Le Groupe de codéveloppement professionnel
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Description

Une méthode éprouvée pour améliorer sa pratique professionnelle en tant que gestionnaire. Un guide destiné aux participants et animateurs de groupes de formation qui apporte un éclairage nouveau sur l'apprentissage et offre des solutions novatrices pour améliorer les comportements de gestion.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 21 août 2012
Nombre de lectures 0
EAN13 9782760535824
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0057€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

PRESSES DE L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC
2875, boul. Laurier, Sainte-Foy (Québec) G1V 2M3
Téléphone : (418) 657-4399 • Télécopieur : (418) 657-2096
Courriel : secretariat@puq.uquebec.ca Internet : www.puq.uquebec.ca

Données de catalogage avant publication (Canada)

Payette, Adrien, 1940-

Le groupe de codéveloppement professionnel
Comprend des réf. bibliogr.

ISBN 2-7605-0981-8
ISBN EPUB 978-2-7605-3582-4
1. Cadres (Personnel) – Formation. 2. Cadres (Personnel) – Productivité. 3. Formation professionnelle. 4. Rendement au travail. I. Champagne, Claude, 1955-II. Titre.

HD30.4.P391997  658.4’0071’55  C97-940877-6




Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Programme d’aide au développement de l’industrie de l’édition (PADIÉ) pour nos activités d’édition.




Mise en pages : CARACTÉRA PRODUCTION GRAPHIQUE INC.

conception graphique de la couverture : DESCHAMPSDESIGN1




1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ2002 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
©  1997 Presses de l’Université du Québec
Dépôt légal – 3 e trimestre 1997
Bibliothèque nationale du Québec / Bibliothèque nationale du Canada
à Martin,

à Chloé et Félix
PRÉFACE
Il n’y a rien de plus fascinant, dans le travail intellectuel, que d’assister à la naissance d’une nouvelle tradition. Je me souviens d’une phrase que l’on attribuait à un des grands papes de l’histoire de l’Église catholique à qui on reprochait de changer les traditions : « J’aime tellement la tradition, disait-il, que j’en crée de nouvelles ». L’ouvrage que nous offrent aujourd’hui Adrien Payette et Claude Champagne s’inscrit dans une nouvelle tradition qui cherche à modifier substantiellement le rapport entre la pratique, la formation et la recherche dans le domaine des sciences humaines.
Cette nouvelle tradition a eu son précurseur, dans les années 1940, en la personne de Kurt Lewin, considéré comme un des pionniers de la psychologie sociale nord-américaine. Le terme recherche-action lui servait à nommer une nouvelle façon de faire de la recherche pour qu’elle soit utile à des praticiens. Traditionnellement, dans les sciences humaines, on tient pour acquis que la recherche scientifique devrait permettre d’établir les fondements scientifiques de la pratique et, par conséquent, de fournir aux formateurs le savoir et le savoir-faire à transmettre aux futurs praticiens dans les écoles de formation. Lewin partageait cette idée mais elle a pris une dimension nouvelle lorsqu’un jour des participants d’un groupe semblable à celui dont parlent Adrien Payette et Claude Champagne se sont présentés à la porte du local où les formateurs chercheurs parlaient d’eux. Contrairement à ses collègues qui considéraient que ce n’était pas leur place, Lewin a dérogé à la tradition en décidant qu’ils étaient bienvenus. Il avait l’intuition que, sans eux, on ne pouvait pas vraiment comprendre ce qui se passait dans le groupe.
Par la suite, l’intuition s’est perdue. Les exigences méthodologiques de la science appliquée que se sont imposées les successeurs de Lewin ont eu pour effet de sortir à nouveau les participants des lieux où on discutait d’eux après leur avoir demandé de fournir la matière première de ces discussions. Ce n’est que dans les années 1970 que deux autres chercheurs, Chris Argyris, de l’Université Harvard, et Donald A. Schdn, du MIT, se sont associés pour relancer et enrichir l’intuition originale de Lewin. Le terme science-action leur a servi, d’une part, à se rattacher au courant lancé par Lewin et, d’autre part, à se dissocier de ceux qui avaient asservi la recherche-action aux exigences de la science traditionnelle.
Enfin, la jonction qui s’est produite au Québec entre la science-action et les contributions européennes a permis de consolider cette tradition qu’on peut maintenant désigner comme la praxéologie. Les sources citées par Adrien Payette et Claude Champagne indiquent sans équivoque leur position praxéologique. Toute l’originalité de leur ouvrage, à mon avis, tient dans le « co » de l’expression codéveloppement professionnel. Dans la démarche qu’ils proposent, chaque membre de ce groupe de codéveloppement professionnel est à la fois praticien et formateur. Lorsqu’en plus les personnes qui gèrent cette démarche entreprennent de conceptualiser, de généraliser et de diffuser leur savoir-faire, ils introduisent une dimension de recherche méthodologique. Le livre qui en découle est un produit typique de réflexion dans l’action et sur l’action qui caractérise la praxéologie.
Aujourd’hui, cette nouvelle tradition devient incontournable et il est heureux qu’elle soit diffusée grâce à un ouvrage comme celui que nous présentent Adrien Payette et Claude Champagne. Lorsqu’ils nous disent au chapitre 3 que « la gestion s’apprend essentiellement par la pratique », ils adoptent le postulat épistémologique de la science-action : « l’action précède le savoir ». Lorsqu’ils nous disent que dans l’organisation de leurs groupes « la seule condition, à notre avis non négociable, est que l’objet de consultation soit une préoccupation réelle et importante du client, sinon l’exercice de consultation risque de dériver vers la discussion impersonnelle... », ils considèrent, comme Lewin, Argyris et Schdn, que le praticien n’est pas un consommateur du savoir mais un coproducteur de ce savoir.
Le praticien consommateur du savoir continuera à bénéficier de toutes les traditions professionnelles qui auront contribué à sa formation initiale. Très tôt, cependant, il atteindra une limite dans sa capacité de résoudre les problèmes qu’on lui soumettra ; non pas seulement des limites personnelles mais celles inhérentes à l’état actuel du savoir homologué. Une voie s’offre à lui pour continuer à se développer sur le plan professionnel : devenir un praticien-chercheur. Pour ce faire, il a besoin d’un encadrement et d’outils appropriés ; c’est ce qu’il trouvera dans ce guide que lui offrent Adrien Payette et Claude Champagne.


