Syndicats et formation
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Description

Ce numéro met au jour les différentes formes de liens possibles entre syndicalisme et formation. Après une première partie historique, et une seconde institutionnelle, ce volume traite de la formation syndicale ou des dispositifs mis en œuvre par les organisations syndicales pour permettre aux militants d'exercer leur mandat de la meilleure façon possible, et d'autre part de la place prise par les syndicats dans le développement d'une politique de formation.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 mars 2011
Nombre de lectures 49
EAN13 9782296717046
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Savoirs
© L’Harmattan, 2010
5-7, rue de l’École Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-13947-3
EAN : 9782296139473

Fabrication numérique : Actissia Services, 2012
Savoirs
Revue internationale de
Recherches en éducation
et éducation des adultes


2010 – 24

Syndicats et formation


Revue publiée avec le concours :

de l’association Interface recherche
de la Chambre de commerce et d’industrie de Paris
de l’université Paris Ouest Nanterre La Défense


L’Harmattan
Le Comité scientifique s’est constitué en association de droit français dénommée Association internationale pour la promotion des recherches en éducation et formation des adultes (Aiprefa). L’Aiprefa a été enregistrée au Journal officiel du 15 février 2003. L’association, dont le siège social se situe à l’université de Paris Ouest Nanterre La Défense, est propriétaire de la revue. Elle en a les responsabilités d’édition, de gestion et de diffusion. Le bureau du Conseil d’administration est composé de Jean-Marie Barbier, Jean-Pierre Boutinet, Philippe Carré, Solveig Fernagu-Oudet, Cédric Frétigné, Gérard Jean-Montcler, Françoise L. Laot.

Comité scientifique
Brigitte Albero – Professeur de sciences de l’éducation, Université Rennes 2
Jean-Marie Barbier –Professeur au Cnam
Christian Batal – PDG Interface Études et Formation
Jean-Michel Baudouin – Professeur de sciences de l’éducation, Université de Genève
Etienne Bourgeois – Professeur de sciences de l’éducation, Université de Genève
Jean-Pierre Boutinet – Professeur émérite de sociologie, UCO Angers
Philippe Carré – Professeur de sciences de l’éducation, Université Paris Ouest Nan-terre La Défense
Pierre Caspar – Professeur émérite Chaire de formation des adultes, Cnam
Denis Cristol – Responsable formation continue, Advancia-Négocia
Pierre Dominicé – Professeur émérite de sciences de l’éducation, Université de Genève
Sandra Enlart – Directrice Générale Entreprise et Personnel
Solveig Fernagu-Oudet – Maître de conférences en sciences de l’éducation, Université Paris Ouest Nanterre La Défense
Cédric Frétigné – Maître de Conférences en sciences de l’éducation, Université Paris Est Créteil
Gérard Jean-Montcler – Maître de conférences en sciences de l’éducation, Université Paris Ouest Nanterre La Défense
Françoise F. Laot – Maître de conférences en sciences de l’éducation, Université Paris V
Claudie Solar – Professeure d’andragogie et de psychopédagogie, Université de Montréal
André Voisin – Enseignant chercheur au Cnam

Fondateur : Jacky Beillerot
Directeur de publication : Philippe Carré
Responsables scientifiques : Jean-Marie Barbier , Jean-Pierre Boutinet , Gérard Jean-Montcler, Cédric Frétigné , Françoise F. Laot
Responsable éditoriale : Solveig Fernagu-Oudet
Secrétaire de rédaction : Françoise Lemaire
Traductions français-espagnol : Dyanne Escorcia
Traductions français-anglais : Stephen Brewer

Revue SAVOIRS
Université Paris Ouest Nanterre La Défense
UFR SPSE, Bât. C. 207
200, avenue de la République – 92001 Nanterre Cedex
revue.savoirs@u-paris10.fr
http://netx.u-paris10.fr/savoirs
Éditorial

