La gestion de la formation et du développement des ressources humaines
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Description

La formation constitue une solution de choix pour améliorer la performance d’une organisation, mais encore faut-il se doter d’une stratégie adéquate pour rentabiliser cet investissement. Cette deuxième édition revue et augmentée, remplie d’encadrés pratiques, présente une démarche simple et pragmatique pour planifier, concevoir, diffuser et évaluer un programme de formation.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 21 août 2013
Nombre de lectures 83
EAN13 9782760537354
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0087€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Presses de l’Université du Québec
Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2
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Courriel : puq@puq.ca Internet : www.puq.ca
 
Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales
du Québec et Bibliothèque et Archives Canada


Rivard, Patrick

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines :
pour préserver et accroître le capital compétence de l’organisation
2 e éd.
Publ. antérieurement sous le titre : La gestion de la formation en entreprise.
2000.
Comprend des réf. bibliogr.
ISBN 978-2-7605-2610-5
ISBN EPUB 978-2-7605-3735-4


1. Personnel - Formation. 2. Éducation des adultes.
3. Qualifications professionnelles. 4. Changement organisationnel.
I. Lauzier, Martin, 1977- . II. Titre. III. Titre : La gestion de la formation
en entreprise.

HF5549.5. T7R58 2013 658.3’124 C2013-940 378-7








Les Presses de l’Université du Québec
reconnaissent l’aide financière du gouvernement du Canada
par l’entremise du Fonds du livre du Canada
et du Conseil des Arts du Canada pour leurs activités d’édition.

Elles remercient également la Société de développement
des entreprises culturelles (SODEC) pour son soutien financier.



Conception graphique
Vincent Hanrion

Image de couverture
Tinvo © Photocase.com

Mise en pages
Info 1000 mots




Dépôt légal : 3 e trimestre 2013
› Bibliothèque et Archives nationales du Québec
› Bibliothèque et Archives Canada


©2013 – Presses de l’Université du Québec
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
Nous tenons à remercier toutes les personnes qui ont contribué directement ou indirectement à la réalisation de ce projet. Plus particulièrement, un merci à Diane Des Rochers pour son regard critique et ses commentaires éclairés qui ont permis d’améliorer cette nouvelle édition. Des remerciements vont aussi à nos collaborateurs, Jacques Barrette, Denys Denis, Josée Lafrenière, Renée Parent, Hilaire Robichaud, Evelyne Roy et Ariane Wilhelmy, qui ont gracieusement accepté de rédiger des études de cas originales pour accompagner chacun des chapitres. Une reconnaissance spéciale va aux membres de l’équipe d’Alia Conseil qui, par leurs échanges professionnels au quotidien, contribuent à faire progresser la pratique du développement des compétences et, par le fait même, ont permis d’apporter plusieurs améliorations à cet ouvrage. Nous sommes également reconnaissants de l’apport de deux étudiants, Dorra Annabi et Jean-François Labre, pour leurs contributions à cette seconde édition. Des remerciements vont aux Presses de l’Université du Québec, dont l’équipe a contribué à la parution d’un produit de grande qualité. Enfin, nous devons souligner la fidélité de nombreux professeurs et mentionner les commentaires reçus des nombreux lecteurs au cours des années qui ont permis de confirmer la pertinence et l’importance d’un tel ouvrage consacré au développement du capital compétence de nos organisations.
Il y a 13 ans déjà, Patrick Rivard rédigeait la première édition de cet ouvrage. Dans sa première mouture, l’ouvrage se voulait un recueil des principales notions théoriques en matière d’apprentissage ainsi qu’un guide pratique formulé à l’intention des formateurs et des spécialistes de la formation en entreprise. Au fil du temps, l’ouvrage a acquis une certaine notoriété dans le domaine et a été adopté comme livre de base dans plusieurs cours universitaires traitant de la formation en entreprise.
Bien que de nombreux utilisateurs aient continué à souligner, à travers les années, le caractère accessible et pragmatique de l’ouvrage, il faut reconnaître que le monde de la formation en entreprise a grandement évolué au cours des dix dernières années. Alors qu’au début des années 2000 la société du savoir était encore une notion plus ou moins abstraite, il en va tout autrement aujourd’hui alors qu’elle est devenue une réalité bien présente dans la plupart des organisations. De plus, les stratégies d’apprentissage se diversifient et occupent une place de plus en plus importante dans les pratiques de développement des compétences. Au risque d’être victime de la loi de l’obsolescence, une seconde édition à cet ouvrage s’imposait. D’autant plus que l’opportunité de s’adjoindre Martin Lauzier, expert de la question du transfert des apprentissages et professeur en développement des ressources humaines à l’Université du Québec en Outaouais, permettait d’apporter une nouvelle perspective pour enrichir l’ouvrage.
De nombreux changements et ajouts ont été effectués dans le cadre de cette nouvelle édition. En plus de compter trois nouveaux chapitres, voici une liste non exhaustive des nouveautés que comporte cette seconde édition :