Yves St-Arnaud, Ph. D.
Professeur titulaire
Département de psychologie
Université de Sherbrooke
REMERCIEMENTS
Nous remercions de leurs questions et suggestions, théoriques et pratiques, tous les participants à nos groupes de codéveloppement :

les quelque quatre cents gestionnaires qui ont participé depuis 1985 au cours L’efficacité des gestionnaires et des organisations dans le cadre de leur maîtrise en administration publique à l’ÉNAP ;
les douze cadres supérieurs qui ont participé aux groupes de consultation entre 1991 à 1994, plus spécialement Rock Lemay, directeur régional, Régie des assurances agricoles du Québec, Dr Laurent Marcoux, directeur de la santé publique, Régie régionale de Lanaudière, Mario Ménard, directeur des finances, École Polytechnique de l’Université de Montréal, Yvonne Poulin, directrice générale adjointe clinique, Institut Philippe-Pinel de Montréal ;
les cadres de l’hôpital Cité de la Santé de Laval qui ont participé aux groupes de codéveloppement de 1992 à aujourd’hui ;
nos coaventuriers du groupe de codéveloppement professionnel, qui termine sa troisième année : Guy Arsenault, Louise Brassard, Suzanne Demers, Michel Desjardins, Jocelyne Dufour, Dominique Lemonde, Ghislaine Massé-Thibaudeau ;
les collègues de 1’ÉNAP qui, d’une façon ou d’une autre, ont contribué à notre réflexion et à notre pratique : Gaëtan Boisvert, Thomas Boudreau, Marie-Michèle Guay, Colette Lehoux ;
nos conjointes, Marie-Michèle et Dominique, pour leurs multiples contributions à cette expérience de codéveloppement par l’écriture.
INTRODUCTION
Comme une rivière qui se forme à partir de plusieurs petits cours d’eau, ce livre s’est peu à peu formé de plusieurs éléments, réunis dans ces pages par le hasard, les affinités et la conviction quant à l’intérêt de la méthode présentée ici. Espérons que cette rivière ira rejoindre d’autres courants, pour apporter au monde de la formation des éléments pratiques qui lui font encore trop souvent défaut.
Au début des années 1980, Adrien Payette réussissait, avec l’aide de collègues de l’ENAP, à mettre sur pied une approche pédagogique qui allait permettre aux gestionnaires étudiant à la maîtrise en administration publique de réfléchir directement à leur pratique quotidienne de la gestion. Les années d’essais et d’erreurs ont permis de préciser les objectifs et les méthodes de ce cours de quarante-cinq heures et de réunir le tout dans un livre publié en 1988, L’efficacité des gestionnaires et des organisations. Le chapitre deux de ce livre, intitulé « Réfléchir avec d’autres sur sa pratique actuelle », porte précisément sur la méthode présentée ici.
À peu près au même moment, Claude Champagne participait, avec d’autres psychologues industriels, à un atelier de praxéologie animé par Yves St-Arnaud. Cette expérience allait répondre à des insatisfactions éprouvées à l’égard d’autres méthodes de formation. Claude Champagne découvrait ensuite l’ouvrage d’Adrien Payette. Fort de cet appui théorique et pratique, il mettait sur pied un groupe inspiré de cette approche à l’hôpital Cité de la Santé de Laval. En septembre 1994, après une communication prononcée devant une soixantaine de ses collègues du réseau hospitalier, il en réunissait une vingtaine intéressés par l’approche.
Le hasard d’un coup de fil a fait qu’Adrien Payette a participé à cette rencontre qui a donné naissance à un groupe de codéveloppement pour des formateurs intéressés par la méthode. En décembre 1994 est né le projet de rédiger un guide plus détaillé que le chapitre deux du livre cité plus haut.
Ce guide se divise en deux grandes parties. La première —  une approche —  s’adresse à toutes les personnes intéressées par le groupe de codéveloppement professionnel. On y trouve un aperçu général de la démarche et des objectifs, les principales inspirations théoriques et les principes de base, une description du fonctionnement et des différentes formes que ces groupes peuvent prendre, les six étapes d’une séquence type de consultation et, finalement, quelques réflexions sur les conditions de succès.
La seconde partie —  une pratique —  intéressera les participants à un groupe de codéveloppement ; ils y trouveront des informations sur le rôle et les compétences particulières du client, du consultant, de l’animateur et de l’organisateur.
Nous avons cru utile de fournir en annexes divers documents qui pourront servir à un moment ou l’autre aux participants, aux animateurs ou aux organisateurs de groupes de codéveloppement professionnel.

Le groupe de codéveloppement est pour moi une réelle source de réconfort. Je découvre, à travers les commentaires de mes collègues, qu’ils vivent souvent les mêmes choses que moi, ce qui fait que je me sens moins isolée et moins inefficace dans certaines situations. Particulièrement cette année, je me sens dépassée par les événements et j’ai énormément de mal à concilier toutes mes obligations ; cette situation m’inquiète car elle est inhabituelle. Ce n’est qu’en dernier recours que j’ai présenté un sujet de consultation sur ce thème à mes collègues du groupe, et je réalise que j’aurais dû le faire bien avant. Ils m’ont permis de réaliser que j’avais effectivement entrepris beaucoup de projets stressants, et leur façon d’aborder mon problème m’a permis d’y voir clair, d’établir des priorités dans mes activités, d’en éliminer quelques-unes et de trouver des solutions de rechange pour les autres.

