécurité en sachant que, grâce au formateur, il y aura toujours une solution qui sera trouvée.
L’ IMPORTANCE DU FEED-BACK DANS LA FORMATION
Un adulte apprenant a besoin de recevoir des feed-back , des retours (de la part du formateur et des membres du groupe) tout au long de sa formation afin de se repérer, de consolider et d’affirmer ses acquis.
En fait, la notion de feed-back dans la formation est utilisée dans deux sens :
• de l’apprenant vers le formateur (le rôle du formateur étant d’inviter les apprenants à s’exprimer) ;
• du formateur vers l’apprenant (ce qui permet à l’apprenant de se repérer, d’ancrer sa compréhension, de prendre conscience de sa réussite ou de ses lacunes, mais aussi d’être satisfait et valorisé).
Parmi les activités qui favorisent le feed-back , citons en particulier les jeux-conférences (qui font partie des jeux-cadres), et qui utilisent beaucoup l’invitation à reformuler faite aux participants.
Mais les feed-back existent aussi entre les participants : « Oui, je peux confirmer ce que dit Pierre, car nous aussi, dans notre entreprise, nous avons appliqué cette solution… » Et ceux-ci sont tout aussi utiles s’ils sont positifs (c’est le rôle du formateur de canaliser ces feed-back et de servir le cas échéant de filtre). Il est bien évident que la pédagogie active, telle que nous la proposons ici, favorise les feed-back dans tous les sens, puisqu’elle favorise le dialogue et les échanges grâce aux activités participatives.

P OUR ALLER PLUS LOIN
L’importance du feed-back : l’expérience d’E.-B. Hurlock
Dans son livre Les Méthodes actives dans la pédagogie des adultes 7 , Roger Mucchielli fait référence à une expérience menée par Elizabeth Bergner Hurlock avec des enfants de 9 à 11 ans.
Résumons brièvement cette expérience et surtout intéressons-nous à ses résultats : E.-B. Hurlock a réparti les enfants d’une classe en quatre groupes, qui avaient la même mission : effectuer, en un temps limité (15 minutes), le plus grand nombre possible d’additions assez difficiles pour leur âge (6 nombres de 3 chiffres). Chaque enfant, à l’intérieur d’un groupe, travaillait individuellement, mais c’est le groupe qui était noté, en fonction des performances de chaque enfant du groupe.
Le travail a été organisé de façon répétitive, à raison de trois séances par jour pendant cinq jours.
L’intérêt de cette expérience réside dans la façon dont E.-B. Hurlock a traité les groupes en matière de feed-back consécutifs à leur travail.
• Le groupe 1 était, pour effectuer le travail, seul dans une salle à part, sans la présence de l’enseignant. Les groupes 2, 3, 4 restaient ensemble dans la même salle, en présence de l’enseignant.
• Le groupe 2, après la remise de son travail, ne recevait aucun commentaire de la part de l’enseignant (indifférence durant les quinze séances).
• Le groupe 3, lui, était blâmé systématiquement dès son travail rendu, indépendamment de sa qualité.
• Le groupe 4, quant à lui, était systématiquement félicité pour la qualité de son travail (avant même la notation).
Après la série de quinze séances, E.-B. Hurlock a procédé à une comparaison de l’évolution des performances effectives des enfants en notant les travaux, et en ramenant à une note commune pour le premier jour.
Et voici le résultat :