Les divers canaux de développement du capital compétence au sein de l’entreprise ont été mis à jour (chapitre 1), et ce, afin de couvrir un spectre plus large des stratégies de développement des ressources humaines s’offrant aux professionnels de la formation.
Le cycle des activités de gestion de la formation a été repensé (chapitre 1) afin d’inscrire celui-ci en cohérence avec les pratiques actuelles au sein des organisations. À cet égard, les phases de planification (maintenant appelée design ) et de conception de la formation constituent maintenant deux chapitres distincts. Cette division s’explique du fait que, dans la pratique, ces étapes comportent des actions différentes et sont souvent réalisées par des acteurs aux compétences tout aussi différentes.
La phase du design (anciennement planification) a été revue en profondeur (chapitre 4), et ce, afin de mieux cadrer les décisions à prendre par le professionnel de la formation au moment de choisir la stratégie la plus appropriée aux besoins de formation identifiés.
La question du transfert des apprentissages fait maintenant l’objet d’un chapitre entier (chapitre 8) afin de lui accorder l’attention qu’elle mérite et de mieux outiller le professionnel de la formation à son égard. Notamment, ce chapitre présente les diverses notions relatives au transfert des apprentissages, aussi bien que les conditions qui le déterminent.
Un chapitre traitant de l’apprentissage organisationnel vient maintenant clore l’ouvrage (chapitre 10). Compte tenu de l’importance que revêt la question de l’apprentissage informel au sein des organisations, l’ajout de ce nouveau chapitre apporte au professionnel de la formation des pistes concrètes pour favoriser la mise en place d’une culture d’apprentissage (voire d’une organisation apprenante).
De nombreuses références ainsi que plusieurs modèles conceptuels ont été ajoutés afin de refléter des perspectives diverses et tenir compte des développements récents dans le monde de la formation. À ce titre, des encadrés résumant les résultats d’études scientifiques récentes ont été ajoutés à chacun des chapitres.
Afin de soutenir les professeurs et chargés de cours dans l’enseignement de la matière, plusieurs des outils existants ont été réétudiés et d’autres ajoutés. À titre d’exemple, chacun des chapitres comprend maintenant : des objectifs d’apprentissage, des études de cas, des questions de discussion ainsi que des tests et des outils diagnostics.
Enfin, dans un souci de cohérence et d’organisation, les contenus de différentes sections de l’ouvrage ont été redistribués à l’intérieur des divers chapitres.
Tous ces changements ont été faits dans l’idée de préserver le caractère accessible et pragmatique de l’ouvrage original. Cela étant, nous sommes plus que certains que les bonifications apportées dans cette seconde édition sauront répondre aux interrogations des spécialistes de la formation aussi bien qu’aux besoins des futurs praticiens (soit des étudiants) intéressés par le domaine de la formation et du développement des ressources humaines.
Figure 1.1. Le cercle vertueux du développement des ressources humaines.................................................. 8
Figure 1.2. Les tendances augmentant la non-compétence au sein des organisations.................................................. 11
Figure 1.3. Les canaux de développement du capital compétence de l’organisation.................................................. 13
Figure 1.4. Les caractéristiques des canaux de développement du capital compétence.................................................. 18
Figure 1.5. Le processus de formation.................................................. 25
Figure 1.6. Le cycle continu du processus de formation.................................................. 26
Figure 2.1. Les sous-processus de l’apprentissage social.................................................. 46
Figure 2.2. Le processus d’acquisition des savoirs.................................................. 47
Figure 2.3. Les quatre styles d’apprentissage.................................................. 53
Figure 2.4. Les stades (conscients/inconscients) de l’apprentissage.................................................. 62
Figure 3.1. L’écart de rendement lié à un problème de performance.................................................. 79
Figure 3.2. L’écart de rendement découlant d’une aspiration à améliorer le niveau de performance de l’organisation.................................................. 79
Figure 3.3. L’établissement des priorités des besoins de formation.................................................. 85
Figure 3.4. L’identification de l’écart de performance à combler.................................................. 87
Figure 3.5. L’arbre de décision des causes d’un écart de performance.................................................. 89
Figure 4.1. Le synopsis de la formation.................................................. 123
Figure 4.2. Un exemple de synopsis pour une formation technique.................................................. 124
Figure 5.1. La dynamique inhérente à la composition d’un objectif spécifique.................................................. 147
Figure 6.1. Les méthodes d’apprentissage.................................................. 170
Figure 6.2. Le degré d’implication de l’apprenant en fonction des méthodes et des techniques d’enseignement.................................................. 171
Figure 7.1. Les diverses configurations de salle possibles.................................................. 200
Figure 7.2. Le processus linéaire de transmission d’une information.................................................. 214
Figure 7.3. Les facteurs pouvant influencer la communication interpersonnelle.................................................. 216
Figure 8.1. Le modèle illustrant le processus du transfert des apprentissages.................................................. 241
Figure 8.2. Le continuum entre l’acquisition et la généralisation des nouveaux acquis.................................................. 248
Figure 8.3. Le système de transfert des apprentissages.................................................. 249
Figure 9.1. Les quatre niveaux d’évaluation de Kirkpatrick.................................................. 268
Figure 9.2. Le modèle du rendement sur le capital investi en formation................................................... 281
Figure 9.3. Le modèle basé sur les cibles d’évaluation.................................................. 286
Figure 10.1. Les apprentissages en boucles simple et double.................................................. 300
Figure 10.2. Les cinq facilitateurs de l’apprentissage organisationnel.................................................. 305
Tableau 1.1. Distinctions entre les perspectives traditionnelle et stratégique de la formation................................................... 22
Tableau 1.2. Modèle de référentiel de compétences.................................................. 33
Tableau 1.3. Bénéfices potentiels d’une approche de gestion des compétences.................................................. 34
Tableau 1.4. Intégration de l’approche compétence dans les fonctions de gestion des ressources humaines.................................................. 35
Tableau 2.1. Facteurs et caractéristiques de l’apprenant adulte.................................................. 55
Tableau 2.2. Bases distinctives de la conception de l’apprentissage chez l’enfant et chez l’adulte.................................................. 56
Tableau 3.1. Grille pour catégoriser les besoins de formation identifiés.................................................. 84
Tableau 3.2. Exemples de questions ouvertes pouvant être utilisées lors d’une entrevue.................................................. 94
Tableau 3.3. Liste de vérification pour assurer la réalisation des entrevues.................................................. 95
Tableau 3.4. Exemple d’un questionnaire d’autoévaluation sur des compétences en gestion.................................................. 97
Tableau 3.5. Quelques échelles pouvant être utilisées.................................................. 98
Tableau 3.6. Liste de vérification pour préparer un questionnaire....................................... 100
Tableau 3.7. Liste de vérification pour assurer la tenue de groupes de discussion................................................... 106
Tableau 3.8. Tableau comparatif des principales techniques de collecte de données.................................................. 112
Tableau 4.1. Profil de compétences d’un formateur.................................................. 127
Tableau 4.2. Avantages potentiels du recours à un formateur (interne ou externe).................................................. 130
Tableau 4.3. Guide pour l’élaboration d’un plan spécifique de formation.................................................. 136
Tableau 4.4. Exemple d’un plan spécifique pour une formation à caractère technique.................................................. 137
Tableau 5.1. Composantes d’un objectif spécifique, accompagnées de leur description.................................................. 148
Tableau 5.2. Liste de verbes d’action pouvant servir à la formulation d’objectifs spécifiques.................................................. 150
Tableau 5.3. Grilles de contrôle pour la formulation des objectifs d’apprentissage.................................................. 151
Tableau 5.4. Exemples d’une progression des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation portant sur la communication.................................................. 155
Tableau 5.5. Matrice des modules d’une formation.................................................. 157
Tableau 6.1. Guide de l’instructeur technique.................................................. 177
Tableau 6.2. Divers types de questions pouvant être utilisés dans le cadre d’une discussion.................................................. 179
Tableau 6.3. Tableau synoptique des principales méthodes et techniques d’enseignement.................................................. 189
Tableau 7.1. Liste de vérification pour la préparation du formateur.................................................. 201
Tableau 7.2. Questionnaire pour évaluer la préparation d’un employé à la formation.................................................. 203
Tableau 7.3. Liste de vérification du formateur pour l’ouverture de la formation.................................................. 205
Tableau 7.4. Quelques conseils pour la gestion du temps de formation.................................................. 208
Tableau 7.5. Les neuf événements d’apprentissage selon Gagné.................................................. 222
Tableau 7.6. Les différents rôles du formateur.................................................. 224
Tableau 8.1. Éléments distinctifs de chacune des théories du transfert des apprentissages.................................................. 242
Tableau 8.2. Principaux obstacles au transfert des apprentissages.................................................. 250
Tableau 8.3. Définitions et descriptions des facteurs du LTSI.................................................. 253
Tableau 8.4. Interventions pour améliorer le transfert des apprentissages.................................................. 256
Tableau 8.5. Démarche d’amélioration du transfert des apprentissages.................................................. 260
Tableau 9.1. Fiche d’appréciation pour les apprenants.................................................. 270
Tableau 9.2. Fiche d’appréciation pour le formateur.................................................. 272
Tableau 9.3. Fiche d’autoévaluation du transfert des apprentissages.................................................. 276
Tableau 9.4. Fiche d’évaluation du transfert des apprentissages par le supérieur immédiat.................................................. 278
Tableau 9.5. Exemples d’indicateur de performance organisationnel.................................................. 279
Tableau 9.6. Indicateurs de retombées organisationnelles.................................................. 288
Tableau 9.7. Les devis et leurs types d’évaluation................................................... 290
Tableau 10.1. Distinctions entre les différentes perspectives soutenant l’apprentissage organisationnel.................................................. 303
Tableau 10.2. Définition et éléments constitutifs des facilitateurs de l’AO.................................................. 307
Aujourd’hui plus que jamais, la formation et le développement des ressources humaines représentent des vecteurs importants pour assurer l’acquisition, le maintien et le renouvellement du capital compétence d’une entreprise. À cet effet, certains affirment que la formation constitue la solution de choix pour bon nombre d’organisations et leurs dirigeants (Salas et Cannon-Bowers, 2001 ; Salas, Tannenbaum, Kraiger et Smith-Jentsch, 2012), et ce, afin de conjuguer avec les multiples transformations que connaît actuellement le marché du travail telles que la mondialisation des marchés, le vieillissement de la population et les avancements technologiques. Il reste toutefois que pour plusieurs (et la plupart du temps à tort), la formation constitue un remède miracle permettant d’enrayer tous maux organisationnels… Une solution de choix, soit ! Mais encore faut-il que la formation permette aux apprenants d’augmenter leur niveau de compétences et que cela puisse se traduire par une meilleure performance pour l’organisation.
La formation constitue en Amérique du Nord une industrie très importante. De récentes estimations révèlent que les entreprises américaines investissent un peu plus de 171 milliards de dollars chaque année en formation (ASTD, 2011). Au Canada, les entreprises canadiennes investissent en moyenne 688$ par employé chaque année en formation (Lavis, 2011). Au Québec, bien que la situation soit différente compte tenu de l’existence de la Loi favorisant le développement et la reconnaissance des compétences de la main-d’œuvre, il appert que les employeurs investissent par employé en moyenne 1 158$ chaque année en formation (Hughes et Campbell, 2009). L’ampleur des montants consentis annuellement par les organisations exige qu’elles s’intéressent non seulement à la rentabilité de leurs investissements, mais aussi à la valeur ajoutée que peut leur procurer une stratégie adéquate en matière de développement des ressources humaines.
Est-ce que les formations organisées ont permis de corriger les écarts de performance qui apparaissaient chez les employés ? Est-ce que le niveau de compétences des employés s’est accru après la formation ? Est-ce que la performance organisationnelle s’est accrue après la formation ? Est-ce que le rendement sur capital investi (RCI) est suffisant pour justifier les efforts engagés et les investissements consentis à la formation ? Voilà quelques questions à poser pour mettre en relief les enjeux généralement associés à la formation et au développement des ressources humaines. Quoique la formation est une solution souvent efficace pour améliorer la performance d’une organisation, elle ne permet pas de résoudre tous les problèmes. Les comportements des employés sont influencés par un grand nombre de facteurs, comme les modes de rémunération et d’intéressement, la répartition des responsabilités et du pouvoir, les modes d’organisation du travail, ainsi que les politiques en matière de gestion des ressources humaines. Trop souvent, le manque de cohérence entre ces divers facteurs rend inefficaces les efforts de formation et de développement des compétences.
De prime abord, un tel constat peut paraître étrange dans un ouvrage destiné à la formation ainsi qu’au développement des ressources humaines. Pourtant, le principal objectif de cet ouvrage est justement de fournir des moyens et des outils pour veiller à ce que les efforts et les investissements consacrés à la formation donnent des résultats tangibles et pratiques. L’environnement économique actuel force les gestionnaires de la formation à démontrer que leurs contributions en matière de développement des compétences est rentable pour l’organisation.
L’intention ici n’est pas de sous-estimer la valeur que peuvent revêtir les programmes de formation et de développement des ressources humaines pour les organisations. Au contraire, nous croyons que ces programmes doivent occuper une place prépondérante lorsqu’il s’agit d’accroître, de renouveler et de maintenir la valeur du capital humain d’une entreprise. Que ce soit pour acquérir de nouvelles compétences, pour faciliter l’implantation de changements importants, pour inculquer des nouvelles valeurs et façons de faire, voire pour développer une plus grande polyvalence chez certains employés, la formation peut et doit jouer un rôle de premier ordre. Toutefois, il faut aussi reconnaître que la formation comporte des limites et qu’elle ne peut être considérée comme un remède à tous les maux dont peut souffrir une organisation. C’est donc dans cet esprit que nous allons traiter les diverses notions abordées dans cet ouvrage.
Au cours de la dernière décennie, les pratiques de formation en entreprise se sont progressivement transformées (Aguinis et Kraiger, 2009 ; Salas et al. , 2012). Dans de nombreux cas, la responsabilité du développement des compétences a progressivement quitté le service de formation, subordonné à la direction des ressources humaines, pour se démocratiser. Dans l’optique de rendre la formation plus pratique et adaptée, les gestionnaires, de même que les employés, se sont vu confier une part plus importante de la gestion de cette importante fonction. Dans un tel contexte, le rôle de la direction des ressources humaines consiste alors à outiller, à soutenir et à conseiller les gestionnaires dans leurs efforts de gestion de la formation.
C’est donc à cette nouvelle réalité que tente de répondre le présent ouvrage. Basé sur une approche alliant la recherche à la praxis, cet ouvrage présente de nombreux outils et procédures permettant d’analyser les besoins, de planifier et de diffuser des activités de formation, ainsi que d’évaluer et d’offrir un suivi à la formation au sein d’une organisation. L’approche privilégiée s’inspire des plus récentes connaissances scientifiques publiées sur le sujet et offre une intégration des connaissances sur la formation et le développement des ressources humaines aux pratiques de gestion déjà existantes.
Cet ouvrage s’adresse donc à des gestionnaires de tous les niveaux, à des formateurs (internes et externes), à des professionnels et à des spécialistes de la formation et du développement des ressources humaines, aussi bien qu’à des consultants qui offrent des services en matière de formation. Tous y trouveront des renseignements précieux pour assurer l’efficacité et l’efficience de leurs programmes de formation.
La formation et le développement des ressources humaines ne sont pas des phénomènes nouveaux. Les artisans de métier de l’époque médiévale, par exemple, prenaient soin de choisir et d’entraîner correctement leurs apprentis. Des corporations de métier voient ensuite le jour et encadrent rigoureusement la transmission des savoir-faire entre maîtres, compagnons et apprentis. Une rupture se produit au début du XX e siècle, alors que la révolution industrielle et le taylorisme provoquent de profondes transformations des milieux de travail (et indirectement de la formation). La simplification des procédés de travail, la fragmentation des rôles et responsabilités, ainsi que la recherche de méthodes de travail idéales ( one best way ) ont conduit à une importante réduction du temps nécessaire à la formation du personnel (Taylor, 1911).
Aujourd’hui, la complexification des emplois, la rapidité d’évolution de la technologie et la mondialisation des marchés ont fait en sorte d’accroître à nouveau l’importance et la pertinence de la formation et du développement des ressources humaines pour les organisations. Au Québec, le gouvernement a légiféré en 1995 afin d’amener les entreprises à investir en formation (voir l’encadré). Il s’agit là d’un exemple de mécanisme de régulation permettant de s’assurer que l’importance de la formation ne s’inscrive pas seulement dans les discours, mais qu’elle se traduise par des actions concrètes permettant d’accroître les compétences des travailleurs et celles de l’organisation.