Sylvie L., gestionnaire, avril 1994.
PREMIÈRE PARTIE
Le groupe de codéveloppement professionnel :
UNE APPROCHE
Ce qu’est le groupe de codéveloppement professionnel
Le groupe de codéveloppement professionnel 1  est une approche de formation qui mise sur le groupe et sur les interactions entre les participants pour favoriser l’atteinte de l’objectif fondamental : améliorer la pratique professionnelle. Le groupe constitue une communauté d’apprentissage qui partage les mêmes buts et qui s’entend sur la méthode : étude attentive d’une situation vécue par un participant, partage de « savoirs » pratiques, surtout, et de connaissances théoriques au besoin.
La notion de développement englobe les idées d’apprentissage, de perfectionnement, de recherche d’une meilleure maîtrise du métier, d’amélioration des compétences. Cette amélioration des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être se fait dans la perspective d’une plus grande maîtrise, et aussi d’une autonomie et d’une maturité tant professionnelles que personnelles, plus grandes ; ces deux univers de la vie de chacun interagissent nécessairement l’un avec l’autre. Nous le répéterons à maintes reprises, l’objectif global consiste à mieux comprendre et à mieux agir sur les situations dans lesquelles travaillent les participants : comprendre et agir.
Le «  co  » de codéveloppement met en relief la dimension sociale de la démarche. Il est toujours possible d’améliorer seul sa pratique, et nous le faisons tous de façon courante (souvent même sans nous en apercevoir vraiment), mais il y a des limites à l’apprentissage que l’on fait seul. Il est évident que l’apport des autres ajoute beaucoup aux efforts individuels. D’abord, la diversité des personnalités, la multitude des expériences professionnelles et personnelles, la variété des façons de comprendre et de vivre la même pratique professionnelle, tout cela constitue la richesse du groupe. Ensuite, l’engagement envers un groupe fournit une source de motivation importante pour la majorité des personnes 2 . Ce codéveloppement a des exigences particulières : la confiance entre les membres et l’esprit de coopération sont indispensables ; un contrat entre les participants, qui définit les conditions de confidentialité et d’engagement, est également essentiel ; les résultats dépendent des compétences et de l’investissement de chacun des membres. Nous aurons l’occasion de préciser tous ces aspects.
Enfin, dans le groupe de codéveloppement professionnel, l’objectif est d’améliorer la pratique professionnelle de chacun. La méthode est centrée sur le développement professionnel. À l’occasion, elle fera place aux discussions et aux échanges sur des thèmes généraux, et elle aura des effets sur le développement personnel et le soutien émotif, mais ce ne sont pas là ses buts premiers. La méthode vise, répétons-le, une plus grande dextérité professionnelle, la maîtrise d’un métier, d’un art.
Le groupe de codéveloppement professionnel est donc à la fois une méthode de développement professionnel et un lieu de développement global, comme l’est tout lieu d’apprentissage où s’engagent entièrement des personnes. En mettant l’accent sur le partage d’expériences, sur la réflexion individuelle et collective, sur les interactions structurées entre praticiens expérimentés, la méthode vise à élargir les capacités d’action et de réflexion de chaque membre du groupe. Elle peut aussi favoriser la résolution de problèmes particuliers et la remise en question de grilles d’analyse et de stratégies d’action. L’idée centrale est d’apprendre sur sa propre pratique, en écoutant et en aidant des collègues à cheminer dans la compréhension et l’amélioration effective de leur pratique.
Concrètement, les groupes que nous animons se composent de quatre à dix personnes, accompagnées d’un animateur, qui se rencontrent pour des périodes de trois à quatre heures, selon un rythme déterminé de deux à cinq semaines, sur une période variant de six mois à un an. Chaque rencontre est divisée entre une séance de consultation proprement dite et des échanges divers, définis par le groupe.
La séance de consultation se déroule selon une démarche structurée. La consultation commence par la présentation d’une situation problématique par le « client », suivie par des questions de clarification et de compréhension, puis par des échanges plus libres, qui conduisent à la formulation d’hypothèses d’action par le client lui-même. Il n’y a aucune contrainte quant au choix des questions abordées : le client choisit. Pour des gestionnaires, il peut s’agir d’un problème de gestion des ressources humaines, de finance, de structure, de stratégie ou de toute autre sorte de préoccupation. Les consultants ont comme objectif, dans un temps déterminé, d’aider le client à mieux définir et à mieux comprendre sa préoccupation, à l’analyser et à en déceler les facettes cachées, à confronter ses idées et ses hypothèses d’action pour en tester la solidité ; finalement, les consultants proposent des pistes d’action nouvelles et originales. Bref, les consultants sont à la disposition du client, et mettent tout en œuvre pour l’aider à utiliser ses compétences au maximum afin de faire face aux défis de sa pratique professionnelle. Par ailleurs, les consultants sont appelés à apprendre autant de leur rôle de consultant que de leur rôle de client.
En plus de la consultation, le groupe peut décider d’échanger librement sur toutes sortes de sujets : activités professionnelles, connaissances théoriques, lectures ou expériences diverses.
ENTRE LE CAFÉ-CROISSANT ET LE GROUPE DE CROISSANCE
Comme plusieurs approches, à certains égards similaires, diffèrent du groupe de codéveloppement professionnel, il nous a paru utile d’apporter quelques précisions supplémentaires.
Le groupe de codéveloppement professionnel est très différent de la rencontre café-croissant, du dîner-causerie et des autres activités du même genre. Bien qu’il soit possible, dans ces activités, d’effectuer des apprentissages significatifs à l’occasion, l’objectif poursuivi n’est pas celui d’une amélioration spécifique de la pratique professionnelle de chacun, à partir de l’analyse rigoureuse de situations vécues par les participants. Le caractère « rencontre sociale », le côté informel et spontané des échanges ainsi que l’absence de contrat explicite entre les participants distinguent clairement ces activités de la méthode proposée ici.
À l’autre extrémité d’une sorte de continuum, le groupe de codéveloppement professionnel n’est pas non plus un groupe de croissance ou de thérapie. Bien qu’une approche pédagogique qui s’intéresse à la globalité de la personne dans sa pratique professionnelle puisse donner a penser à certains qu’il s’agit de « croissance personnelle », bien que toute forme d’éducation puisse avoir des effets « thérapeutiques », le groupe de codéveloppement professionnel n’a aucune prétention de ce genre. Les principes sur lesquels cette approche s’appuie et la description de ses modalités indiquent clairement qu’il ne s’agit pas d’une thérapie. Mais parce que cette approche peut provoquer des inquiétudes chez certaines personnes 3 qui craignent quelque manipulation ou tromperie, nous avons cru utile de préciser la frontière entre 1’« intimité de la vie privée » et la « dimension personnelle de la vie professionnelle ».
Dans une psychothérapie, l’objet de la consultation est la personne elle-même. La personne consulte sur tous les aspects de sa vie, tant personnelle que professionnelle. Tout est ouvert et tous les aspects qui méritent attention peuvent être examinés, sans restriction. La vie privée, voire intime, est donc nécessairement abordée.