Ce résultat, qui a été corroboré par d’autres expériences du même type, avec d’autres groupes et dans d’autres conditions, est parlant et nous amène quelques constatations très simples.
• La simple présence du formateur, même s’il reste indifférent, aboutit à de meilleurs résultats que lorsque le groupe est « abandonné » (groupe 1). Situation d’abandon qui se retrouve parfois dans certains dispositifs d’autoformation en e-learning , et qui montrent rapidement leurs limites.
• À part son absence, rien de pire que l’indifférence du formateur vis-à-vis des travaux des apprenants. L’indifférence entraîne une stagnation évidente (groupe 2).
• Au début, le feed-back négatif (blâme) a le même effet que le feed-back positif (félicitations), mais on voit rapidement qu’il n’est pas productif sur la durée (groupe 3).
• Le feed-back positif, les encouragements, félicitations, dans lesquels les apprenants se trouvent valorisés et voient leur confiance en eux-mêmes renforcée, sont imbattables pour faire progresser les apprenants !
Bien sûr, cette expérience est sans doute difficilement transposable à votre situation de formation d’adultes. Vous n’allez pas féliciter vos participants à tout bout de champ ! Mais donnez-leur, dans les activités que vous mettez en place, et en particulier grâce aux jeux pédagogiques en équipes, des occasions de se congratuler réciproquement et d’obtenir des feed-back positifs.
P ARTICIPATION , ENGAGEMENT ET ACTIVATION DES CONNAISSANCES
Un adulte ne peut tirer profit d’une formation que s’il s’engage réellement dans cette formation, pour y chercher et y trouver ce dont il a besoin et s’approprier les connaissances que le formateur lui propose.
L’engagement, étroitement lié aux motivations de l’apprenant, passe nécessairement par l’organisation d’activités, dans lesquelles le stagiaire est acteur de son apprentissage. Référons-nous un instant à l’étymologie du verbe « apprendre », qui est construit sur la même racine que « prendre ». Les sages de l’Antiquité ne s’y sont pas trompés, ils nous ont bien dit que cet acte d’apprendre se rapproche plus du « prendre » que du « recevoir ».
Les connaissances acquises ne sont jamais le résultat d’un simple processus de transmission entre celui qui sait et celui qui doit apprendre, ni un enregistrement automatique. Les participants ne sont pas de simples récepteurs-enregistreurs (voir chapitre 2 ).
On ne peut pas parler de formation sans s’intéresser à la mémorisation. Lorsque des adultes participent à une formation, ils doivent s’engager, participer, réaliser, acquérir parfois des savoir-faire, mais aussi mémoriser. Mémoriser des connaissances, des règles, des procédures.
Bruno Hourst dans son ouvrage Au bon plaisir d’apprendre 8 , nous apprend nombre de choses passionnantes sur la mémorisation, les émotions et les images mentales.

Le cerveau humain est complexe, et nous n’entrerons pas ici en profondeur dans son fonctionnement et son organisation. Faisons juste un petit détour pour nous intéresser à la mémoire : les spécialistes des neurosciences ont démontré qu’en fait, le siège de la mémorisation est partagé entre plusieurs parties du cerveau. On distingue ainsi, d’un point de vue fonctionnel, trois mémoires différentes :
• la mémoire instantanée, dans laquelle l’information stockée n’a de sens qu’à l’instant où elle entre en mémoire : je regarde l’heure à ma montre, il est 8 h 10. Cette information n’aura plus de sens dans quelques minutes et sera effacée de la mémoire instantanée (sinon, nous serions capables de nous souvenir de toutes les heures auxquelles nous avons regardé notre montre…) ;
• la mémoire à court terme, dans laquelle l’information pourra rester conservée plus longtemps (quelques heures à quelques jours) parce qu’elle a une utilité ou un sens particulier : je me suis réveillé à 8 h 10, c’est-à-dire très en retard, car mon réveil était en panne ; j’ai ensuite raté le train que je devais prendre, raté mes rendez-vous, etc. ;
• la mémoire à long terme, lieu de résidence de l’information qui restera accessible plusieurs années, voire toute une vie. C’est à la suite d’une forte émotion (à 8 h 10 est né mon premier enfant…) ou à la suite d’un travail particulier que l’information vient s’installer dans cette mémoire à long terme. C’est à ce travail particulier que nous nous intéressons ici.
Ce travail qui permet de ranger les connaissances dans notre mémoire à long terme s’appelle l’activation des connaissances. Sans activation des connaissances, celles-ci restent dans la mémoire à court terme (au mieux), et seront progressivement remplacées par d’autres informations plus récentes, plus intéressantes, ou plus immédiatement utiles.
Alors, comment réaliser concrètement cette activation ?
L’activation d’une connaissance, d’une information, d’un fait, c’est en quelque sorte rendre la connaissance « vivante » et opérationnelle », la mettre en mouvement, et cette opération se réalise par des activités d’application, dans lesquelles l’apprenant met en œuvre les connaissances, les utilise, les maîtrise et les relie à d’autres déjà assimilées.
Les activités d’activation des connaissances les plus utilisées sont bien sûr les exercices, l’entraînement, mais aussi certains jeux comme les jeux-conférences, permettant la « digestion » des exposés et conférences.
Les moyens de procéder à cette activation sont multiples et vous trouverez nécessairement celui qui correspond à votre contenu pédagogique et à votre public.
Voir les activités : Exercices et entraînement/Jeu-conférence/Travail en équipe