Ces quelques remarques nous amènent donc à nous interroger sur les raisons faisant en sorte que la formation soit aussi importante. Au-delà de la vertu, visant à accroître et à développer les compétences de la main-d’œuvre (et par extension celles de l’organisation), une question demeure : qu’est-ce qui pousse les organisations à investir davantage chaque année en formation ? Ce premier chapitre vise à fournir des éléments de réponse à cette question. Plus clairement, celui-ci traite des principales notions entourant la formation et sa gestion quotidienne dans les activités de l’entreprise.
1.1. Le capital compétence
Plusieurs expressions font maintenant partie du jargon quotidien visant à décrire et à qualifier le rôle des ressources humaines au sein des entreprises. Pensons par exemple au concept de capital humain , qui vise à traduire comment les connaissances et les habiletés des employés sont devenues aussi importantes dans cette ère nouvelle, soit celle de l’économie du savoir. Le capital humain pourrait être défini comme étant l’ensemble des connaissances, des habiletés et des attitudes des employés au sein d’une organisation 1 . La notion de capital souligne que cet ensemble, dynamique et évolutif, requiert une attention et un entretien, ainsi qu’une protection pour qu’il produise le niveau de performance souhaité.
Sous l’ombrelle du capital humain, l’on retrouve le capital compétence qui regroupe les compétences que l’entreprise acquiert, développe et mobilise pour fonctionner et accroître sa compétitivité (Labruffe, 2008). À cet égard, il est possible de distinguer la compétence des travailleurs (capacité de travail, forces ou talents particuliers, etc.), des compétences clés de l’organisation (avantages concurrentiels, brevets et innovations, etc.) (Cappelli, 1999 ; Guillemin et Moule, 1993). Contrairement à l’actif matériel, la particularité du premier regroupement est qu’il demeure la propriété des personnes qui le possèdent et peut en l’occurrence représenter une source continuelle d’innovations et de créativité (Bassi et al. , 2002). La compétence collective (ou organisationnelle) pourrait, quant à elle, être valorisée, formalisée, développée, puis diffusée par l’organisation (Amherdt et al. , 2000).
Ces considérations nous amènent à concevoir le capital compétence comme étant en constante évolution. Il ne serait donc pas juste de résumer celui-ci par la sommation des compétences individuelles de chaque employé de l’entreprise. La valeur de ce capital ne dépend pas tant de ses éléments constitutifs que de la qualité des combinaisons et des interactions qui s’inscrivent entre ces mêmes éléments (Le Boterf, 1997). C’est cette synergie qui rend les compétences difficiles à copier par les concurrents et qui a donc intérêt à être développée au sein de l’entreprise afin de favoriser la création et le maintien d’un avantage concurrentiel. À cet effet, de récents travaux tendent à démontrer que plus une organisation investit efficacement dans le développement de ce capital compétence, plus elle accroît sa performance et sa profitabilité, ainsi que sa compétitivité et sa capacité d’attirer et de retenir sa main-d’œuvre (Bassi et al ., 2002 ; Crook et al ., 2011 ; Ng et Dastmalchian, 2011 ; Park et Jacobs, 2011 ; Van de Wiele, 2010). Ce phénomène que l’on pourrait qualifier de cercle vertueux du développement des compétences est illustré à la figure 1.1.

Par ailleurs, l’évolution du capital compétence d’une entreprise serait influencée par deux phénomènes en interaction constante, à savoir la loi de l’obsolescence et l’inflation des compétences requises (ou principe de complexification des emplois). L’influence concomitante de ces deux phénomènes fait en sorte que la valeur et la pertinence du capital compétence de l’entreprise diminue progressivement au fil du temps (Bouteiller, 2009a, 2009b).
1.1.1. La loi de l’obsolescence
Comme le laisse entendre Bouteiller (2009a, 2009b), les compétences développées au sein d’une entreprise sont biodégradables, c’est-à-dire qu’elles perdent progressivement de leur pertinence et de leur utilité jusqu’à ce qu’elles deviennent complètement désuètes (voire obsolètes). Cette situation s’observe particulièrement dans des champs d’expertise à progression rapide, comme dans le secteur des technologies d’information et de communication. Des connaissances et des habiletés, autrefois perçues comme étant de grandes valeurs, peuvent en peu de temps être considérées partiellement ou totalement dépassées avec la venue de nouvelles technologies. On peut penser aux habiletés de programmation en environnement DOS dans les années 1990, disparues au bénéfice de celles en environnement Windows, qui elles-mêmes se font remplacer progressivement par des technologies mobiles.
Pour une organisation, l’obsolescence peut aussi être le résultat d’une négligence ou d’une déficience dans ses pratiques de gestion de son capital compétence. En bref, plusieurs facteurs peuvent expliquer la fragilité et le caractère périssable des savoirs :