Dans une consultation sur sa pratique professionnelle, comme dans le groupe de codéveloppement professionnel, la personne consulte à propos de son travail, et non pas de ses relations amoureuses ou de son rôle de parent. Il est possible que, selon les besoins du client ou selon la grille du consultant, le client soit amené à aborder des questions très personnelles, sans pour autant que cela concerne sa vie privée. Par exemple, explorer sa relation avec son supérieur hiérarchique peut amener quelqu’un à faire des liens avec d’autres figures d’autorité, parents ou autres, mais l’objet de la consultation est essentiellement la vie professionnelle ; la vie privée est exclue du champ de la consultation. Entre ces deux extrêmes, on pourrait placer le groupe de supervision professionnelle et le groupe de soutien. La première forme de groupe poursuit en fait des objectifs très proches du groupe de codéve loppement professionnel ; la principale distinction repose sur le « co » qui caractérise le développement. Généralement, la supervision professionnelle, qu’elle ait lieu sur une base individuelle ou en groupe, s’exerce entre un praticien expérimenté et un ou plusieurs débutants. Dans le groupe de codéveloppement professionnel, les participants se supervisent les uns les autres. L’animateur peut sembler être un expert de l’activité professionnelle commune au groupe, et il peut en effet en avoir une maîtrise supérieure à celle des membres du groupe ; cependant, dans le groupe de codéveloppement professionnel, l’animateur est au moins autant centré sur le processus que sur le contenu. Dans l’autre forme de groupe – soutien –, on poursuit d’abord et avant tout un objectif de soutien moral, d’entraide générale, et la maîtrise de la pratique professionnelle n’est pas aussi clairement au centre de la cible que dans le groupe de codéveloppement professionnel. Il est évident qu’un groupe de codéveloppement professionnel est un groupe d’entraide, mais l’entraide porte sur la pratique professionnelle plutôt que sur la vie privée.
Le groupe de codéveloppement professionnel n’est pas non plus un groupe d’étude qui a recours à la méthode des cas, ni un groupe de tâche centré sur la résolution de problèmes. Le groupe de codéveloppement professionnel utilise l’étude de cas, mais ici, distinction majeure, le « cas », au moment de son analyse par le groupe, est vécu par le « client », qui en est l’acteur principal ; celui-ci ira, après la consultation, agir sur la situation étudiée, en mettant à profit les suggestions de ses consultants. Nous sommes au présent, et en présence de l’acteur central. D’autre part, remarque très importante, ce qui est et doit être étudié, ce n’est pas seulement la situation présentée, mais aussi et en même temps celui qui la présente, c’est-à-dire la pratique même de celui qui vit et présente le cas. Nous le répéterons souvent : le but de la consultation ne consiste pas à résoudre le problème du client (comme s’il s’agissait de réparer une machine défectueuse), mais à l’aider à mieux comprendre et à mieux agir, à l’aider à apprendre à partir de ce qu’il expose. L’analyse de la problématique, par les consultants et le client, peut bien suivre les étapes logiques d’un « processus de résolution de problèmes », mais l’interrogation de la pratique professionnelle du client est d’un autre ordre : les consultants participent à la réflexion qu’un acteur mène sur sa pratique. Le véritable objet d’étude du groupe est le client dans son rôle, dans son contexte organisationnel, engagé dans la situation particulière pour laquelle il consulte. Séparer le client de la problématique serait commettre une réduction incompatible avec l’approche systémique qui inspire la méthode. Deux personnes qui vivent des situations analogues ne peuvent être aidées de la même façon.
Maintenant que les grandes lignes sont esquissées, nous pouvons présenter les principaux objectifs de la démarche.
OBJECTIFS DE LA DÉMARCHE DE CODÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
Les membres d’un groupe de codéveloppement professionnel poursuivent sept grands objectifs. Ces objectifs contiennent tous, à des degrés divers, une composante de développement professionnel (améliorer sa pratique) et une composante psychosociale (participer à un groupe qui partage les mêmes valeurs).
1. Apprendre à être plus efficace
Objectif central du groupe de codéveloppement ; c’est celui qui réunit les participants. Ceux-ci désirent perfectionner leur pratique professionnelle et ils utilisent ce moyen pour y parvenir. Les mots clés sont réfléchir, interagir et agir. Apprendre à être plus efficace passe ici par une meilleure compréhension de sa situation et de soi-même dans cette situation. Cette compréhension se développe par la réflexion individuelle et par la réflexion collective avec le groupe (interagir). Cette réflexion débouche sur des projets (agir) qui, à leur tour, seront réintroduits dans la réflexion... et la démarche se poursuit : réflexion, interactions...
La recherche de l’efficacité ne passe pas seulement par la résolution d’un problème ponctuel ; elle passe par un travail de réflexion du client sur sa propre pratique ; elle passe par des apprentissages sur ses grilles de lecture de la réalité, sur ses répertoires d’action, sur ses valeurs et sur sa dynamique émotive. Pour faire ressortir la primauté de l’objectif d’apprentissage, on pourrait dire que s’il fallait choisir entre « apprendre sans résoudre le problème » et, si cela avait du sens, « résoudre le problème sans apprendre », la première option devrait être préférée ; l’expérience prouve cependant que la réflexion collective ne se divise pas ainsi et qu’à chaque fois, elle permet des apprentissages, en même temps qu’elle fait entrevoir des solutions ou, à tout le moins, qu’elle clarifie la problématique, ce qui est souvent énorme.
Cette recherche de l’efficacité vise à augmenter la zone de pouvoir personnel de chacun. Au lieu d’attendre passivement une stimulation pour le développement de leurs compétences, les participants à un groupe de codéveloppement la recherchent activement auprès de leurs pairs.
2. Comprendre et tenter de formaliser ses modèles
Objectif plus ambitieux, de nature plus intellectuelle, qui rejoint le courant de recherche et de formation sur le praticien réflexif d’Argyris, de Schön et, ici au Québec, de St-Arnaud. Cette perspective conduit, croyons-nous, vers le sommet de la pratique professionnelle (l’art), où le praticien parvient à une conscience plus claire de ses forces et de ses faiblesses, à une vision plus objective de ses a priori, de ses postulats et de ses préjugés, et, aussi, à une sorte d’intégration des multiples dimensions de sa pratique dans des comportements mieux adaptés aux exigences des situations. Toute pratique a en effet des dimensions techniques et instrumentales ( know how), mais également des dimensions éthiques , esthétiques, politiques, économiques, affectives, symboliques..., et le professionnel mature a acquis une sensibilité informée à l’égard de ces multiples dimensions.
3. Prendre un temps de réflexion