Syndicats et formation est donc le thème de cette nouvelle livraison de la revue Savoirs et, pour le traiter sous la forme d’une « note de synthèse », nous avons fait appel à deux chercheurs en science politique, Nathalie Ethuin et Karel Yon. Dans le cadre d’une recherche financée par l’Agence nationale de la recherche et au sein d’une équipe plus large, ils ont en effet été amenés, d’une part à travailler sur les archives syndicales, d’autre part à analyser en détail la littérature consacrée à cette question. Dans leur note de synthèse, intitulée Entre travail, citoyenneté et militantisme : un panorama des travaux sur les relations polyphoniques entre syndicalisme et formation , ils mettent au jour les différentes formes de liens possibles entre ces deux mondes et remarquent au passage que ceux-ci ont été assez peu étudiés jusqu’ici. Un retour aux sources était nécessaire pour conduire le lecteur à comprendre les évolutions actuelles. La note présente donc une première partie historique qui montre les rapports problématiques entre l’éducation ouvrière et populaire, et la logique « éducationniste » qui prévaut dans les tentatives de résolution de la Question sociale au XIX e siècle. Ils décrivent ensuite les effets de l’institutionnalisation, à la fois de l’activité syndicale et de celle de la formation, dans l’après Seconde Guerre mondiale. Deux aspects complémentaires de la relation syndicats/formation sont étudiés dans cette note : d’une part, la formation syndicale ou les dispositifs mis en œuvre par les organisations syndicales pour permettre aux militants d’exercer leur mandat de la meilleure façon possible et, d’autre part, la place prise par les syndicats dans le développement d’une politique de formation, qu’elle soit continue ou tout au long de la vie. Les processus identifiés dans les évolutions de la formation syndicale (idéologisation, puis individualisation, professionnalisation et morcellement) peuvent se retrouver dans d’autres domaines de formation. Il est donc intéressant d’en étudier les conséquences sur le plan syndical ne serait-ce que pour mieux questionner les évolutions du champ de la formation dans son entier. Bien que centrés sur la situation en France – certains thèmes sont quasi impossibles à traiter de manière transversale ou universelle – les auteurs de la note se sont cependant référés à des recherches étrangères en s’intéressant particulièrement au développement d’une offre de formation transnationale. En effet, le mandat syndical s’étant depuis peu élargi à la participation à des instances européennes, la formation des syndicalistes elle-même se devait de dépasser les frontières. Les travaux étrangers convoqués par les auteurs apportent un éclairage tout à fait pertinent : ils aident à comprendre davantage les spécificités locales et les différences de culture syndicale d’un pays à l’autre, d’une organisation à l’autre. Les auteurs terminent leur panorama en mettant l’accent sur les discontinuités et les ruptures en proposant trois âges des relations entre syndicats et formation. Cette lecture des transformations passées et en cours donne à réfléchir plus globalement, au-delà même du thème de cette note, sur l’évolution générale du champ de la formation des adultes.
Pas de « rebond » à la note de synthèse cette fois-ci, le comité scientifique de la revue ayant décidé de revoir cette formule qui ne donnait pas entière satisfaction. La réflexion est en cours pour introduire dans la revue de nouvelles rubriques qui pourraient laisser la place à l’expression de chercheurs ou de praticiens, la relation d’expériences ou encore la présentation de recherches menées dans des langues étrangères.
Ce dossier a été piloté par Françoise F. Laot et a bénéficié de la relecture attentive de Jean-Pierre Boutinet et Cédric Frétigné. Le numéro se poursuit avec les rubriques habituelles et avec deux articles de recherche. Dans le premier, Thomas Dumet développe une analyse de situations d’enseignement et d’apprentissage qui, une fois n’est pas coutume, est centrée sur la formation d’adultes. En prenant pour objet un stage de formation dit de lutte contre l’illettrisme, il entreprend de transposer, à la formation post-scolaire, un modèle expérimenté sur le terrain de l’école. Sa démarche qu’il décrit comme « compréhensive » vise à ouvrir plus largement le questionnement sur toutes les situations d’apprentissage. Annie Jézégou, quant à elle, présente une analyse de ce qu’elle nomme l’autorégulation environnementale, chez des adultes en formation à distance. Cette forme d’autorégulation jusqu’ici peu étudiée est explorée à partir d’une recherche empirique qui porte sur une formation permettant à des adultes de préparer un diplôme de l’enseignement supérieur. Elle y décrit les différentes stratégies d’apprentissage mises en œuvre par ces étudiants dans l’environnement « imposé » du dispositif institué et dans les classes virtuelles, espace collaboratif et d’entraide, qu’ils ont eux-mêmes contribué à créer.
Note de synthèse
Entre travail, citoyenneté et militantisme :
un panorama des travaux sur les relations
polyphoniques entre syndicalisme et formation
Nathalie E THUIN , Karel Y ON


Qu’est-ce que les syndicats ont à voir avec la formation ? Spontanément, le lien entre ces deux termes évoque deux ordres de phénomènes. Le premier est celui de la formation syndicale, qui désigne les dispositifs mis en œuvre par les organisations syndicales pour assurer auprès de leurs membres l’apprentissage des connaissances et techniques jugées nécessaires à l’activité syndicale. Le second est celui de la formation professionnelle, l’ensemble des institutions et pratiques censées garantir aux travailleurs l’acquisition et le perfectionnement des compétences et qualifications professionnelles. Les syndicats s’y investissent de multiples manières, depuis la formulation des revendications et l’élaboration des politiques de formation professionnelle jusqu’à la gestion des organismes paritaires qui assurent la coordination de la formation continue.