1. Ibid.
2. André Balleux, Évolution de la notion d’apprentissage expérientiel en éducation des adultes : vingtcinq ans de recherche, Revue des sciences de l’éducation, vol 26, n° 2, 2000. Disponible sur : http://id.erudit.org/iderudit/000123ar
3. Roger Mucchielli, Les Méthodes actives dans la pédagogie des adultes , ESF Éditeur, 2008.
4. John Medina, Les 12 lois du cerveau , LEDUC.S Éditions, 2010.
5. Roger Mucchielli, op. cit.
6. Ibid.
7. Ibid.
8. Bruno Hourst, Au bon plaisir d’apprendre, InterÉditions, 2008.
CHAPITRE 3
AVANT DE CONCEVOIR VOTRE FORMATION, QUELS SONT VOS OBJECTIFS ?
A près avoir donné lieu, dans les années 1980-1990, à une pratique systématique, voire exagérée dans la formation professionnelle en entreprise, la pédagogie par objectifs s’est fait un peu oublier, certains ayant vu dans cette méthode une approche trop contraignante et rébarbative.
Il est pourtant indispensable, lorsqu’on veut pratiquer une pédagogie active, de se fixer des objectifs pour déterminer ce que le participant va tirer de la formation, les bénéfices qui seront les siens à l’issue de la session.
En voilà une idée excitante : si on remplaçait les « objectifs pédagogiques » par les « bénéfices pédagogiques » ?
Histoire de bien montrer que l’on va sortir gagnant de cette session de formation…
D ISTINGUER LES OBJECTIFS DE LA FORMATION DES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES
Les différents auteurs s’étant exprimés sur la question des objectifs utilisent plusieurs termes différents : on parle parfois d’objectifs stratégiques, d’objectifs opérationnels, d’objectifs de formation, d’objectifs pédagogiques et d’enjeux.
Pour plus de clarté et de précision, l’on peut distinguer ici deux acceptions (et deux seulement) différentes du mot objectif.
Objectif de (la) formation (OF)
C’est l’objectif qui est celui de l’entreprise, exprimé par un décideur ou un commanditaire pour qui la formation est un moyen de changer quelque chose dans l’entreprise. Généralement assez éloigné de la démarche pédagogique, cet objectif est atteint la plupart du temps par différents moyens, dont la formation fait partie.