Objectif de nature psychologique très particulier. Trop peu de personnes arrivent à trouver du temps pour prendre du recul par rapport à leurs activités professionnelles. En participant à un groupe de codéveloppement professionnel, ces personnes se donnent un moyen, une forme d’obligation, pour réfléchir à leur pratique. Elles apprennent qu’arrêter d’agir pour réfléchir est non seulement possible, mais peut être très rentable. Plusieurs participants disent l’importance de cet apprentissage ; ils ont appris qu’arrêter cinq minutes peut économiser beaucoup de temps et éviter de graves erreurs. Ils apprennent à sortir de leurs activités intenses pour prendre le temps de respirer et pour réfléchir à leur pratique et à eux-mêmes. On peut le dire en une formule : « la réflexion est l’oxygène de l’action ».
4. Avoir un groupe d’appartenance
Autre objectif important de nature plus psychosociale. Les professionnels, qu’ils soient gestionnaires, cliniciens, éducateurs..., connaissent souvent l’isolement et ont peu d’occasions d’échanger sur leur pratique professionnelle. Le groupe de codéveloppement permet des échanges variés entre les personnes : il s’y crée un champ psychologique, un lieu de référence qui, sans être formellement l’objectif de la démarche, constitue un bénéfice secondaire appréciable. En général, nos organisations n’offrent pas ce genre de lieu (Ouimet, 1996) où les professionnels peuvent partager sur leur pratique ; trop souvent d’ailleurs, les jeunes professionnels sont lancés dans la pratique sans soutien, sans « coaching », sans supervision. À cet égard, l’approche du groupe de codéveloppement pourrait s’avérer très utile pour épauler les débutants dans une pratique professionnelle.
5. Consolider l’identité professionnelle
Peu de participants à un groupe de codéveloppement professionnel diraient d’entrée de jeu qu’ils viennent consolider leur identité professionnelle, mais la plupart d’entre eux, après la cinquième, sixième, septième... rencontre concluent de leurs apprentissages : « je sens une nouvelle confiance... » ; « ma vision de mon travail s’est précisée... » ; « partager avec d’autres me fait, mieux comprendre l’essence même de mon travail... ». Cette question de l’identité professionnelle est particulièrement facile à percevoir lorsque l’on travaille avec de jeunes gestionnaires qui, hier, étaient infirmières, ingénieurs, etc., et qui, aujourd’hui, sont quelque peu désorientés par les exigences, plutôt floues, de leur nouvelle profession (Hill, 1992). Il en est de même pour les jeunes professionnels qui débutent dans leur spécialité : quels sont les secrets du métier ? qu’est-ce qui est utilisable dans toutes ces connaissances accumulées au cours de la formation initiale ?... et la hantise de faire des gaffes, de commettre des erreurs importantes, de ne pas être à la hauteur... Ce savoir être est sans aucun doute consolidé par la pratique du groupe de codéveloppement professionnel. L’apprentissage d’un métier n’est jamais complètement fini, que ce soit pour le jeune professionnel qui confronte son mince vécu à l’expérience de ses aînés ou pour le professionnel ayant davantage d’expérience qui cherche quand même à comparer ses normes et ses pratiques professionnelles avec celles de ses collègues. Les possibilités d’échange au sein d’un tel groupe sont, dans cette perspective, très utiles : la multitude d’expériences vécues par chaque membre constitue un répertoire de pratiques qui ne cesse de s’enrichir tous les jours et auquel le. groupe fournit un éclairage différent ; les membres du groupe, à force de réfléchir à leur pratique, réorganisent leur répertoire d’expériences à partir des nouvelles perspectives qu’ils découvrent dans le groupe.
6. Apprendre à aider et à être aidé (dans le rôle de client et de consultant)
Un objectif professionnel très spécifique du groupe de codéveloppement. Dans une société où l’apprentissage devient vraiment permanent dans toutes les professions, ce genre d’apprentissage est loin d’être marginal. L’idée d’« apprendre à être aidé, à se faire aider » peut surprendre à première vue, mais il s’agit d’une véritable compétence, qui peut être développée. Nous reviendrons sur ce point dans la deuxième partie, signalons seulement à quel point le fait de choisir un objet de consultation est un bon exercice par rapport à ses priorités ; à quel point préparer la consultation oblige à définir ses attentes avec précision ; à quel point entendre des pairs faire des commentaires sur sa pratique professionnelle exerce la difficile aptitude à recevoir un feed-back. D’autre part, jouer un rôle conseil favorise le développement de compétences de plus en plus souvent exigées par nos organisations, marquées par la polyvalence des emplois. Dans un climat de confiance, pratiquer l’écoute attentive et la finesse d’intervention ne peut qu’être rentable sur le plan professionnel, et, inévitablement, sur le plan personnel. Les consultants trouvent dans le groupe de codéveloppement une occasion de plus pour mettre en pratique les principales étapes d’une méthode rigoureuse de collecte de données et pour procéder à une analyse multidimensionnelle de la problématique du client. L’un des plus importants domaines d’apprentissage pour tous les membres du groupe est sans doute celui du feed-back : apprendre à donner et à recevoir des feed-back formateurs, cela n’est jamais facile ; cela est toujours et partout très utile. Tous apprennent à faire face à leurs limites, à leur impuissance, en se découvrant quelquefois incapables d’être utiles à un client donné ou sur un sujet donné. Finalement, les participants apprennent à quel point ils différent les uns des autres, à quel point chacun a sa façon de comprendre et d’agir dans sa propre situation ; ils apprennent à respecter et à valoriser ces différences. Si nous devions résumer tout cela dans une formule, nous pourrions dire qu’il s’agit d’apprendre à apprendre.
7. Savourer le plaisir d’apprendre
Apprendre est un plaisir extraordinaire. Pas nécessaire d’avoir recours à la psychanalyse pour s’en convaincre, il suffit d’observer l’enfant en train de découvrir quelque chose, et, mieux, il suffit d’être un peu attentif à ce que nous ressentons lorsque nous apprenons : jouissance intellectuelle, fierté de la maîtrise d’une habileté, joie profonde d’avoir réussi à modifier une attitude... Disons simplement que, dans l’esprit de la démarche, le plaisir d’apprendre est tout à fait bienvenu. Certains apprentissages demandent un grand courage et quelquefois s’accompagnent de véritables douleurs ; il ne faut donc pas refuser le plaisir d’apprendre lorsqu’il se présente, et le groupe de codéveloppement est manifestement une de ces occasions.
Pour clore ce chapitre, voici une définition qui regroupe les principaux éléments présentés jusqu’ici. Le groupe de codéveloppement professionnel est une approche de développement pour des personnes qui croient pouvoir apprendre les unes des autres afin d’améliorer leur pratique. La réflexion effectuée, individuellement et en groupe, est favorisée par un exercice structuré de consultation qui porte sur des problématiques vécues actuellement par les participants. L’un après l’autre, les participants prennent le rôle de client pour exposer l’aspect de leur pratique qu’ils veulent améliorer, pendant que les autres agissent comme consultants pour aider ce client à rendre sa pratique plus efficace en enrichissant sa compréhension et en élargissant sa capacité d’action. Cette démarche de consultation peut être complétée par des activités qui visent à satisfaire d’autres besoins d’apprentissage des participants.
Ce chapitre a permis de donner un aperçu général du groupe de codéveloppement professionnel et de rendre plus clairs les objectifs qu’il poursuit. Le chapitre suivant expose les principes sur lesquels il est fondé.