Formation et syndicalisme, une thématique peu étudiée
Ce qui caractérise les activités relevant de l’éducation des adultes en France est, comme le note Lucie Tanguy (1999) « l’instabilité sémantique » des termes en usage pour les désigner. De l’« éducation » au « perfectionnement », de la « promotion » à la « formation », de l’« éducation permanente » à la « formation continue » et dorénavant « tout au long de la vie », la substitution d’un terme à l’autre porte les traces des luttes politiques pour imposer le sens de ces activités (Forquin, 2004). Le même terme peut en outre désigner des pratiques et des enjeux très divers selon les acteurs qui le promeuvent. La mise en réseau des chercheurs travaillant sur ces questions a indéniablement permis d’enrichir la connaissance des institutions et acteurs de l’éducation des adultes {1} . Bien que central, le rôle du syndicalisme dans cette histoire est cependant sous-étudié. C’est en partant de ce constat que nous avons lancé en 2006 une recherche collective sur la formation syndicale {2} . Cette enquête a tenté d’embrasser la diversité du syndicalisme français ainsi que ses connexions au syndicalisme européen. Basée sur ce travail collectif et sur les lectures qui l’ont accompagné, cette note de synthèse entend ainsi montrer en quoi les syndicats ont fait la formation et ce que la formation a, en retour, fait aux syndicats.
Nous avons centré notre analyse sur le cas français, car l’histoire de la formation est surdéterminée par les configurations nationales. Des éclairages étrangers seront cependant nécessaires, spécialement pour la période contemporaine qui voit nombre d’enjeux en la matière prendre une dimension européenne ou internationale plus affirmée.
Cette note de synthèse est construite autour de la succession de trois grands paradigmes qui définissent les relations changeantes entre syndicats et formation. Les premiers temps du mouvement ouvrier sont marqués par l’élaboration d’une doctrine originale, celle de l’éducation ouvrière. Il s’agira d’évoquer ses spécificités relativement aux autres doctrines éducatives qui prennent forme entre la fin du XIX e siècle et le milieu du siècle suivant. La période ouverte par la Libération correspond à la consolidation – matérielle et symbolique – de la catégorie de formation, comme l’illustre l’institutionnalisation conjointe des formations syndicale et professionnelle. Enfin, depuis les années 1980-90, de nouvelles approches éducatives se sont développées autour du label « formation tout au long de la vie ». Chacune de ces périodes correspond à une configuration particulière d’acteurs et d’idées nouant éducation et syndicalisme.

I – L’éducation ouvrière face à l’éducation populaire : genèses, distinctions et hybridations
Comprendre la doctrine éducative des organisations syndicales naissantes implique de revenir sur la façon dont les révolutionnaires et les républicains ont posé la question de la démopédie, l’éducation du peuple, au cours du « long XIX e siècle ». Ce détour est nécessaire puisque le projet d’éducation ouvrière, qui prend forme avec le mouvement ouvrier organisé, s’est en grande partie construit en se distinguant des doctrines et des réalisations de l’école républicaine, d’une part, et de ce qu’il est convenu d’appeler l’éducation populaire, d’autre part. Il s’est traduit par des réalisations diverses et plus ou moins pérennes. Les différenciations internes au mouvement ouvrier ont cependant conduit à une hybridation croissante entre ces différentes logiques éducatives.