Par exemple, l’objectif de l’entreprise peut être exprimé ainsi « allonger de 10 % la durée de vie de nos produits ».
Pour atteindre cet objectif, différents moyens seront sans doute mis en œuvre :
• utiliser une matière première de meilleure qualité ;
• qualifier nos fournisseurs ;
• améliorer les performances de nos opérateurs par une connaissance des procédés utilisés ;
L’objectif de la formation pourra être énoncé ainsi : « faire prendre conscience à nos opérateurs de l’enjeu commercial lié à la durée de vie de nos produits et leur apporter les connaissances et savoir-faire nécessaires à cette amélioration ».
Il s’agit bien là d’un objectif qui va structurer le cahier des charges de la formation, et qui est donné comme point de départ d’un processus d’ingénierie pédagogique.
Le concepteur pédagogique ne détermine pas l’objectif de la formation, il le prend comme point de départ.
Objectifs pédagogiques (OP)
Ce sont les objectifs élaborés par le concepteur pédagogique, ou l’ingénieur pédagogique, pour que la formation qu’il va fournir réponde à l’objectif de formation énoncé plus haut.
Le premier travail du concepteur pédagogique consiste donc à structurer la progression de la formation en énonçant une liste d’objectifs pédagogiques, qui, combinés ou se succédant, permettront d’atteindre l’objectif de la formation.

Le concepteur pédagogique détermine les objectifs pédagogiques. Il les organise comme le squelette de la formation.

P OURQUOI FIXER DES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES ?
Après tout, est-il réellement indispensable de définir des objectifs pédagogiques avant de concevoir une formation ?
Bien sûr, si la formation dont on parle est un « show » ou une conférence assurée par un professeur, qui fait son cours sans se soucier de ce que les participants vont en retirer (après tout, le fait de comprendre a toujours été du ressort des étudiants !), s’il s’agit d’une conférence faite par un spécialiste renommé qui fait preuve d’un charisme digne d’un acteur de films hollywoodiens, ou encore d’une démonstration menée par un expert habile, point d’objectifs pédagogiques en vue.
Toutes ces conceptions sont centrées sur l’enseignant, le conférencier, le démonstrateur. Les projecteurs sont braqués sur eux (vous est-il déjà venu à l’idée de vous fixer des objectifs quand vous allez au cinéma ou écouter un concert ?).

“ Il n’est point de bon vent pour celui qui n’a pas décidé où il va . ”
S ÉNÈQUE
Mais si notre mission est de faire en sorte que les apprenants progressent de façon utile, tirent des bénéfices de la formation, repartent avec des acquis solides, voire des savoir-faire opérationnels, la définition d’objectifs pédagogiques est incontournable.
Elle est en effet le seul moyen (ou en tout cas le meilleur) pour :
• se mettre d’accord avec le commanditaire de la formation sur des termes concrets et plus opérationnels qu’un « programme » ;
• faciliter la mise en place d’une pédagogie active centrée sur l’apprenant, en imaginant des activités permettant d’atteindre les objectifs ;
• préparer l’évaluation de la formation et des acquis ;
• faciliter l’animation du stage en se référant aux objectifs ;
• permettre aux participants de savoir où ils vont et de vérifier s’ils y arrivent.
ACCA : QUATRE TYPES D’OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES
Les objectifs pédagogiques sont habituellement rangés en catégories, le plus souvent au nombre de trois, correspondant aux différents types de formation : savoir, savoir-faire et savoir-être.
On peut rajouter ici une quatrième catégorie, un peu oubliée dans les publications se rapportant aux objectifs, mais qui me semble primordiale dans les formations d’adultes : la motivation.
Une formation peut ainsi être préparée pour viser des objectifs pédagogiques de différentes natures et rangés dans quatre catégories, qui sont, de fait, souvent dépendantes hiérarchiquement ou pour le moins chronologiquement :

• les objectifs de motivation, qui visent à prendre conscience des enjeux de l’apprentissage et à développer l’adhésion à la formation ;
• les objectifs du domaine du savoir, qui permettent l’acquisition de connaissances ;
• les objectifs de savoir-faire (ou opérationnels), qui permettent l’accession à des capacités (être capable d’une action) ;
• les objectifs de savoir-être, qui transforment les attitudes.