Développer des groupes d’apprentissage

Le colloque le plus stimulant, la journée d’étude la plus riche, la conférence la plus motivante auront peu d’impacts réels dans l’organisation s’ils ne sont que des événements ponctuels laissant d’agréables souvenirs.

L’apprentissage de nouvelles manières de gérer et d’interagir ne peut se faire par le biais de tels types d’activités essentiellement cognitives. C’est dans et par l’interaction que l’apprentissage dans ce domaine est le plus riche. Comme l’observe Brookfield (1987), les apprentissages réussis adviennent surtout dans des réseaux. Les gens qui explorent de nouvelles aires de connaissance ou d’habiletés le font fréquemment de façon délibérée et consciente à l’intérieur d’un groupe de compagnons ou de compagnes d’apprentissage.

Paradoxalement, bien que sollicités de toutes parts et participant à de nombreux comités, les gestionnaires vivent beaucoup d’isolement dans le milieu du travail et la plupart le déplore vivement. Les gestionnaires qui remplissent leur rôle de façon satisfaisante ne peuvent compter sur le soutien constant de leurs collaborateurs. C’est pourquoi des rencontres entre gestionnaires portant sur le processus même de gestion constituent une forme de ressourcement des plus valables. Des échanges où les gestionnaires abordent ouvertement les succès et les difficultés qu’ils rencontrent permettent souvent l’émergence d’innovations en matière de gestion.

Dans une organisation, les personnes qui croient à l’importance de la qualité des communications interpersonnelles constituent des ressources inestimables pour assurer le suivi des initiatives en ce sens, à condition toutefois qu’elles soient écoutées et que leurs points de vue et leurs suggestions soient pris en compte.

Quelles qu’en soient les modalités concrètes, le développement de groupes ou de réseaux d’apprentissage ne peut avoir que des retombées positives sur le fonctionnement de l’organisation.

(Cormier, 1995, p. 221)


1  L’expression « groupe de codéveloppement professionnel » est assez large pour inclure des démarches qui peuvent différer de celle que nous pratiquons, et assez précise pour circonscrire la cible et le style de l’approche proposée ici. Notre pratique s’étant effectuée auprès d’une clientèle de gestionnaires, les exemples contenus dans ce livre porteront surtout sur la gestion. Mais l’approche est assurément généralisable à d’autres professions.

2  Celles et ceux qui ont l’expérience du conditionnement physique comprennent très bien la différence d’effort que représente se lever tôt le matin pour rejoindre un groupe organisé par rapport à se lever seul pour faire essentiellement les mêmes exercices.

3  Souvent, il s’agit de personnes qui connaissent peu de choses à la thérapie elle-même et qui se braquent aussitôt qu’une approche de formation sort du champ strict de l’échange d’informations « objectives » et du brassage d’idées. Il faut reconnaître que des incompétents, sous couvert de la croissance personnelle, ont pu entraîner leurs clients dans des activités psychologiquement et économiquement dangereuses. Certains ont connu des expériences désastreuses de « dynamite » de groupe ; nos amis français utilisent souvent à cet égard l’expression « psychanalyse sauvage ».
Les principes de base
Le but de ce guide est de fournir des pistes d’action à ceux qui veulent utiliser l’approche du groupe de codéveloppement professionnel ; on trouvera dans ce chapitre les grandes idées qui inspirent la démarche.
Tout formateur respire un air chargé d’idées qui voyagent au gré des livres, des revues, des colloques et des amitiés professionnelles. Nous nous inscrivons très clairement dans certains courants de pensée et empruntons quelquefois des idées à des courants avec lesquels nous avons moins d’affinités. L’action, l’expérience, la pratique, le groupe, la réflexion et la globalité de la personne, voilà les concepts fondateurs du groupe de codéveloppement professionnel. S’il nous fallait énumérer nos principales sources d’inspiration pour ce qui est du groupe de codéveloppement professionnel, nous dresserions la liste suivante :