I-1 – L’impératif démopédique aux sources de l’éducation populaire
L’idée de créer un homme nouveau constitue le rêve central de la Révolution Française : « Le projet révolutionnaire s’est largement identifié à un projet pédagogique, qui déborde de beaucoup les dispositifs scolaires pour s’attacher à une véritable conversion : du sujet au citoyen, de l’homme enchaîné à l’homme libre, du vieil homme à l’homme régénéré » (Ozouf, 1989, p. 116). La démopédie est la pierre angulaire de la philosophie des Lumières et des discours révolutionnaires. De ce point de vue, le texte qui connaît la plus longue postérité est le rapport Condorcet « sur l’organisation générale de l’instruction publique », présenté à l’Assemblée Nationale au nom du Comité d’Instruction Publique, les 20 et 21 avril 1792 (Poujol, 1986). Dans le grand récit de l’éducation populaire, celui-ci est présenté comme le texte fondateur de l’éducation permanente. Con-dorcet déclare en 1792 : « Tant qu’il y aura des hommes qui n’obéiront pas à leur raison seule, qui recevront leurs opinions d’une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auraient été brisées, en vain ces opinions de commande seraient d’utiles vérités ; le genre humain n’en resterait pas moins partagé en deux classes : celle des hommes qui raisonnent et celle des hommes qui croient, celle des maîtres et celle des esclaves ». Par l’éducation, il s’agit de « substituer enfin l’ambition d’éclairer les hommes à celle de les dominer » (Poujol, 1981, p. 126-133). De cette rhétorique sourd une représentation individualiste de la société – l’éducation doit servir à produire des individus autonomes – et un grand partage entre « Raison » et « Croyance » – l’éducation doit faire reculer croyances et préjugés en transmettant à tous l’esprit des Lumières. L’ambivalence de ce discours pourra légitimer le suffrage censitaire, réservé aux citoyens suffisamment éclairés ou sécures pour faire un usage autonome de leur raison, aussi bien que les entreprises pédagogiques visant à propager la raison dans le peuple.
La question sociale et la condition des travailleurs deviennent des enjeux politiques majeurs et on voit fleurir des projets très divers d’éducation du peuple tout au long du XIX e siècle (Léon, 1983 ; Terrot, 1983). L’essentiel des projets n’émane pas d’organisations ouvrières, alors en gestation et très fortement réprimées, mais bien plutôt des milieux républicains et catholiques qui cherchent à accroître leur audience dans les rangs ouvriers pour contenir ou orienter les révoltes populaires. Le point commun de ces nombreuses expériences réside dans les représentations d’un peuple immature et potentiellement violent, qu’il faut moraliser et pacifier. Jean-Paul Martin étudie par exemple le rôle joué par la Ligue de l’enseignement dans l’éducation des adultes. Il souligne combien « au milieu des années 1890, l’adolescence populaire est construite en enjeu politique majeur, dans un contexte de perception dramatisée de la question sociale. […] Les élites républicaines appellent de leurs vœux l’organisation du "lendemain de l’école" pour aider les jeunes adultes à franchir "cet âge du danger". » (Martin, 2008, p. 22).
L’éducation populaire a donc une visée d’intégration. Prenant comme point de départ indépassable la division du travail social, elle entend, au nom de l’idéal républicain, instruire les travailleurs en tant que citoyens pour les intégrer à la nation. Cette démarche se traduit dans la deuxième moitié du XIX e siècle par un foisonnement d’actions éducatives menées par des associations relevant aussi bien de la mouvance laïque et du socialisme républicain que du catholicisme social, à l’instar du Sillon de Marc Sangnier qui crée les instituts populaires (Mayeur, 2007). Les universités populaires (UP) constituent l’une des expériences les plus connues (Mercier, 1986). Les UP sont créées et gérées principalement par des intellectuels républicains qui entendent éduquer les citoyens et moraliser le peuple. Cette volonté de moralisation, sous-tendue souvent par l’équation « classes laborieuses, classes dangereuses », n’est d’ailleurs pas l’apanage des intellectuels de profession puisque Georges Deherme, ouvrier typographe et initiateur de la première université populaire de Paris écrit : « l’UP doit être un salon du travailleur et par là elle luttera efficacement contre le cabaret. Elle enraye la propagation de l’alcoolisme en détournant les ouvriers du cabaret, en leur donnant le goût des distractions saines et le sentiment de la dignité humaine » (Poujol, 1981, p. 98). Toutes les initiatives mises en œuvre « au nom de l’éducation populaire s’adressaient à un public jugé mineur » et reposent sur la représentation d’un « peuple ignorant, soumis, veule » qu’il faut instruire pour émanciper (Léon, 1983).
Le caractère primordial de l’enjeu éducatif se concrétise bien sûr également dans les années 1880 par l’avènement de l’école laïque, gratuite et obligatoire. L’école est présentée comme le plus puissant instrument de consolidation du régime républicain et l’allongement de la durée de scolarisation comme un progrès indispensable. Mais, face à la pression des milieux patronaux, soucieux de disposer d’une main d’œuvre formée aux nouvelles techniques du travail industriel, les républicains structurent progressivement un système scolaire dual : au-delà du niveau élémentaire est instituée une distinction entre l’enseignement technique et professionnel d’un côté et l’enseignement général supérieur de l’autre (Brucy et Troger, 2000).

