Apprendre en situations : Un analyseur de la professionnalisation dans les métiers adressés à autrui
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Description

Quelles sont les conditions nécessaires pour qu’une situation formative soit en mesure de soutenir un projet de professionnalisation ? L’auteur s’intéresse aux différentes situations qu’un futur professionnel peut rencontrer afin d’analyser leur potentiel professionnalisant.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 30 avril 2013
Nombre de lectures 4
EAN13 9782760537125
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0052€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Presses de l’Université du Québec
Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2
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Courriel  : puq@puq.ca Internet  : www.puq.ca
 
Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales
du Québec et Bibliothèque et Archives Canada


Maubant, Philippe

Apprendre en situations : un analyseur de la professionnalisation
dans les métiers adressés à autrui

Comprend des réf. bibliogr. et un index.

ISBN 978-2-7605-3710-1
ISBN EPUB 978-2-7605-3712-5

1. Apprentissage professionnel. 2. Apprentissage par problèmes.
3. Formation professionnelle. 4. Professionnalisation. 5. Services (Industrie)–
Personnel–Formation. I. Titre.

HD4881. M38 2013 331.25’922 C2012-942 869-8





Les Presses de l’Université du Québec
reconnaissent l’aide financière du gouvernement du Canada
par l’entremise du Fonds du livre du Canada
et du Conseil des Arts du Canada pour leurs activités d’édition.

Elles remercient également la Société de développement
des entreprises culturelles (SODEC) pour son soutien financier.



Conception graphique
Richard Hodgson


Image de couverture
Photocase © jarts fotodesign


Mise en pages
Le Graphe




Dépôt légal : 2 e trimestre 2013
› Bibliothèque et Archives nationales du Québec
› Bibliothèque et Archives Canada