l’utilisation du petit groupe comme moyen d’apprentissage (St-Arnaud, 1992 ; Tessier et Tellier, 1990) ;
la réflexion sur l’action, le praticien réflexif (Schôn, 1983, 1996 ; St-Arnaud, 1992, 1995) et l’intelligence pratique (Sternberg et Wagner, 1986) ;
l’action learning (Revans, 1982 ; McGill et Beaty, 1995) ;
la consultation comme mode d’apprentissage (Lescarbeau, Payette et St-Arnaud, 1996) ;
la réflexion personnelle, soutenue par l’écriture (Holly, 1989) ;
la méthode des cas (inspirée de la formation en gestion) ;
les travaux en management du Center for Creative Leadership (McCall, Lombardo et Morrison, 1988 ; Kaplan, 1991) ;
certains auteurs particulièrement marquants dans le domaine de la gestion : Barnard, Harel-Giasson, Hill, Lapierre, Mintzberg, Vaill ;
les travaux du courant de l’ autodéveloppement et de l’ autoformation (bien représenté au Québec par le Groupe interdisciplinaire de recherche sur l’autoformation au travail, GIRAT), et le courant de l’organisation apprenante (Senge, 1990) ;
finalement, il faut saluer Alinsky (1976) pour l’inspiration radicale qu’il fournit à tous ceux qui s’intéressent au pouvoir et pour la pédagogie qu’il pratiquait avec les organisateurs communautaires, sorte de réunions-bilans, de « coaching » en groupe.
PRINCIPES DE BASE DE LA DÉMARCHE
L’approche à laquelle recourt le groupe de codéveloppement professionnel est fondée sur les six principes suivants.
1. La pratique a des savoirs que la science ne produit pas
Avec le développement prodigieux des connaissances – et des institutions qui les produisent et les diffusent –, le modèle de la science appliquée est devenu en quelque sorte naturel, comme allant de soi, dans la plupart des domaines de l’activité humaine. Selon ce modèle, pour être un praticien compétent, il faut d’abord acquérir une quantité déterminée de connaissances scientifiques (universelles et générales) pour être, ensuite, capable d’appliquer ces connaissances aux situations particulières d’une pratique professionnelle donnée. Dans ce modèle, la connaissance précède l’action, la théorie précède la pratique, la science précède les applications (et en même temps est attribué à ces réalités un statut hiérarchique d’importance, de prestige et de noblesse).
La puissance de ce modèle, qui se manifeste particulièrement depuis deux siècles dans les réalisations technologiques, en a fait une sorte de paradigme de l’apprentissage de toute pratique professionnelle qui se veut rigoureuse et fondée sur des bases solides. Du même coup, ce modèle a fait de l’École, au sens large, le lieu privilégié de la formation professionnelle. Cette prépondérance du modèle de la science appliquée a eu deux conséquences importantes : déposséder les praticiens de leur savoir-faire propre et amplifier le problème du transfert des connaissances (comment appliquer les théories dans la pratique). Peu à peu, les praticiens ont eu l’impression que les théoriciens étaient plus intéressés par la théorie que par la pratique (« c’est bien beau en théorie ! »), que le lien entre théorie et pratique était très complexe et devait être mieux compris que ne le proposait le modèle de l’application, et enfin que l’École n’était de toute évidence pas le seul lieu valable pour l’apprentissage pratique.
Ces tensions profondes entre le savoir et l’action (et les luttes de pouvoir qui leur font écho dans les grandes institutions) ne sont pas près de disparaître. Mais, depuis quelques décennies, devant les limites du modèle de la science appliquée, la pratique reconquiert peu à peu une certaine autonomie et affirme sa valeur heuristique et épistémologique. On voit même des théoriciens 1 , vraiment soucieux de faciliter le travail des praticiens, qui en viennent à renverser le problème du transfert des connaissances, pour redécouvrir, dans la pratique même, des connaissances (théories, modèles, principes, savoir-faire...) qui ne peuvent pas être produites autrement, ni apprises ailleurs : la pratique produit des connaissances que la science ne peut pas produire, donc qu’elle ne peut pas enseigner, et ce n’est que la pratique (et la réflexion sur-dans-l’aide de la pratique et avec d’autres praticiens) qui en permet la transmission.

Le tournant réflexif [...] est une sorte de révolution. Le problème d’élaborer une épistémologie de l’agir professionnel est pris à rebours. À la question : « Qu’est-ce que les praticiens ont besoin de savoir ? », ma réponse préférée consiste à attirer l’attention sur le savoir dont ils font montre dans leur agir professionnel. (Schön, 1996, p. 23-24)
Dans tous les domaines de la pratique professionnelle, pour guider la sélection ou la formation, on construit un « profil idéal » : ensemble de caractéristiques, de compétences, de qualités, de comportements que le professionnel devrait posséder ou manifester dans sa pratique. Il n’y a pas à rejeter la force attractive de l’idéal, voire même de l’utopie, mais lorsque l’on renverse la perspective et que l’on s’interroge, comme Schön le propose, sur le savoir contenu dans la pratique, on découvre un autre modèle : c’est le modèle « réel » de sa propre pratique, c’est sa théorie en acte, sa théorie pratiquée. Pour lui permettre de devenir plus compétent, une nouvelle perspective s’ouvre alors au praticien, la possibilité de se transformer en scientifique à la découverte des lois qui régissent sa pratique. La révolution proposée par la nouvelle épistémologie de la pratique n’est pas un rejet de la science ; au contraire, c’est un effort pour produire une « meilleure » science relativement à la pratique et à la formation à la pratique, meilleure que l’épistémologie et la « pédagogie » incomplètes de la science appliquée et du modèle idéal.
Dans cette nouvelle perspective, les modèles idéaux constitueront une source d’inspiration, en quelque sorte une carte très schématique du territoire réel de la pratique, qui permet d’en repérer les grands axes. Et le « travail d’enfantement » d’une meilleure pratique professionnelle consistera moins à essayer de se conformer à un modèle idéal qu’à faire émerger, à mettre au jour, à expliciter cette théorie unique qui structure la pratique de chacun. Ce « travail » se fait par un long processus d’objectivation, que favorise, entre autres, le groupe de codéveloppement professionnel. Les échanges en groupe, les comparaisons incessantes que chacun fait entre sa pratique professionnelle et celle des autres, l’expression de ses pensées, de ses difficultés, de ses émotions, de ses stratégies..., favorisent ce processus d’objectivation qui est indispensable pour rendre explicite sa théorie pratiquée.
Il va sans dire que ce livre n’est en rien un livre de théorie épistémologique, mais, en tant qu’épistémologie en acte, comme toute formation, il convenait de situer la démarche présentée ici par rapport au modèle dominant de la science appliquée, puisqu’elle s’en démarque, comme ses sœurs, la recherche-action, la science-action et l’apprentissage par l’action (l’action learning).
2. Apprendre une pratique professionnelle, c’est apprendre à agir
Apprendre une pratique professionnelle, c’est apprendre à agir. Ce n’est pas seulement apprendre des « choses au sujet de » cette pratique et apprendre à en parler. Ce n’est pas seulement apprendre des théories et des modèles pour tenter de les appliquer, souvent avec peu de succès.
Apprendre une pratique professionnelle, c’est apprendre à se comporter différemment, c’est aussi apprendre à penser et à ressentir différemment : agir, penser et ressentir (corps, tête, cœur) constitue un triangle fondamental dans la perspective d’apprentissage adoptée ici (Brookfield, 1990).
Les praticiens apprennent principalement de leurs expériences. L’action humaine, même dans ses formes abstraites comme le raisonnement, s’apprend par essai-rétroaction-essai..., par la répétition, par la pratique qui, peu à peu, progresse vers des niveaux de plus grande complexité, en intégrant dans l’action elle-même des éléments nouveaux.
« C’est en forgeant qu’on devient forgeron. » Pour maîtriser n’importe quelle pratique professionnelle, il faut s’y mettre en temps réel et pratiquer. Toute pratique professionnelle peut être transformée en laboratoire d’apprentissage ; il suffit d’adopter dans l’action une attitude d’apprentissage. Essayer concrètement de rendre sa pratique plus efficace, essayer d’en changer des aspects, est un moyen utile et durable (tant sur le plan des apprentissages que de la réalité modifiée par ces essais) pour devenir plus compétent.
Quelle que soit la source d’apprentissage à laquelle puise le praticien pour améliorer sa pratique – théories, jeux de rôles, simulations, études de cas, stages...-, le moment de vérité sera toujours celui de la pratique en situation réelle. Tenter d’améliorer sa pratique en situation réelle, et réfléchir avec d’autres sur ces essais, est une méthode de perfectionnement séculaire dont nous devons redécouvrir les vertus.