L’évolution technologique . Chaque innovation, chaque avancement technologique impose de nouvelles connaissances et habiletés.
La non-utilisation . Un savoir non utilisé va se périmer rapidement et même disparaître dans un laps de temps relativement court.
La perte . Un important taux de roulement des ressources humaines ou la mise à la retraite d’un grand nombre d’employés a souvent pour conséquence une grande perte de savoir-faire pour l’organisation.
Le « vol » . L’absence de mécanismes de protection des compétences clés de l’organisation, que ce soit par des brevets ou des mécanismes de défense des avantages concurrentiels, peut entraîner une fuite des compétences à l’extérieur de l’organisation.
L’absence d’une culture de partage . Une organisation ne soutenant pas une culture favorable au partage des compétences et n’ayant pas ou peu de pratiques de gestion des compétences ne pourra pleinement exploiter les compétences en présence et restreindra parfois même leur dissémination à l’interne.
Selon ses caractéristiques et le contexte dans lequel elle évolue, chaque compétence présentera un cycle de vie propre. Certaines ont un cycle relativement court et peuvent rapidement devenir inutilisables selon la vitesse d’évolution de leurs domaines d’application. Des connaissances informatiques, ou encore celles permettant de faire fonctionner une machine ou un outil particulier auront une durée plus courte. D’autres vont avoir un cycle de vie très long et peuvent conserver leur pertinence dans une variété de contextes. La maîtrise des lois de la physique, des compétences en gestion (la prise de décisions, le leadership, l’animation de réunions, etc.) ou des habiletés de résolution de problèmes pourront demeurer utiles et pertinentes toute la vie active d’un travailleur. Bien sûr, des mises à jour périodiques permettront de maintenir leur pleine valeur par le rafraîchissement des connaissances actuelles, ainsi que par l’apprentissage de nouvelles approches et façons de faire.
Cela étant, chacune des compétences composant le capital compétence de l’entreprise se détériore progressivement et, si rien n’est fait pour les réactualiser ou les développer, celles-ci perdent inexorablement leur pertinence et leur utilité. Cette tendance à la baisse s’illustre par la courbe inférieure présentée à la figure 1.2.
1.1.2. L’inflation des compétences requises
Force est de reconnaître que les emplois d’aujourd’hui requièrent davantage de connaissances et que les compétences recherchées sont toujours plus poussées. Les changements planifiés dans l’organisation apportent chaque fois de nouvelles exigences en matière d’habiletés et de connaissances. Celles-ci s’additionnent et augmentent progressivement le niveau de compétences attendu des travailleurs. Par exemple, à la suite de l’implantation d’un système de gestion de la qualité, on exige des nombreux travailleurs dans le domaine manufacturier de maîtriser des habiletés de résolution de problème et de travail en équipe, et ce, en plus de devoir maintenir leur niveau de connaissances techniques propres à leurs métiers.
De façon générale, les initiatives de changements organisationnels exigent de nouveaux apprentissages et de nouvelles compétences. En voici quelques exemples : le traitement des non-conformités dans un système de gestion de la qualité implique une capacité à diagnostiquer des problèmes et à rapporter ceux-ci ; l’implantation d’une plateforme informatisée exige des employés un minimum de maîtrise des applications et des systèmes informatiques de l’entreprise ; la décentralisation des processus décisionnels et la création d’équipes autonomes font appel à des habiletés conceptuelles et de prises de décision pour les employés concernés ; l’adoption d’une approche de gestion plus participative requiert des habiletés d’écoute et de coaching de la part des gestionnaires et des superviseurs. Cette tendance à la hausse du niveau de compétences requis est exprimée par la courbe supérieure reproduite sur la figure 1.2.

Bouteiller (2009a, 2009b) appelle la dynamique inexorable de ces deux tendances le «  syndrome du crocodile 2  ». Plus l’écart entre le niveau d’exigence des emplois et la valeur du capital compétence de l’entreprise s’accroît au passage du temps (progression des écarts 1, 2 et 3), plus l’organisation risque de perdre son avantage concurrentiel. Aussi, plus cette situation perdure, plus il sera difficile pour l’entreprise de combler l’écart et plus grands seront les efforts qui devront être consentis pour y remédier.
Les organisations qui ne tiennent pas compte de ces tendances, que ce soit par l’absence de suivi ou par pure négligence, se trouvent à accroître leur niveau de vulnérabilité. D’ailleurs, il est possible de rappeler que les médias nous rapportent sur une base régulière le cas d’entreprises qui ont dû fermer leurs portes parce qu’elles n’étaient plus capables de faire face à la compétition.

1.2. Les canaux de développement du capital compétence
Devant une telle dynamique, la préservation et l’accroissement du capital compétence de l’entreprise doit constituer une préoccupation constante, et ce, tant du point de vue stratégique qu’opérationnel. Les gestionnaires et professionnels du développement des ressources humaines se doivent d’être proactifs et de bien cibler les actions qui leur permettront de réduire les écarts et de conserver le niveau désiré de compétences. À cet égard, un très grand nombre de moyens sont accessibles. Ces moyens peuvent être répartis selon quatre grands canaux en fonction d’une grille à deux axes (voir la figure 1.3).

L’axe horizontal représente d’un côté les apprentissages acquis en suivant une approche formelle, c’est-à-dire par l’entremise d’activités de développement qui sont initiées pour combler un écart de compétence identifié dans le cadre d’une analyse de besoins de formation. Le processus de formation est donc délibéré et requiert une planification et une organisation pour être déployé avec succès. Nous sommes alors davantage dans une logique de transmission des savoirs et des compétences. De l’autre côté de la figure, on retrouve les apprentissages acquis sur une base informelle dans le cadre d’activités courantes au travail ou ailleurs. Ces apprentissages ne sont ni planifiés ni structurés (en matière d’objectifs, de temps ou de ressources) et possèdent donc la plupart du temps un caractère non intentionnel de la part de l’apprenant. Selon les plus récentes estimations (Cross, 2006 ; Hughes et Campbell, 2009), entre 56% et 70% des apprentissages en milieu organisationnel se réaliseraient de cette façon, c’est-à-dire par l’expérience concrète au travail, l’observation et le contact des autres, ainsi que par la résolution de problèmes concrets. L’apprentissage de type informel est fortement encouragé dans l’organisation dite apprenante, notion qui sera abordée plus en détail dans le cadre du chapitre 10. De ce côté de l’axe, l’intention est de créer une culture d’ouverture à l’apprentissage ainsi que de rendre accessible, au moment opportun, les savoirs nécessaires au développement des compétences.
L’axe vertical s’organise entre les modes synchrone et asynchrone. Les activités en mode synchrone fournissent un accès en temps réel et simultané aux contenus, aux formateurs et, le cas échéant, à d’autres apprenants. Ces activités requièrent donc l’identification d’un moment déterminé dans le temps, soit un rendez-vous, où un environnement est mis en place pour que des apprentissages puissent s’effectuer. Par conséquent, le mode synchrone s’appuie avant tout sur une logique interactive et directe. À l’opposé, les activités en mode asynchrone ne sont pas contraintes par le temps. L’accès au contenu, à un éventuel formateur et à d’autres apprenants peut se faire de façon intermittente, que ce soit par une consultation électronique d’un document, un engagement dans un forum de discussion ou une participation à une formation en ligne. Le mode asynchrone suit une logique plus autodidacte et requiert donc une plus grande discipline de la part de l’apprenant et des moyens pour que les savoirs nécessaires à l’apprentissage soient documentés, compréhensibles et facilement accessibles.
L’organisation de ces deux axes permet de faire ressortir quatre canaux de développement auxquels peut recourir l’organisation pour assurer le développement de son capital compétence, à savoir la formation, la formation autodirigée, l’apprentissage collaboratif et l’apprentissage juste-à-temps. Évidemment, ces quatre canaux ne sont pas mutuellement exclusifs et peuvent même s’avérer être beaucoup plus efficaces lorsqu’ils sont utilisés en complémentarité. Leur exploitation par l’entreprise implique toutefois de mobiliser des moyens relativement différents. La figure 1.4 à la page 18 résume les principales caractéristiques des différents canaux de développement du capital compétence que les entreprises peuvent exploiter.
1.2.1. La formation
La formation constitue un ensemble d’activités planifiées visant à influencer le processus d’acquisition des connaissances, des habiletés et des attitudes, et ce, afin d’accroître l’efficacité et l’efficience des individus, des équipes de travail et des organisations (Goldstein et Ford, 2002). La formation naît d’un besoin organisationnel et suit donc une démarche formelle visant normalement l’atteinte d’objectifs précis pour un employé ou un groupe d’employés. Elle inclut notamment la formation initiale en emploi, la formation en classe traditionnelle ou virtuelle, le compagnonnage et le coaching 3 . Par rapport aux trois autres canaux, la formation met l’accent sur la planification d’activités d’apprentissage encadrées par un formateur dans le but d’éliminer un écart de rendement préalablement identifié. Bien qu’elle se situe à l’intérieur d’un processus structurant, la formation s’effectue généralement en mode synchrone et demeure une activité discontinue dans le temps et l’espace. Le présent ouvrage centre son attention sur ce levier pour préserver et accroître le capital compétence de l’organisation.
1.2.2. La formation autodirigée
La formation autodirigée peut être définie comme étant le processus par lequel un apprenant assume la responsabilité de sa propre démarche d’apprentissage, en procédant à l’identification de ses besoins de perfectionnement, à l’élaboration de ses objectifs d’apprentissage, à la recherche des ressources d’apprentissage et à l’évaluation de ses acquis 4 . Selon Foucher (2000), la formation autodirigée comporterait quatre éléments importants, à savoir :