Comme nous l’avons annoncé plus haut, ces quatre natures d’objectifs sont naturellement dépendantes chronologiquement.
Rien ne se fait sans motivation…
Tout apprentissage apporte des connaissances…
Indispensables pour devenir capables d’agir…
Et ainsi évoluer dans nos attitudes
Puis… recommencer !

La formation, cercle vertueux.

L A CHASSE AUX FAUX OBJECTIFS
Distinguer objectifs, contenus et activités
On trouve parfois une confusion entre trois éléments entrant dans la description d’une formation : les objectifs, les contenus, les activités.
Le programme d’un stage donne très souvent la liste des contenus (le plus souvent hiérarchisée et structurée, sous forme de table des matières), à laquelle sont rajoutées des activités pratiquées pendant le stage.
Par exemple :
• structure générale d’un système de contrôle essence et Diesel. Gestion du couple moteur ;
• composants : actionneurs, capteurs, calculateurs ;
• système électronique : alimentation, faisceaux, bus, multiplexage ;
• exercices pratiques avec l’utilisation d’un logiciel : structure, traitement des entrées-sorties, stratégies, calibrations, évolutions ;
• sûreté de fonctionnement. Diagnostic. Modes dégradés ;
Le programme ci-dessus énonce d’une part des contenus (structure générale d’un système de contrôle, etc.), et d’autre part des activités qui seront pratiquées au cours de la formation (exercices pratiques, etc.). Mais aucune de ces lignes ne donne un objectif pédagogique.
Pour bien saisir la distinction entre contenus, activités et objectifs, prenons un exemple très simple emprunté au domaine de l’industrie micro-informatique :
• contenu : « Les différents formats de disques durs et leurs protocoles de communication » ;
• activité : « Démonstration du démontage d’un di sque dur SATA » ;
• objectif : « À l’issue de la formation, les stagiaires sont capables de démonter un disque dur SATA défectueux et de le remplacer par un autre en bon état ».
La tentation d’énoncer un programme dans un objectif
Pour rédiger les objectifs, la principale difficulté réside dans la tentation naturelle de partir des contenus de formation. Trop souvent, les objectifs se résument à une expression de la connaissance acquise de différents points du programme.
Voici un exemple d’un programme « déguisé » en objectif :
À l’issue de la formation, le stagiaire connaîtra :
• les contraintes de dépollution (normes actuelles) ;
• les caractéristiques des systèmes de combustion ;
• les dernières évolutions des technologies des moteurs à essence ;
• les paramètres de conception des réglages.

On voit bien que dans l’énoncé ci-dessus, c’est le programme de la formation qui est listé, comme dans le sommaire d’un livre. Mais pas l’expression réelle d’un objectif.
L ES TROIS SECRETS POUR FORMULER UN OBJECTIF PÉDAGOGIQUE …
Pour énoncer un objectif pédagogique correct, nous devons dire ce dont l’apprenant sera capable à la fin de la formation. Pour cela, trois choses sont à avoir en tête :
Secret n° 1 – Demandez-vous ce que vous voulez changer chez l’apprenant
Un objectif pédagogique exprime toujours quelque chose qui va changer pour l’apprenant, un état qui sera différent entre le début et la fin de la formation.
Plutôt que de rester fixé sur un contenu pédagogique, un programme, une liste de connaissances, posez-vous la question de votre mission : « Qu’allez-vous changer, transformer, modifier chez l’apprenant ? »
Ou encore : « À quoi constaterez-vous, dans le comportement de l’apprenant, que la formation a obtenu l’effet souhaité ? »
Souvenez-vous que « former, c’est donner une forme »…
Secret n° 2 – Utilisez un verbe dont l’apprenant est le sujet
Cette règle s’applique aisément aux objectifs de savoir-faire, et dans ce cas, le verbe d’action est en général facilement formulé :
À l’issue de la formation, les participants seront capables de :
• démonter et remonter un compresseur ;
• tester le fonctionnement des pièces principales ;
• remplacer les pièces défectueuses après les avoir testées.
Mais la règle n° 1 « un verbe dont l’apprenant est le sujet » s’applique également à des opérations plus « intellectuelles » :
À l’issue de la formation, les participants seront capables de :
• identifier dans un contrat les clauses non conformes à la norme xxx ;
• distinguer les avantages et inconvénients de la procédure xxx ;
• expliquer les récentes évolutions de la norme xxx.
Dans toutes ces formulations, l’apprenant est bien le sujet d’un verbe d’action (physique ou intellectuelle), et nous précisons donc bien ce dont l’apprenant sera capable.