I-2 – L’éducation ouvrière au service de l’émancipation et de l’autonomie ouvrières
C’est en grande partie en les critiquant et en se distinguant des fondements de l’école républicaine et de l’éducation populaire que les organisations du mouvement ouvrier promeuvent, dès le milieu du XIX e siècle, une éducation propre, apte à assurer l’émancipation et l’autonomie de la classe ouvrière.
Les organisations du mouvement ouvrier ont très tôt porté une attention soutenue aux enjeux d’éducation. Gérard Chauveau (1998) présente les conceptions de l’éducation forgées par différents théoriciens du socialisme, au premier rang desquels Karl Marx. Le Manifeste du parti communiste affirme la visée de « produire des hommes complets ». La distinction entre d’une part enseignement théorique, d’autre part formation technique et productive est considérée par les théoriciens du mouvement ouvrier comme pédagogiquement inepte et politiquement inacceptable, quelle que soit leur tendance (Dommanget, 1951). Cette distinction a en effet comme conséquence la reproduction des classes sociales et porte en elle le risque d’une « aristocratie de l’intelligence », selon la formule de Bakounine (citée dans Lenoir, 2009, p. 42). Il faut donc une éducation « intégrale », à la fois théorique et technique.
Parmi les intellectuels du mouvement ouvrier tels Georges Sorel (Le-noir, 2009) et les instituteurs syndicalistes (Mole, 2009), la critique de l’école républicaine, rebaptisée « bourgeoise », est particulièrement vive. Elle est un instrument de l’État bourgeois et son ordre dual ne fait que reproduire et légitimer la division des classes. Ces intellectuels appellent de leurs vœux une « école des producteurs » et critiquent des enseignements trop livresques, abstraits et finalement « des humanités au rabais ». Dans ses Réflexions sur l’éducation , Albert Thierry esquisse le projet d’une école alternative, qui préfigure certaines méthodes de la pédagogie Frei-net {3} . Récusant la distinction entre savoirs manuels et intellectuels, elle organiserait son curriculum en fonction des grandes familles économiques, reliant l’apprentissage des techniques aux sciences qui les fondent (Chambat, 2007) et se plaçant sous le contrôle des organisations syndicales. C’est cette conception de l’éducation ouvrière, indissociable-ment théorique et professionnelle, et entièrement contrôlée par la classe ouvrière elle-même, qui préside aux réalisations éducatives des Bourses du travail à la fin du XIX e siècle. Y sont dispensées à la fois des formations professionnelles et une instruction générale (Lenoir, 1999). Pour Fernand Pelloutier, ces « universités des ouvriers » doivent éduquer politiquement les travailleurs en les faisant accéder à « la science de leur malheur » (Julliard, 1971, 1988). Il aura cependant fallu que les syndicalistes révolutionnaires détournent les Bourses du travail de leur but initial, celles-ci ayant été initialement fondées dans un but strictement économique de placement de la main-d’œuvre (Schöttler, 1985).
À la différence de l’éducation populaire qui entend apporter la culture au peuple, l’éducation ouvrière vise à permettre au peuple de construire sa propre culture. Il ne s’agit donc pas de pacifier les rapports sociaux mais d’aiguiser la conscience de classe. Autre penseur de la mouvance syndicaliste révolutionnaire, Marcel Martinet célèbre ainsi la « culture prolétarienne » (Martinet, 1976 [1935]). L’éducation ouvrière désigne moins chez lui une institution éducative qu’un ensemble de formes d’autodidaxie individuelle et collective qui prennent racine dans le « rêve ouvrier » du XIX e siècle (Rancière, 1981) et au cœur desquelles se trouve l’organisation syndicale. Il répond au célèbre paradoxe pointé par Marx dans ses Thèses sur Feuerbach – « qui éduquera les éducateurs ? » – en abandonnant une conception transitive de l’éducation, fondée sur la relation entre un « apprenant » et un « appreneur ». Ce rapport, qui subordonne l’éducation à la transmission, s’est institutionnalisé dans la forme scolaire qui pose un « maître » dépositaire de la connaissance face à des « élèves » ignorants (Rancière, 1987). M. Martinet donne une description de cette « véritable coopérative de culture ouvrière » (1976, p. 63), à travers ses conseils pour organiser des groupes d’études et de lecture, pour mettre sur pied une librairie ou réaliser des enquêtes ouvrières, pour mettre en contact des initiatives qui n’ont de sens qu’impulsées localement par les intéressés. Les savoirs sont ainsi dissociés de ceux qui se les approprient par leurs titres ou par la parole – intellectuels, professeurs, spécialistes ou orateurs – pour être ramenés à ce qu’ils sont vraiment : un bien commun, symbolisé par les objets – revues, livres, journaux – qui les contiennent, qui circulent de main en main, sont approchés individuellement et discutés collectivement. D’où l’importance cruciale de la lecture, par laquelle se cultivent tant la conscience de soi que la conscience de classe.