la conscience de l’individu de ses besoins en matière d’apprentissage ;
sa responsabilité dans la conduite de son processus de formation ;
sa relative autonomie dans le processus (sans recours obligé à un formateur) ;
le caractère plus ou moins planifié des activités d’apprentissage.
Par définition, la formation autodirigée est plus individualisée. Elle peut être mise sur pied pour répondre à un besoin individuel dans le cadre d’une démarche d’évaluation et de développement des compétences d’un employé. La formation autodirigée peut également être utilisée pour former un grand nombre d’employés lorsque l’on souhaite minimiser l’utilisation de formateurs pour une question de coûts ou d’uniformité des apprentissages. Étant de nature formelle, le processus d’apprentissage se doit d’être relativement structuré (objectifs d’apprentissage, techniques d’enseignement, critères d’évaluation, etc.). Se faisant principalement dans un mode asynchrone, la formation autodirigée implique que l’apprenant puisse prendre en main le développement de ses compétences. Les activités pouvant s’inscrire dans une logique de formation autodirigée incluent entre autres choses le cyberapprentissage ( e-learning 5 ), les lectures, le visionnement de vidéos d’apprentissage et les programmes structurés d’autoformation.
1.2.3. L’apprentissage collaboratif
Dans une économie qui repose de plus en plus sur les savoirs et la gestion des savoirs, les organisations d’aujourd’hui ont accès à un énorme bassin de connaissances et de compétences à travers leurs employés. Par ailleurs, ces mêmes employés sont en réseau avec un très grand nombre d’autres personnes de qui ils peuvent puiser des connaissances parfois inaccessibles à l’intérieur de l’entreprise. L’utilisation des médias sociaux permet en outre d’accentuer significativement cette possibilité. Or, les théories de l’apprentissage social (abordés au chapitre 2) considèrent que les individus se développent professionnellement à travers leurs interactions et leur partage d’expérience avec d’autres individus dans différents contextes socioprofessionnels (Crawford, 1996). C’est en s’appuyant sur ce principe que l’apprentissage collaboratif soutient la croissance du capital compétence de l’entreprise.
L’apprentissage collaboratif peut découler d’activités structurées qui ont pour objectif explicite l’apprentissage, telles que les communautés de pratique, les groupes de codéveloppement professionnel, les learning chats et l’ intervision 6 . Il peut également être le résultat non anticipé de rencontres d’individus ayant des expertises et des perspectives variées, tels que des groupes de résolution de problème. Enfin, il peut être plus individualisé comme le mentorat. Dans tous les cas, l’apprentissage collaboratif est synchrone, c’est-à-dire qu’il nécessite de créer un moment dans le temps où des personnes ayant des connaissances et des expertises complémentaires peuvent être réunies pour échanger et apprendre les uns des autres.
Pour tirer le plein potentiel de l’apprentissage collaboratif, une organisation doit développer une culture de coopération. Les cloisons et les obstacles à la diffusion des connaissances doivent être éliminés pour laisser place au partage et à la valorisation des savoirs. N’ayant pas toutes les connaissances et les compétences à l’interne, une organisation peut aussi faciliter l’accès à des compétences externes. En développant des réseaux de partenaires et de fournisseurs et en créant des occasions de partage avec diverses ressources dans une variété de domaines d’expertise, l’organisation va ainsi contribuer au développement de son capital compétence. Dans les organisations innovantes, on observe que ces réseaux deviennent des maillages d’affaires importants, beaucoup plus que de simples ententes client-fournisseur, où l’on observe un haut niveau de partage des connaissances.
1.2.4. L’apprentissage juste-à-temps
L’exploitation de ce canal de développement des compétences repose sur l’idée selon laquelle l’acquisition des connaissances doit être intégrée au contexte du travail pour être efficace. Considérant la réalité organisationnelle d’aujourd’hui, Jennings (2008) affirme que la formation perd de son efficacité, compte tenu de la séparation qu’elle impose souvent entre le moment de l’apprentissage et sa mise en application en milieu de travail. Proposant la notion « d’apprentissage au point de manifestation du besoin » ( point of need learning ), il considère qu’en intégrant l’acquisition des connaissances dans le contexte même du travail, les professionnels de la formation vont maximiser l’impact des efforts visant le développement des compétences. C’est dans une optique similaire que Wind et Reibstein (2000) affirment que l’utilisation des technologies d’apprentissage sur le lieu de travail permet d’offrir un apprentissage « juste-à-temps » ( just-in-time learning ) plutôt qu’un apprentissage « au cas où » ( just-in-case learning ).
Le principe d’apprentissage juste-à-temps existe depuis longtemps déjà. Celui-ci s’apparente généralement à une forme de supports à la performance, c’est-à-dire des ressources pédagogiques en format papier ou intégrées dans des plates-formes informatiques maison que l’on nomme « outils d’aide à la tâche », « méthodes appropriées de travail » ou « procédures d’opération standardisées ». Toutefois, avec la présence de plus en plus courante de systèmes organisationnels de gestion des apprentissages ( learning management system  – LMS), les moteurs de recherche contextuels très puissants et l’accès que permettent aujourd’hui les applications informatiques mobiles, ce canal de développement des compétences est appelé à jouer un rôle de plus grande importance. En outre, on trouve de nombreuses ressources d’apprentissage de qualité sur Internet sur une panoplie de sujets, et ce, accessibles au moment où l’apprenant en a besoin. Certaines organisations développent à l’interne des plates-formes de partage où les employés peuvent accéder, modéliser et documenter des connaissances importantes pour leur travail.
L’apprentissage juste-à-temps demeure un moyen informel, car il n’est pas planifié au préalable et, contrairement à la formation autodirigée, l’atteinte des objectifs n’est pas suivie ni évaluée sur une base formelle. Il s’inscrit également dans une logique asynchrone, car il nécessite une captation préalable des connaissances et requiert de plus grands efforts de diffusion.

1.3. La fonction formation dans l’organisation
Dans les organisations, la responsabilité première de la gestion du capital compétence revient habituellement au service des ressources humaines. Sur le plan technique, cette responsabilité exige la gestion du processus de formation et de développement des compétences, ce que l’on pourrait aussi nommer le processus de formation 7 . Ce processus implique notamment des activités d’analyse, de planification, de conception, de livraison, d’évaluation et de suivi. Nous aborderons plus loin dans ce chapitre chacune des phases inhérentes à ce processus.
Sur le plan organisationnel, la responsabilité de développer le capital compétence suppose la mise en place d’un cadre de responsabilités (voire d’un système de formation) qui positionne les divers acteurs responsables de la formation dans l’entreprise et précise le rôle de chacun d’eux à l’intérieur du processus. Le niveau de structure de la fonction formation peut varier considérablement d’une organisation à l’autre. Dans une PME, la responsabilité de développer les compétences repose presque entièrement sur le gestionnaire, alors que dans une plus grande organisation, cette responsabilité peut être répartie entre plusieurs personnes qui travaillent dans des secteurs et des services différents (les opérations, les ressources humaines, les finances, les communications, l’ingénierie, etc.). Quelle que soit sa structure, centralisée ou décentralisée, la fonction formation poursuit les objectifs suivants :

Formation initiale . Fournir une main-d’œuvre disposant des compétences requises à l’accomplissement des fonctions auxquelles celle-ci est affectée.
Recyclage ou ajustement . Maintenir les compétences de la main-d’œuvre au niveau désiré ou requis par leurs fonctions actuelles.
Perfectionnement . Accroître de façon continue les connaissances et les compétences de la main-d’œuvre afin qu’elle puisse contribuer de façon plus large ou plus approfondie que ne requièrent leurs fonctions de base au sein de l’organisation.
Par ailleurs, les objectifs et les retombées liés à la mise sur pied d’un programme de formation peuvent être multiples. Sans exclure d’autres possibilités, la gestion efficace d’une initiative de formation peut contribuer à :

faire évoluer de façon significative les compétences d’un groupe de professionnels dans l’entreprise ;
préparer des employés à l’implantation d’un changement organisationnel ou technologique ;
permettre à des employés de réaliser des tâches nécessitant davantage de responsabilités et faisant appel à de nouvelles habiletés ;
mettre à jour les habiletés de gestion du personnel d’encadrement de l’organisation ;
diffuser et recueillir de l’information des différents secteurs de l’entreprise ;
améliorer les communications et le climat au sein de l’entreprise ;
réduire les résistances au changement et, par le fait même, contribuer au développement de l’organisation.
Longtemps réalisée dans une logique réactive, soit en réponse à des besoins criants et à des impératifs techniques, la formation tend aujourd’hui à être vue de façon plus stratégique (Villachica et Stepich, 2010). La recherche de l’excellence et de la performance ne peut plus se faire uniquement à partir des seuls points de vue technique et économique (mécanisation, informatisation, automatisation, etc.). On l’entend dans les discours des dirigeants d’entreprise et on le lit dans les rapports annuels, l’être humain est l’élément clé du succès des organisations et doit donc reprendre la place qu’il lui revient ! La cohérence entre les différentes actions de gestion est essentielle pour assurer une direction claire et un engagement de la part du personnel. Pour occuper une place de premier plan au sein de l’organisation, la formation doit être la préoccupation de tous et doit être considérée dans une perspective dite stratégique.
1.3.1. Une responsabilité partagée
Pour être efficace, la gestion du capital compétence de l’entreprise doit être prise en considération à tous les niveaux de l’organisation.