Cette formulation, articulée sur un verbe d’action, nous amène de façon très naturelle à une pédagogie active, puisque l’on définit ce que l’apprenant fait, alors que l’énoncé des titres de chapitres du programme de la formation nous amènerait, de façon tout aussi naturelle, à une pédagogie essentiellement transmissive.
Secret n° 3 – Faites la chasse aux verbes dont on ne peut pas vérifier la réalité
Un objectif pédagogique doit être vérifiable, voire mesurable. Il faut donc absolument éviter les verbes qui indiquent un état interne à l’apprenant. En particulier, les verbes « connaître, savoir, maîtriser, comprendre » se rapportent à des informations invérifiables, par exemple : « À l’issue de la formation, les participants connaîtront les différences entre un moteur diesel et un moteur à essence, et auront compris les implications sur les processus de fabrication. »
Comment vérifier qu’ils connaissent ? Qu’ils ont compris ?
La façon de procéder pour énoncer un objectif consiste à remplacer le verbe qui exprime « la connaissance » par un verbe qui indique une action de l’apprenant qui nous permettra de vérifier si la connaissance est acquise. Par exemple, remplacer « connaître » par « expliquer », « énoncer », ou encore « lister ». Remplacer « comprendre » par « démontrer », etc.
La formulation de l’exemple précédent sera avantageusement remplacée, sur le plan de la précision et de notre capacité à vérifier l’atteinte de l’objectif, par : « À l’issue de la formation, les participants seront en mesure d’énoncer les différences entre un moteur diesel et un moteur à essence, et de décrire les implications sur les processus de fabrication. »
F ORMULER PRÉCISÉMENT UN OBJECTIF PÉDAGOGIQUE
Un objectif pédagogique doit être exprimé avec précision et clarté, mais ce n’est pas suffisant. Pour être complet, un objectif pédagogique devrait comporter (« devrait », car dans la pratique, les objectifs pédagogiques comportent rarement tous ces éléments) :
• un comportement observable (c’est-à-dire vérifiable de manière formelle) : le comportement est indiqué par le verbe dont l’apprenant est le sujet. Par exemple : être capable de remplacer un disque dur SATA défectueux par un disque en bon état ayant les mêmes caractéristiques techniques ;
• des conditions d’exécution, qui précisent comment est effectuée l’action. Par exemple : en utilisant la documentation constructeur n° XY-385 ;

• des critères de performances, qui précisent les limites d’acceptation de l’action effectuée. Par exemple : en moins de 30 minutes, et avec un taux d’erreur de moins de 5 %.
Quelques exemples d’objectifs pédagogiques précis et complets :
• être capable de nager sur une longueur de 50 mètres (comportement observable), quelle que soit la technique de nage choisie, mais sans palmes (conditions d’exécution), en moins de 2 minutes (critère de performance) ;
• les participants seront en mesure de composer, en utilisant le logiciel Word 2010, un courrier commercial (comportement observable), de moins de 2 pages et conformément à la charte graphique CG09-12 (conditions d’exécution), en moins de 10 minutes et sans aucune faute d’orthographe (critère de performance).
Dans les fichiers téléchargés: Objectifs pédagogiques : entraînez-vous ! En guise d’entraînement à la formulation des objectifs pédagogiques, vous trouverez dans cette annexe une liste de formulations d’objectifs pour lesquelles nous vous proposons d’effectuer une vérification en quatre points…