Selon Maurice Carrez, « la logique éducationniste [est] à la source d’une survalorisation de l’acte éducatif dans le mouvement ouvrier » (Carrez, 2000, p. 79). Mais celle-ci se décline différemment selon les âges et les organisations. Parallèlement aux expériences syndicalistes révolutionnaires, la diffusion du « socialisme scientifique » et la fabrication d’une orthodoxie marxiste contribuent ainsi à importer la forme scolaire dans le mouvement ouvrier. Les organisations socialistes ont depuis la fin du XIX e siècle développé toute une rhétorique relative à l’éducation des militants et mis en place des moyens de formation plus ou moins durables, à l’instar du parti ouvrier français créé par Jules Guesde (Willard, 1965). En analysant précisément la propagande socialiste de 1889 à la Révolution bolchevique, Marc Angenot démontre qu’elle trahit un élitisme des militants « soldats de l’Idée, conscients, énergiques et virils » à l’égard de « la masse du prolétariat aveugle, abrutie, amorphe, résignée, pour tout dire émasculée » (Angenot, 1991). Au lendemain de la Première Guerre mondiale, si les principes de l’éducation ouvrière pénètrent le mouvement communiste naissant, à mesure que les syndicalistes révolutionnaires rallient la Révolution russe, l’opposition entre éducations ouvrière et populaire se brouille rapidement. La « bolchévisation » rapide de la section française de l’internationale communiste conduit à subordonner les pratiques éducatives à la justification de la politique du parti. Les communistes français créent la première école du Parti communiste français (PCF) en 1924 (Tartakowsky, 1981). Le système éducatif communiste s’institutionnalise dans les années 1930 en s’inspirant largement des formes de l’école républicaine (Siblot, 1998) et devient un rouage essentiel de la politique des cadres du PCF (Pennetier et Pudal, 1996).
Parallèlement, les organisations syndicales créent aussi des écoles et des centres d’éducation, systématisant des expériences en germe dès la fin du XIX e siècle dans les Bourses du travail pour la Confédération générale du travail (CGT) et les cercles d’études pour les syndicats chrétiens (Chabot, 2009). Des expériences sont menées au niveau local ou régional, à l’instar de l’École normale ouvrière de Lille, créée par l’union régionale de la Confédération française des travailleurs chrétiens (CFTC) du Nord Pas-de-Calais en 1925 (Poucet, 2009). Mais c’est dans les années 1930 qu’émergent des dispositifs centralisés d’éducation des militants, aussi bien à la CGT qu’à la CFTC. Le Centre confédéral d’éducation ouvrière (CCEO) est créé au sein de la CGT en 1932 pour fédérer l’Institut supérieur ouvrier et les collèges du travail en régions (Poggioli, 2009). Du côté du syndicalisme chrétien, c’est aussi dans les années 1930, sous la houlette de Paul Vignaux, qu’est créée au sein de la CTFC une commission confédérale de formation pour centraliser les programmes des écoles normales ouvrières. Un cursus hiérarchisé de formation spécifiquement syndicale est alors mis en place, couronné par le passage par l’École normale ouvrière confédérale. L’objectif de Paul Vignaux est de distinguer la formation syndicale de la CFTC de l’éducation chrétienne et morale dispensée dans les organisations de l’Action catholique ouvrière (Poucet, 2009 ; Richou, 1994 ; Chauvière et Duriez, 2009). L’institutionnalisation de l’éducation ouvrière répond en outre à un processus de reconnaissance croissante du mouvement syndical par l’État. Les responsabilités confiées aux syndicalistes dans l’organisation de la production, au cours de la Première Guerre mondiale, favorisent l’émergence d’un « programme constructif » dans le mouvement syndical, que symbolisera le Plan de la CGT dans les années 1930. Même si ce programme ne se déploie réellement qu’après la Seconde Guerre mondiale, des réalisations étrangères laissent augurer du rôle joué par l’éducation ouvrière dans cette évolution du rôle syndical, notamment dans les pays scandinaves et aux États-Unis (Crozier, 1951).
L’éducation ouvrière a dès lors tendance à se réduire à la formation dispensée par les organisations ouvrières, syndicales et partisanes, tandis que l’éducation populaire tend à se résumer aux activités éducatives et de loisirs organisées par des associations en complément de la scolarité.
L’essor de l’éducation populaire est en effet également encouragé par l’État, surtout par le gouvernement de Front populaire qui impulse une politique de la culture et des loisirs. Celle-ci encourage la création d’organisations périscolaires et le développement de nombreux mouvements de jeunesse : scoutisme, unions laïques, auberges de jeunesse, clubs Léo Lagrange, etc. (Prost, 2008). Parallèlement, les milieux patronaux investissent dans la formation professionnelle en finançant des centres d’apprentissage et des écoles professionnelles (Brucy et Troger, 2000). On assiste donc à partir des années 1930 aux prémisses d’une configuration qui se stabilisera au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, dans la dissociation entre éducation militante, éducation populaire et formation professionnelle.