La direction de l’organisation doit être sensible aux besoins de formation qui pourraient apparaître à la suite de l’adoption d’une nouvelle orientation stratégique (p. ex. produit, marché, positionnement, etc.) ou d’une décision de gestion (p. ex. opération, politique, procédure, approche de gestion, etc.). Elle doit être également sensible aux nouvelles compétences et expertises qu’elle doit acquérir pour demeurer compétitive.
Les services de soutien doivent être conscients que leurs actions ont presque immanquablement une influence sur le niveau de compétences requis. Par exemple, un service d’ingénierie revoit le processus de production ou implante une démarche de gestion de la qualité ; un service des ressources humaines met en place un nouveau système de gestion du rendement ou une nouvelle politique en matière de harcèlement psychologique au travail ; une équipe de recherche et développement met au point une nouvelle procédure de traitement des produits toxiques ; un service de marketing lance une campagne publicitaire pour mousser la mise en marché d’un nouveau produit ; etc. Dans chacun des cas, une partie ou l’ensemble des employés de l’organisation se verront imposer de nouvelles façons de faire, ce qui implique presque invariablement un besoin de formation.
Les cadres intermédiaires doivent se considérer en bonne partie responsable du renouvellement et du maintien du capital compétence de leur équipe. Dans une optique où il leur faut susciter la mobilisation des employés, ces derniers doivent sentir qu’ils ont toutes les compétences nécessaires pour bien accomplir le travail que l’on attend d’eux. D’une part, l’une des responsabilités des cadres intermédiaires est de veiller au développement des compétences de leurs employés. D’autre part, lorsque la formation est offerte par une tierce personne, leurs responsabilités incluent l’identification des besoins de formation de leurs employés, ainsi que le soutien au transfert des apprentissages.
Les employés doivent prendre des initiatives pour acquérir les connaissances et les habiletés dont ils ont besoin pour assurer la pleine réalisation de leurs activités de travail. De la même façon qu’ils peuvent être impliqués dans un processus d’amélioration de la qualité, les employés peuvent être à l’affût de leurs besoins de formation et se soutenir mutuellement dans l’acquisition de nouvelles compétences. Par ailleurs, ils peuvent aussi être appelés à jouer un rôle direct dans la formation, que ce soit en étant appelé à agir comme expert de contenu, comme concepteur, comme compagnon, voire comme formateur auprès de leurs collègues.
1.3.2. Une perspective stratégique
L’adoption d’une perspective stratégique implique que la formation s’inscrive, d’abord et avant tout, comme une approche intégrée au développement de l’organisation. Par cette perspective, le développement des compétences s’inscrit à l’intérieur même des différentes décisions prises et des processus d’amélioration continue dans l’entreprise. Le point de départ n’est pas le sujet de la formation en soi, mais plutôt l’arrimage des activités de développement des ressources humaines et des initiatives de changement avec les priorités de l’organisation. Le tableau 1.1 présente certaines distinctions entre les perspectives traditionnelle et stratégique de la formation.
Ces quelques bases distinctives illustrent bien pourquoi la formation ne peut être considérée comme une action détachée des opérations de l’organisation. Celle-ci doit plutôt être en étroite relation avec l’environnement organisationnel et implique un ensemble de moyens, tant formels qu’informels, permettant l’atteinte des objectifs de l’entreprise. Les différents chapitres de cet ouvrage couvrent plusieurs des moyens par lesquels la formation peut agir en tant que levier stratégique.

1.3.3. Les postes spécialisés en développement des compétences
Nous avons vu plus haut que la responsabilité de développer les compétences doit être partagée par plusieurs acteurs au sein de l’organisation. Il n’en demeure pas moins que l’on retrouve fréquemment un service ou un département que l’on rend imputable de la qualité des pratiques et des résultats en la matière. Dans les grandes organisations, ce service, pouvant relever de la fonction ressources humaines ou de fonctions opérationnelles, regroupe souvent une famille d’emplois cohérente avec les grandes étapes du processus de formation. Voici les postes que l’on y retrouve habituellement :

Directeur de la formation. Il est responsable du bon fonctionnement du système de formation et doit veiller à ce que les investissements en formation donnent les résultats souhaités pour l’organisation. Il assure donc la planification, l’organisation, la direction et le contrôle des ressources affectées à la formation, tout en supervisant l’équipe de professionnels de la formation.
Conseiller en formation. Il est responsable de la gestion du processus de formation dans son ensemble. Il s’assure d’une bonne analyse des besoins de formation et y propose la stratégie de formation la plus appropriée. Il encadre par la suite le déploiement des activités de formation en lien étroit avec le gestionnaire des employés visés ainsi que les autres acteurs impliqués, le cas échéant, en portant attention aux moyens mis de l’avant pour maximiser le transfert des apprentissages. Enfin, il doit généralement veiller à l’atteinte des objectifs de la formation en assurant un suivi et en évaluant les retombées de l’activité de formation.
Concepteur pédagogique. Expert de la conception, il est responsable d’opérationnaliser les objectifs d’apprentissage en établissant la structure logique de la formation, en élaborant les activités d’apprentissage et en développant le matériel pédagogique. Il pilote ainsi l’élaboration du matériel pédagogique en travaillant étroitement avec les experts de contenu, soit les personnes qui maîtrisent les savoirs à enseigner.
Formateur. Généralement expert de contenu, il arrive souvent que le formateur ne relève pas directement du service de formation. Le service de formation doit néanmoins veiller à ce que le formateur choisi connaisse bien le contexte organisationnel et maîtrise les méthodes de transmission des connaissances. Le formateur est responsable de veiller à ce que les participants à la formation acquièrent les compétences visées, tout en étant attentif aux enjeux du transfert des apprentissages.
Instructeur technique . Il joue un rôle très semblable à celui du formateur, mais agit sur le terrain au moyen d’une approche d’entraînement à la tâche ou de compagnonnage structurée. Il peut aussi intervenir de façon complémentaire à un formateur en classe en prenant la charge du suivi postformation et du soutien au transfert des apprentissages. Dans ce contexte, l’instructeur technique est habituellement un expert de contenu qui relève des opérations directement. Le service de formation lui apporte un encadrement et du soutien dans la conception et le déploiement des initiatives de formation.
Coordonnateur de formation . Il est responsable de l’aspect logistique de la formation. Comme des initiatives de formation peuvent requérir beaucoup de planification, le coordonnateur de formation vient apporter son soutien notamment en ce qui a trait à la convocation des participants, à la réservation des salles de formation, à la coordination avec les fournisseurs externes, ainsi qu’à la gestion des exigences administratives liées à la loi du 1%.
Ces diverses fonctions se retrouvent généralement dans les organisations de plus grande taille. Dans les plus petites entreprises, elles sont habituellement accomplies par un ou deux employés. Considérant que la responsabilité de la gestion de la formation peut être donnée à diverses personnes occupant divers niveaux hiérarchiques, nous privilégierons dans cet ouvrage le terme professionnel de la formation pour simplifier la lecture. Les termes concepteur et formateur pourront également être utilisés particulièrement dans les chapitres 5, 6 et 7 lorsque leurs rôles plus spécifiques seront couverts.
1.4. Le processus de formation
La mise sur pied d’une formation implique généralement la réalisation de six groupes d’activités structurés. Ces groupes, ou étapes, sont respectivement : l’identification et l’analyse des besoins, le design du plan de formation, la conception de la formation, la diffusion de la formation, ainsi que l’évaluation de la formation. La sixième activité, la gestion du transfert des apprentissages, se veut centrale au processus de formation et exige nécessairement d’être considérée à chacune des étapes du processus. Nous y reviendrons au chapitre 8. La figure 1.5 présente de façon schématique ce processus.
Chacune des étapes du processus peut varier en longueur et en complexité selon la formation traitée et la durée qu’elle exige. Par exemple, l’organisation d’un cours universitaire nécessitera beaucoup de temps pour la préparation du contenu et pour la planification des méthodes d’évaluation des apprentissages. L’accent sera donc mis sur les étapes 3, 4 et 5 du cycle. Par contre, la constitution d’un programme de formation sur mesure, visant à préparer un groupe d’employés à adopter de nouvelles méthodes de travail, nécessitera la réalisation d’une analyse des besoins rigoureuse, ainsi que l’élaboration de mécanismes permettant de favoriser, puis d’évaluer les apprentissages. Les étapes 1 et 5 feront alors l’objet d’une attention plus particulière.