P OUR ALLER PLUS LOIN
Listes de verbes utiles
Comme il a été dit plus haut, la principale clé pour énoncer un objectif pédagogique précisément est le verbe d’action (physique ou intellectuelle) dont l’apprenant est le sujet.
Pour vous aider à formuler vos objectifs pédagogiques, voici quatre listes de verbes correspondant aux quatre natures d’objectifs pédagogiques :
• Objectifs de motivation (adhésion)
– Adhérer
– Avoir conscience
– Être sensibilisé
– Être convaincu
– Partager
• Objectifs de savoir (connaissances)
Voici quelques verbes souvent utilisés, mais vous trouverez au paragraphe suivant une liste plus affinée selon la taxonomie de Bloom :
– Distinguer
– Se repérer
– Situer
– Décrire
– Citer
– Comparer
– Expliquer
– Classer
– Reconnaître

• Objectifs de savoir-faire (capacité)
Voici quelques verbes à titre d’exemple, mais il est bien évident que la liste peut être longue, voire interminable, compte tenu de toutes les actions spécifiques aux différents métiers que l’on peut avoir à traiter :
– Démonter
– Réparer
– Préparer
– Calculer
– Construire
– Rédiger
– Présenter
– Mettre en page
– Réaliser
– Bâtir
• Objectifs de savoir-être (attitude)
– Dialoguer
– Accueillir
– S’intégrer
– Respecter
– S’adapter
– Réagir
– Proposer
– Se comporter
O BJECTIFS DE CONNAISSANCES : ALLER PLUS LOIN AVEC LA TAXONOMIE DE B LOOM
Derrière le terme un peu savant de « taxonomie » se cache un concept puissant, proposé par Benjamin Bloom, psychologue de l’éducation, et que nous allons exposer ici de façon volontairement simplifiée.
Bloom a eu l’idée de classer les « habiletés intellectuelles » sur une échelle continue, mais découpée en six niveaux, allant du plus simple au plus complexe sur le plan cognitif.
1. La mémorisation d’informations : se souvenir des informations transmises.
2. La compréhension : traduire et interpréter les connaissances mémorisées, être en mesure de les transmettre.
3. L’application : utiliser les connaissances pour les appliquer (exercices).
4. L’analyse : dépasser le stade de la connaissance pour distinguer, classer, comparer.
5. La synthèse : à partir de connaissances acquises, créer ou associer d’autres connaissances.

6. L’évaluation : à partir de l’analyse des connaissances acquises et de la synthèse entre différentes connaissances, juger, critiquer, améliorer et imaginer de nouvelles solutions aux problèmes posés.
Cette taxonomie présente un intérêt essentiel : elle permet de préciser de manière très fine le niveau de connaissances et le type d’habileté intellectuelle attendue après une formation, au moyen d’un choix de verbes plus précis que simplement « connaître » ou « savoir ».

D ES OBJECTIFS À LA COMPÉTENCE : UN NOUVEAU PAS À FRANCHIR …
La formulation d’objectifs précis et la vérification de leur atteinte permettent donc de viser l’acquisition par les apprenants de savoirs, de savoir-faire, et de savoir-être.
Dans certains cas, la formation va réussir à atteindre les objectifs fixés. Mais, restons humbles, dans de nombreux autres, c’est après la formation que les choses se passent. C’est bien après celle-ci que notre participant pourra prouver qu’il est capable de faire telle ou telle action, ou que son attitude vis-à-vis des clients qui adressent des réclamations est plus adaptée qu’avant la formation.
Et qu’en est-il de la compétence ?
La compétence peut être définie de plusieurs façons, et parmi les différentes définitions que l’on entend fréquemment, nous choisirons, au moins provisoirement, celle-ci pour sa simplicité et son adéquation avec la plupart des situations professionnelles :
La compétence, c’est la capacité à mobiliser les savoirs et les sav

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