II – L’institutionnalisation conjointe des formations « syndicale » et « professionnelle »
À la Libération, les organisations syndicales, auréolées de leur rôle dans la Résistance, de nombreux acteurs associatifs et le personnel politique au pouvoir partagent la conviction que la reconstruction du pays passe par la formation. Des projets sont élaborés, des initiatives sont impulsées qui impliquent tant les acteurs de l’éducation populaire et ouvrière que l’école républicaine. Mais l’action de l’État et le contexte de la guerre froide provoquent de nouvelles recompositions : des processus d’institutionnalisation conduisent à une nette tripartition entre éducation populaire, formations syndicale et professionnelle, même si certains acteurs et motifs continuent de circuler entre ces trois univers.

II-1 – Utopies et réalisations éducatives à la Libération
Pendant la Seconde Guerre mondiale et au sein des réseaux de résistance, dans lesquels les syndicalistes sont particulièrement actifs, se dessinent des projets d’« éducation nouvelle » dont certains servent de références à la Libération. L’École d’Uriage, « École nationale des cadres de la jeunesse », fondée sous Vichy pour former des cadres de l’animation socioculturelle, constitue une expérience décisive car elle met en réseau des acteurs issus de la démocratie chrétienne, de la gauche non communiste et du gaullisme (Troger, 1999). C’est au sein de ce « réseau uriagiste » que se recrutent principalement les fondateurs de Peuple et Culture. Si des positions différentes coexistent au sein de l’association, la plupart de ses dirigeants, marqués par une socialisation dans la mouvance du catholicisme social, promeuvent « une troisième voie » entre la lutte des classes et le libéralisme. Au sein de Peuple et Culture, une conception de l’éducation populaire, associant activités culturelles et sportives et expérimentations pédagogiques, à travers la méthode de l’entraînement mental, essaime dans d’autres institutions d’éducation pour adultes, visant aussi bien la formation professionnelle, à l’instar de l’Association pour la formation professionnelle de la main d’œuvre créée en 1945 sous l’égide du ministère du Travail, que l’éducation des militants. Par exemple, le Centre d’éducation ouvrière de la CGT à Grenoble fait appel aux animateurs de Peuple et Culture pour établir une méthode de formation des cadres syndicaux (Cacéres, 1976 ; Troger, 1999, p. 31).
À la Libération, éducations populaire, syndicale et professionnelle ne sont donc pas nécessairement des projets distincts. Un relatif consensus existe pour ériger l’éducation en priorité. De nombreuses institutions d’éducation populaire et d’action culturelle se développent alors, plus ou moins liées aux partis et centrales syndicales du mouvement ouvrier, communiste, socialiste ou démocrate-chrétien. On peut citer par exemple, sans souci d’exhaustivité, l’association Tourisme et travail, créée en 1944 (Pattieu, 2010), le Théâtre national populaire et les Maisons des jeunes et de la culture (Poujol et Romer, 2000). Sur le plan de la formation des travailleurs, Guy Brucy retrace les débats et les positions de la CGT à la Libération, qui se réclame du programme du Conseil national de la Résistance pour promouvoir une véritable « démocratie économique et sociale ». Celle-ci porte alors un projet de promotion dans l’entreprise dans l’organisation duquel les syndicats auraient joué un rôle premier, via les comités d’entreprise (CE). La CGT développe un projet très précis de « perfectionnement volontaire », qui vise « une double finalité : l’épanouissement de la "personnalité professionnelle" de chaque individu et l’accroissement du "potentiel de production" du pays tout entier » (Brucy, 2001, p. 71). À ce titre, la formation professionnelle doit être placée sous le contrôle des organisations syndicales et la CGT préconise une gestion tripartite entre les pouvoirs publics, les syndicats ouvriers et les syndicats patronaux dans une commission supérieure de la formation professionnelle (Brucy, 2001, p. 75).
Mais à partir de 1947, une nouvelle phase s’ouvre dans l’histoire syndicale. Dans le contexte de guerre froide, la CGT se replie dans un « splendide isolement » (Dreyfus, 1995). Il n’est pas question pour les pouvoirs publics de donner un pouvoir autre que consultatif aux CE, et il n’est plus question pour la CGT de participer au consensus producti-viste de la Libération. La Centrale dénonce alors l’usage que les « élites modernisatrices » (hauts fonctionnaires, employeurs « éclairés » et syndicalistes « libres ») font de la formation professionnelle, qui est présentée comme un antidote à la conflictualité sociale et comme le meilleur moyen d’œuvrer à la réconciliation du capital et du travail (Tanguy, 2001). L’entrée dans la guerre froide et l’action de l’État, à travers le façonnage juridique progressif d’une catégorie « formation », disputée par diverses catégories d’acteurs, va contribuer à dissocier durablement les activités d’éducation syndicale de celles relevant de la formation professionnelle.