Considérant que le capital compétence d’une entreprise se détériore progressivement et que les changements requièrent l’acquisition continue de nouveaux savoirs, savoir-faire et savoir-être, le processus de formation doit s’inscrire dans un cycle continu. C’est pourquoi le schéma de la figure 1.5 ne peut être considéré comme complet. L’évaluation des retombées de la formation et la réévaluation des écarts de performance servent généralement d’amorce à un nouveau processus de formation. L’action de formation ne peut être optimale que dans un processus continu, évolutif et adaptatif. La figure 1.6 présente cet aspect cyclique.

1.4.1. Les étapes du processus de formation
Nous allons maintenant présenter une vue d’ensemble du cycle de formation en décrivant les étapes clés de son processus. Les chapitres 3 à 9 traiteront de chacune de ces étapes de façon beaucoup plus détaillée.
Étape 1 – L’identification et l’analyse des besoins
L’analyse des besoins peut être déclenchée par une demande spécifique de la direction ou d’un gestionnaire ou par un exercice plus global de planification de la main-d’œuvre. Dans le cadre de cette étape, abordée en détail au chapitre 3, le professionnel de la formation doit recueillir les données nécessaires à la compréhension de la problématique sous-jacente à chaque besoin de formation. Cette analyse doit permettre de faire ressortir les éléments qui expliquent l’écart de performance et de confirmer que celui-ci est bien la conséquence d’un manque de compétences. Une bonne collecte d’information, combinée à une analyse rigoureuse, permet de veiller à ce que la formation soit bien la solution la plus appropriée à la problématique et au contexte organisationnel.
Lorsque l’exercice s’effectue dans le cadre d’un exercice plus global de planification de la main-d’œuvre, le travail d’analyse détaillé est précédé d’un exercice d’identification et de priorisation des besoins de formation qui doit permettre une allocation efficiente des budgets de développement des ressources humaines. En effet, comme ce type d’exercice génère habituellement un grand nombre de besoins de formation, il est important que le professionnel de la formation procède à leur classification par ordre d’importance et de priorité, et ce, en fonction des orientations et des objectifs stratégiques de l’entreprise.
Étape 2 – Le design de la formation
Le design de la formation représente la deuxième étape du processus. Cette étape, qui fera l’objet du chapitre 4, a pour objectif d’élaborer la stratégie de formation qui permettra de combler l’écart de performance identifié à l’étape précédente. S’appuyant sur les conclusions de l’analyse des besoins, cette étape doit permettre de regrouper les éléments clés qui permettront au professionnel de la formation de procéder au design du plan de la formation. Pour ce faire, celui-ci peut constituer à l’intérieur d’un synopsis les réponses aux questions suivantes :

Pourquoi –  Que révèlent les résultats de l’analyse des besoins ?
Quoi –  Quelles compétences la formation cherchera-t-elle à développer ?
Pour qui –  Quelles sont les particularités de l’organisation cliente qui vont influer sur la formation ?
Qui –  Quelles sont les principales caractéristiques des personnes visées par la formation ?
Ces informations sont importantes, car elles ont une influence directe sur les décisions que le professionnel de la formation doit prendre dans le design du plan de la formation. Pour compléter le plan de formation, il est nécessaire de faire un certain nombre de choix en tenant compte du contexte organisationnel et des objectifs de l’entreprise. Ces choix détermineront :

Quel sera le moyen le plus approprié pour développer les compétences visées par la formation et, plus spécifiquement, quelles méthodes d’apprentissage et techniques d’enseignement devraient être privilégiées ?
Doit-on concevoir la formation à l’interne ou est-il préférable d’en faire l’acquisition à l’externe ?
Quel est le formateur le plus apte à diffuser cette formation et doit-il provenir de l’organisation ou être un formateur externe ?
Quand, à quel endroit et avec quelle logistique la formation devrait-elle être diffusée ?
En cherchant à maximiser les bénéfices de la formation tout en minimisant les ressources requises, les décisions prises au cours de cette étape vont permettre de définir la stratégie de formation optimale. Par ailleurs, une bonne planification des aspects logistiques de la formation doit permettre à celle-ci de s’intégrer naturellement aux activités courantes de l’entreprise tout en permettant de minimiser les effets nuisibles sur celles-ci.
Étape 3 – La conception de la formation
Une fois le plan spécifique de formation élaboré, le professionnel (ou le concepteur) de la formation peut procéder à la conception du matériel pédagogique. Cette troisième étape, abordée au chapitre 5, débute par une définition précise des objectifs d’apprentissage. Ces objectifs constituent un élément central du processus de formation, puisqu’ils servent de guides pour assurer la cohérence au cours des prochaines étapes, de la conception à l’évaluation, en alignant celles-ci sur les besoins identifiés initialement. Lorsque la formation est prise en charge à l’interne, plusieurs actions doivent être effectuées pour procéder à la conception du matériel de formation. D’abord, la structure de la formation doit permettre un découpage pédagogique logique et facilitant l’apprentissage. Considérant la nature spécialisée des savoirs sous-jacents aux compétences recherchées, il est habituellement nécessaire de consulter des experts de contenu au cours de cette étape. Par la suite, il est possible de veiller à la préparation des manuels, guides et activités requis qui aideront les apprenants dans leur processus d’apprentissage. Ce matériel de formation peut prendre de nombreuses formes, selon que la formation est diffusée en classe, à travers un compagnonnage en milieu de travail ou en mode virtuel.
L’intégration d’un contenu de formation est influencée par le choix des méthodes d’apprentissage et des techniques d’enseignement. Par exemple, pour enseigner à une personne comment communiquer efficacement en public, un formateur peut lui exposer de façon magistrale les conditions à respecter pour maintenir l’intérêt d’un auditoire ; il peut lui faire une démonstration ; il peut lui présenter un reportage sur le sujet ; il peut convoquer un panel d’experts et les faire discuter, ou encore il peut faire pratiquer directement le participant. Bien qu’un même sujet puisse être abordé de diverses façons, il appert que certaines méthodes conviennent mieux que d’autres pour diffuser les contenus. Pour cette raison, la sélection des méthodes d’apprentissage et des techniques d’enseignement les plus appropriées aux besoins relève en premier lieu du concepteur. D’ailleurs, celui-ci ne manque pas de choix, car les possibilités sont innombrables. Le chapitre 6 présente les principales méthodes d’apprentissage, ainsi que huit des techniques d’enseignement les plus couramment utilisées pour des formations diffusées en classe.
Étape 4 – La diffusion de la formation
La quatrième étape du processus de gestion de la formation, qui est couverte au chapitre 7, est la diffusion. Les principales préoccupations du professionnel de la formation (ou du formateur) au cours de cette étape sont de veiller au déploiement adéquat de la stratégie pédagogique retenue et d’être attentif au processus d’appropriation des compétences par les apprenants. En d’autres termes, les contenus théoriques et les activités pratiques ayant été développés au cours de l’étape précédente, l’attention est mise au cours de cette étape sur la façon de transmettre le contenu pédagogique de la formation.
Pour ce faire, une première responsabilité du formateur est bien sûr de se préparer personnellement, mais aussi de veiller à ce que les aspects logistiques (la préparation de la salle, la convocation et la préparation des participants, la préparation du matériel pédagogique, etc.) soient pris en main adéquatement avant la tenue de l’activité de formation. Par la suite, au moment convenu, il revient au formateur de guider la séquence logique et cohérente des phases de l’activité de formation (ouverture, déroulement, clôture et, le cas échéant, suivi postformation). Chacune de ces phases doit respecter certaines conditions pour que la formation puisse avoir l’efficacité escomptée.
Par ailleurs, la diffusion d’une formation implique la création d’une relation à durée déterminée entre un groupe de participants et un formateur. Dans ce cadre, le formateur est appelé à jouer de multiples rôles au sein du groupe et les comportements qu’il adoptera vont grandement influer sur les apprentissages réalisés par les participants. Diffuser une activité de formation revient notamment à animer, à expliquer, à adapter, à démontrer, à faire faire et à questionner. La nature de ces fonctions nous renvoie une image bien précise : celle de l’action et de l’interaction entre le formateur et l’apprenant. Elle implique pour le formateur de faire preuve de bonnes habiletés d’animation de groupe, d’une forte capacité d’adaptation ainsi que d’une connaissance des différents phénomènes pouvant se produire au sein d’un groupe.
Étape 5 – L’évaluation de la formation
Dans un contexte où les entreprises cherchent à rationaliser et à maximiser les retombées de leurs investissements, l’étape de l’évaluation joue un rôle essentiel et peut se faire à plusieurs niveaux. Par exemple, dans le cadre d’une formation sur une nouvelle méthode de travail, il est possible dans un premier temps de mesurer la réaction des apprenants par rapport à l’activité de formation. Dans un deuxième temps, nous pouvons évaluer leurs apprentissages en vérifiant d’abord les connaissances acquises par un examen et, ensuite, leur capacité d’appliquer les nouvelles méthodes de travail par un test pratique. Dans un troisième temps, il peut s’avérer pertinent de vérifier si les apprenants utilisent adéquatement la nouvelle méthode une fois de retour dans leur milieu de travail. Dans ce cas, l’objectif est d’évaluer le degré auquel les apprenants transfèrent leurs apprentissages. Finalement, il est possible de calculer la rentabilité de la formation en analysant ses effets sur la performance de l’organisation. Il s’agit ici de compléter une analyse coûts-bénéfices pour vérifier si la formation a répondu à la problématique identifiée au départ et si elle a permis d’obtenir les résultats escomptés.
L’évaluation de la formation peut également porter sur les déterminants du succès d’une formation, c’est-à-dire les conditions essentielles à l’efficacité d’une formation. Par exemple, pour qu’un apprenant s’approprie et mette en application ses nouveaux apprentissages, il doit :