Bien penser est sage. Bien planifier est plus sage. Bien agir est le plus sage et le mieux de tout. (Proverbe perse)
Nous l’affirmons à maintes reprises dans ce livre : l’action, l’expérience, la pratique sont sources d’apprentissages uniques et fondamentaux, que l’on ne peut pas acquérir autrement. Les apprentissages expérientiels, dans lesquels toute la personne (corps, cœur et cerveau) est immergée, représentent une catégorie d’apprentissages distincte.
3. Échanger avec d’autres sur ses expériences permet des apprentissages impossibles autrement
Apprendre à agir ne peut pas se faire sans feed-back situationnels et personnalisés. Même si la supervision professionnelle directe est difficile à réaliser dans une profession donnée, il faut réussir à reconstituer des situations d’apprentissage équivalentes, qui permettent le feed-back le plus près possible de la pratique.
De tout temps, les praticiens – de toutes sortes de métiers, professions et disciplines – ont acquis leur savoir en échangeant entre eux dans le cadre de relations du type « maître-apprenti », de relations entre pairs, dans le cadre de démarches très structurées et ritualisées, aussi bien que dans le cadre d’échanges informels et spontanés.
La puissance du petit groupe comme lieu et comme instrument de formation, de développement, d’apprentissage n’a plus à être démontrée. Plusieurs apprentissages ne sont possibles que dans cette sorte de système écologique ; On peut apprendre beaucoup seul ou dans des contextes où le groupe comme tel n’a pas de rôle défini. Mais seul le travail collectif d’expression, de pensée, de création, de résolution de problèmes, d’élaboration et de conduite de projets permet d’accéder à certains types d’apprentissages et à certaines sortes de prises de conscience (insight). L’apprentissage en groupe est caractérisé par l’activation d’énergies intellectuelles et affectives riches et complexes. Le groupe de codéveloppement professionnel permet de « voir » à l’œuvre la force de l’intelligence collective (voir l’encadré de la page 98) qui se développe peu à peu à partir d’un sujet de consultation, qui s’enrichit par la variété des points de vue et aboutit assez souvent à une nouvelle façon de concevoir la situation présentée. Par contre, il faut être conscient que la pensée de groupe peut aussi avoir des effets pervers et conduire à une sorte de collusion dans l’unanimité (Janis, 1971).
La réflexion sur l’action, pour donner son plein rendement, doit être partagée avec un groupe apte à l’amplifier et à lui faire produire d’autres apprentissages ; la réflexion individuelle reçoit alors une variété d’éclairages qu’elle ne peut obtenir autrement 2 .
4. Le praticien en action est une personne unique dans une situation unique
L’approche utilisée dans le groupe de codéveloppement s’inscrit dans un courant de pensée qui considère que :

chaque personne est un tout que l’on ne doit réduire à aucune de ses parties, si importante soit-elle ;
chaque personne est unique, chaque situation est unique et il ne faut pas séparer la personne de sa situation ;
chaque personne est la principale experte en ce qui concerne sa situation.
Examinons ces différentes facettes du quatrième principe.
Chaque personne est un tout que l’on ne doit réduire à aucune de ses parties, si importante soit-elle
Le développement d’une conception holistique et écologique de l’être humain consolide de plus en plus cette idée : l’être humain est un être biologique , psychologique , sociologique, économique, politique, culturel, historique, et, même si l’on doit acquérir des savoirs spécialisés, une vision globale est nécessaire dans plusieurs champs de l’activité humaine, dont le développement professionnel. Cette vision semble aller de soi mais, dans la pratique, cette théorie professée se heurte aux théories pratiquées dans les professions particulières : psychologue, infirmière, ingénieur, avocat... Il nous faut faire des efforts pour ne pas oublier que l’être humain n’est pas qu’une tête, qu’un cœur, qu’un animal politique, etc. Dans la perspective du codéveloppement professionnel, il faut rappeler que notre formation nous fait lire les réalités à travers des paradigmes particuliers ou que nos expériences personnelles ont structuré notre façon de penser, de ressentir et d’agir, ou encore que notre pratique professionnelle est définie autant par nos émotions que par nos grilles d’analyse.
Chaque personne est unique, chaque situation est unique et il ne faut pas séparer la personne de sa situation
Cette deuxième proposition soulève la question de l’unicité des personnes et des situations, et celle de la vision écologique de praticien. La question de l’unicité ne pose pas comme tel de problème, à moins de vouloir généraliser des théories explicatives ou prescriptives. Les méthodes de formation centrées sur les théories générales règlent la question de l’unicité en invitant les participants à adapter eux-mêmes les modèles à leur propre situation ; cela renvoie à la problématique de la science appliquée explorée plus haut .
Pour former des praticiens dans la perspective de l’unicité des personnes et des situations, il ne s’agit pas de jeter par-dessus bord les théories générales, mais il y a lieu de déplacer la priorité vers l’unicité de chaque personne et de sa situation, en se référant à des théories générales au besoin ; on ne cherche pas à déduire d’une théorie générale une pratique particulière, on cherche à étudier chaque pratique (comme un jardinier chaque plante) pour tenter de l’améliorer, en recourant aux connaissances générales. On voit par là que l’approche présentée ici se situe aux antipodes de la diffusion de connaissances uniformes pour tous, et que les énergies du groupe de codéveloppement sont centrées sur le praticien pour l’aider à comprendre, avec le plus d’exactitude possible (praticien-chercheur), et à agir, avec le plus d’efficacité possible, sur sa situation.
De plus, lorsque l’on travaille avec une « personne » qui parle de sa « situation », il faut être attentif à ne perdre de vue ni l’un ni l’autre.

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