II-2 – Reconnaissance étatique et idéologisation de la formation syndicale
Lors de la scission de 1947 entre la CGT et la CGT-Force ouvrière (FO), la direction du Centre confédéral d’éducation ouvrière de la CGT est reprise par un militant communiste, Marc Piolot, qui assumera cette responsabilité jusqu’en 1982. À partir de 1948, s’ouvre une période de « syndicalisation de la formation » à la CGT (Pudal, 1976). Il s’agit de transmettre un savoir soumis aux orientations syndicales qui se définit comme « un contenu théorique pour l’action ». En 1950, l’acquisition d’une propriété à Courcelles-sur-Yvette devenue « l’école centrale de la CGT » atteste la volonté de développer l’éducation syndicale (Pudal, 1976 ; Lombardo, 2005). Dans une logique inspirée des écoles communistes, il s’agit de transmettre aux militants les « fondamentaux » de la lutte des classes et des « vérités scientifiques » issues principalement du marxisme (Siblot, 2008 ; Ethuin et Yon, 2011). Parallèlement, les autres centrales syndicales développent également des dispositifs d’éducation des militants. Parmi les spécialistes américains des sciences sociales du travail, l’école des « relations humaines » a souligné l’importance des « facteurs psychologiques » pour instaurer un climat de dialogue entre représentants syndicaux et patronaux. Une partie des financements états-uniens accordés dans la continuité du Plan Marshall (amendement Blair-Moody, 1952) porte ainsi sur la formation des militants syndicaux aux enjeux de « productivité » (Cristofalo, 2008). Ils serviront à la CFTC, à FO et à la Confédération générale des cadres (CGC) pour créer ou moderniser leurs dispositifs pédagogiques. Ainsi, le Centre d’éducation ouvrière refondé par Vidalenc au sein de FO est progressivement supplanté par le Centre de formation des militants syndicalistes, créé en 1954. Dans la continuité des missions d’expertise censées sensibiliser les syndicalistes aux enjeux de productivité, il s’agit alors de promouvoir un nouveau modèle de relations sociales fondé sur la confrontation pacifique des intérêts plutôt que sur la « lutte des classes » (Tanguy, 2006a). C’est cette argumentation qui préside d’ailleurs à l’élaboration de la loi du 23 juillet 1957 créant le congé d’éducation ouvrière. Albert Ga-zier, rapporteur de la proposition de loi à l’Assemblée nationale en février 1955 considère que si les chefs d’entreprise et les élites administratives sont formés dans l’enseignement supérieur, il est nécessaire de former les militants syndicaux chargés de l’application du droit du travail dans les entreprises (Palazzeschi, 1998, p. 74). À partir des années 1950 s’entame ainsi un processus d’institutionnalisation de la formation syndicale.

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