croire en ses capacités à mettre en pratique ce qu’il a appris ;
détenir un certain contrôle sur la façon avec laquelle il peut mettre en application ses nouveaux acquis ;
être motivé à apprendre et à transférer les contenus enseignés ; et
avoir le sentiment qu’il bénéficiera d’un soutien à son retour au travail.
L’avantage de mettre en place les conditions de suivi appropriées réside dans le fait qu’elles permettent d’accroître le transfert des apprentissages effectués par les employés à la suite de la formation. L’évaluation de la formation est abordée plus en détail dans le chapitre 9.
1.5. La gestion des compétences
Dans une économie caractérisée par la gestion des savoirs, l’expérience et les connaissances détenues par les travailleurs deviennent des ressources inestimables pour les organisations (Salas et al. , 2012). D’un côté, la technologie et la robotique remplacent la main-d’œuvre dans un nombre de plus en plus grand de tâches spécialisées et répétitives. De l’autre côté, la complexification des systèmes organisationnels a fait émerger de nouvelles professions, jusqu’alors inexistantes. Parallèlement à cela, les qualifications recherchées pour chaque poste de travail se précisent et s’affinent de plus en plus, et ce, à un point tel que la gestion du capital humain au sein d’une organisation devient excessivement complexe.
C’est pourquoi la gestion du capital compétence au sein de l’organisation devrait être considérée comme un facteur aussi important que la gestion des actifs immobilisés et la gestion des mouvements de trésorerie. En fait, on pourrait avancer que la « quantité » disponible ou requise pour une compétence donnée est une variable cruciale dans les décisions en gestion de ressources humaines, aussi importante que la mesure de la capacité et de la charge d’une machine en gestion des opérations.
Une bonne gestion des compétences devrait permettre d’améliorer l’efficacité de l’entreprise par un arrimage continuel entre les emplois et les individus. En comparant les niveaux de compétences requis avec les niveaux de compétences présents, il est possible de déterminer les stratégies de formation et de développement à mettre en œuvre pour soutenir la croissance de l’organisation.
1.5.1. La compétence : une définition
Comme l’indique Foucher (2010a, p. 104), « la compétence renvoie à des comportements qui révèlent des ressources internes (aptitudes, traits de personnalité, habiletés, connaissances) et externes (réseaux de divers types) fournissant un potentiel à mobiliser 8  ». Il s’agit donc d’une capacité à combiner et à utiliser les connaissances et le savoir-faire acquis pour maîtriser des situations professionnelles et obtenir les résultats attendus. En termes simples, une compétence permet à un individu de réaliser une tâche donnée de façon satisfaisante dans des conditions variées. Par exemple, une compétence de prise de décision sera pour un gestionnaire sa capacité à prendre une décision dans un délai adéquat tout en considérant les objectifs de l’entreprise, le point de vue des employés, les ressources disponibles et les conséquences possibles. Cette compétence pourra être observée par différents comportements démontrant notamment les aptitudes du gestionnaire à écouter et à communiquer, ses habiletés à analyser une situation complexe et à retenir les facteurs clés, ainsi que ses connaissances du contexte environnant et de son organisation.
1.5.2. L’approche de gestion des compétences
L’approche de gestion des compétences vise à utiliser la compétence comme élément central de la gestion du capital humain au sein de l’organisation. La description de tâches est habituellement restrictive et devient rapidement obsolète. L’utilisation d’une approche de gestion des compétences a l’avantage d’offrir plus de flexibilité et de mieux survivre aux fréquents changements et réorganisations que peut subir l’entreprise au fil des années.
Généralement, l’approche de gestion des compétences permet de mettre en rapport les trois éléments suivants :

le profil de compétences , soit les compétences requises pour remplir les fonctions d’un poste donné ;
le bilan de compétences , soit les compétences acquises et maîtrisées par un individu ;
les ressources pédagogiques , soit les compétences développées par chaque activité de formation.
L’interaction entre ces trois dimensions permet notamment de gérer la formation de façon efficace et précise. Par exemple, lorsqu’un poste se libère et doit être comblé, la comparaison du profil de compétences du poste avec le bilan de compétences de chacun des employés de l’organisation permet d’identifier les personnes les plus susceptibles d’avoir les connaissances et les habiletés requises pour le poste. De plus, l’identification des compétences manquantes permet de sélectionner uniquement les ressources pédagogiques appropriées. Or, en fonction des quelques éléments de considérations énoncés précédemment, il s’avère important qu’un système interne de gestion des compétences comprenne les étapes suivantes :

Clarifier les objectifs et les orientations stratégiques de l’organisation.
Déterminer les profils de compétences pour chaque poste de travail, ce qui consiste à :

identifier les comportements et pratiques d’excellence démontrés par des personnes maîtrisant les compétences requises ;
sélectionner des indicateurs de performance qui permettront de mesurer la pratique des compétences ;
élaborer un référentiel des compétences qui vient définir les résultats attendus 9  (le tableau 1.2 présente un exemple).
Dresser un bilan des compétences des employés, en veillant à :

identifier le niveau de maîtrise acquis par l’employé pour chacune des compétences de son profil ;
identifier les écarts pouvant être comblés par la formation.
Vérifier l’adéquation entre l’offre de formation et les compétences à développer, en veillant à :

organiser les formations internes en fonction des compétences qu’elles permettent de développer ;
compléter au besoin l’offre de formation avec des formateurs externes en veillant à ce que leurs activités soient arrimées au référentiel de compétences.

L’adhésion des employés et des gestionnaires est essentielle au bon fonctionnement d’une approche de gestion des compétences. Il faut donc s’assurer du plein engagement des employés dans l’identification, la définition et la validation des profils et des bilans de compétences. Une attention particulière doit être portée à l’exactitude des données et au maintien de la confidentialité. De plus, comme pour n’importe quel changement, il doit y avoir une bonne communication des objectifs du système et des bénéfices recherchés, ainsi qu’un soutien de tous les acteurs organisationnels dans sa mise en œuvre.
Une approche de gestion des compétences peut comporter plusieurs avantages. Le tableau 1.3 en présente quelques-uns. Pour sa part, le tableau 1.4 montre comment l’approche de gestion des compétences peut jouer un rôle dans les différentes fonctions de la gestion des ressources humaines.




Le recours à un système de gestion des compétences peut être très avantageux pour une organisation. Toutefois, celui-ci peut requérir des efforts d’entretien et de mise à jour qui peuvent parfois s’avérer lourds. Le système doit donc être élaboré en fonction des besoins, des objectifs et des contraintes de l’organisation. Pour une petite entreprise, il peut se limiter à une courte description des profils de compétences qui serviront à la formation et à la sélection du personnel.
Pour une organisation de grande taille, il est possible de développer un système comprenant une description détaillée de chacune des compétences. Dans un tel cas, le recours à un logiciel spécialisé peut s’avérer très utile pour gérer la quantité d’informations. Plusieurs logiciels existent sur le marché et leurs fonctionnalités peuvent permettre d’établir des profils de compétences par poste de travail tout en les mettant en lien avec les profils des employés et les formations offertes.

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