© 2013 – Presses de l’Université du Québec
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
PHILIPPE MAUBANT NOUS GRATIFIE D’UN TRÈS BEL ouvrage : Apprendre en situations : un analyseur de la professionnalisation dans les métiers adressés à autrui . Gageons qu’il trouvera un écho attentif. Il arrive à point nommé pour aider les chercheurs, concepteurs et formateurs engagés dans des processus de formation-professionnalisation à dépasser, et peut-être à vaincre, quelques « obstacles épistémologiques » (Bachelard, 1934) de taille, quand il s’agit de créer les conditions pour aider autrui à apprendre. Dans un contexte international où la formation continue et la formation professionnelle ont bien du mal à trouver leurs marques, où l’alternance tarde à s’imposer socialement (Merle et Thery, 2012), cet ouvrage peut devenir une œuvre majeure.
Nous en dirons d’abord qu’il est le fruit de très belles continuités humaines, professionnelles et scientifiques faites de préoccupations sociales et axiologiques, animées par un souci majeur : aider autrui à apprendre de… Ainsi, l’auteur qui s’est enrichi intellectuellement d’un parcours d’une rare densité – enseignant, formateur, concepteur de formation, chercheur, professeur, directeur de recherches –, parcours largement internationalisé et pudiquement enraciné dans une histoire épistémologique originale, nous livre quelques clés qui pourraient bien faire la qualité de ces entre-deux que sont ces apprentissages situés dans des moments de formation à élaborer, dans des occasions de professionnalisation, eux-mêmes entre-deux et entre d’eux aussi. Et « l’entre-deux », nous dit Sibony (2003), peut être « un passage ou une impasse, selon que l’origine qui se rejoue dans cette épreuve se révèle accessible ou pas à une sorte de partage » ; partage à penser et à faire dans ces lieux par lesquels on passe pour devenir différent. Il s’agit donc d’apprendre en situations, c’est-à-dire de ces expériences de formation et de professionnalisation associées dans des alternances entendues comme des alternatives éducatives conçues pour former autrement. Cet ouvrage nous donne largement à réfléchir sur les enracinements théoriques, épistémologiques, voire éthiques, de ces options. L’auteur y joue avantageusement la partition de recherches vécues, théoriquement confrontées et pertinemment théorisées. Tout cela conforte une hypothèse de travail scientifique qui nous est aussi chère qui consiste à placer l’expérience aux origines du processus « de production de savoirs » (Desroche, 1982, 1990). Elle permet d’en comprendre des enracinements devenus incontournables : le nécessaire engagement du sujet dans la situation, les multiples et contingentes interactions Homme-organisation, les singularités des constructions humaines et professionnelles… et la qualité des savoirs produits globalement selon les capacités intégratives en présence, toujours comprises dans leurs synchronies et leurs diachronies (rapports aux temps). Bref, il permet de comprendre ce que signifie et comment on peut apprendre en et des situations trop longtemps et « toujours négligées » (Quéré, 1997).
Sur le fond, cet ouvrage propose de penser l’apprentissage en situations comme condition et analyseur de la professionnalisation dans les métiers adressés à autrui. Cette thèse et la théorisation qui nous est offerte sort des sentiers battus en ce qu’elle tente de questionner ce qu’elles offrent de meilleur et dans leurs limites aussi, les théories déjà-là : la clinique et l’analyse de l’activité, la didactique professionnelle, l’ergologie aussi. Le modèle conçu pour « apprendre en et des situations » insiste sur la pédagogie, un peu trop vite reléguée à un temps dé-passé (Houssaye, 1993). C’est la clé de voûte de l’ouvrage. Au-delà, il convoque les formes temporelles complexes reliées au sujet-situation-organisation, dans des rapports aux temps trop souvent ignorés en formation de « l’être et des temps », ce que Heidegger (1927) désigne sous le terme de la « temporalité » ( Dasein ) ou « l’être-là », plongé dans le monde (et dans la situation), qui nous font comprendre qu’apprendre ne relève pas plus – et pas seulement – d’un plan établi que de l’analyse stricte d’un processus-produit, et encore moins des savoirs enseignés. En effet, dans les métiers adressés à autrui en particulier – mais pas seulement –, le sens relève d’une triple acceptation : d’inscriptions corporelles (et de l’esprit) et temporelles ultrasensibles singulières, de significations émergentes in situ , particulières, non prévisibles… et de conditions pédagogiques imprégnées de bienveillance et d’humanité finalisées par les apprentissages humains pour des métiers tenus pour spécifiques, si humanité signifie encore quelque chose. À cet égard, les professions-métiers du soin-santé nous enseignent énormément. En effet, on y observe assez aisément que le sens attribué par le sujet à la situation est vécu en tensions entre, notamment, le travail prescrit, le travail vécu, les temps imposés, les temps jugés nécessaires, le contexte perçu porteur ou pas de l’activité, tout cela constituant un terreau plus ou moins propice aux apprentissages. Bref, ils s’accommodent difficilement des formes réductrices et seulement prédictives imposées par des rationalités formatives et/ou professionnelles durcies qui deviennent inopportunes. Ces formes (la formation) concernent d’abord les épistémologies de la mise en sens (Bachelard, 1934) dont l’auteur, à juste titre, se réclame amplement. Ces « formes » prendront des qualités nouvelles affirmées ici ; elles autoriseront les constructions de sens ; elles reconnaîtront les expériences personnelles et professionnelles, elles s’inscriront dans les situations. Ainsi, la formation conçue viablement respecte le sujet-acteur, ses parcours, ses trajectoires et ses temps ; elle ne néglige plus les situations et les rapports vitaux à établir entre soi, la vie au travail, la vie à l’école. Elle résiste à toute forme seulement hétéronome d’intervention et de détermination, ce qui en appelle à un modèle alternatif d’éducation.
Ce parti pris est original et créatif, d’autant que cet ouvrage prend quasiment la forme et les qualités d’une réflexion aux multiples facettes, solidement ancré dans une culture scientifique ouverte et dynamique, et son auteur est fortement et clairement engagé dans la communauté des chercheurs et des formateurs d’adultes. Cette réflexion propositionnelle est certes théorique mais ce qui en fait la force, c’est qu’elle est issue d’expériences et d’expérimentations, là où on ne peut tricher avec « le sens pratique » (Bourdieu, 1980), mais la thèse soutenue ici montre que le sujet-acteur n’est pas réductible à un agent. Il est placé dans une situation complexe ; il y est à la fois sujet, acteur, agent, opérateur, responsable, apprenti, etc., en situations ; les temps y entrent en tensions ; il y vit de forts antagonismes que les savoirs – au sens théorique – sont, seuls, impuissants à résoudre. Cette réflexion rend compte d’une conception pragmatique, là où le sujet engagé ne peut être dissous dans… ou réduit… à la situation, à l’activité, pas plus qu’aux analyses qu’on peut en faire, d’autant qu’elles sont parfois faites à partir de modèles déjà-là, artificiellement réducteurs, et par autrui, donc hors lui, hors contexte, hors « être-temps ». Cet ouvrage rend compte des conditions autorisant les apprentissages plus que des conditions pour faire apprendre. Le sujet ainsi compris dans ses complexités relatives, engagé en situations, peut-il se construire humainement et se produire professionnellement dans un cadre ouvert : réunifiant et ré-humanisant ? Là où, désormais, peuvent émerger de nouvelles problématiques de recherche, au plus près du sujet ? Questions d’origines, d’expériences, de situations et de re-problématisations de l’intervention en formation que l’auteur nous invite à penser et à débattre.
En conclusion, nous dirons que cet ouvrage est assurément très humain et c’est peut-être ce qui en fait une œuvre de très haute tenue scientifique. Parce que l’auteur y fait et y assume des choix axiologiques audacieux et épistémologiques puissants, parce qu’il y fait montre d’une culture scientifique engagée et responsable, mise au service d’une valorisation des sciences de l’éducation pertinente, utile à l’humain. En cela, il devient pour tout chercheur, enseignant, formateur, concepteur de formation, étudiant, une solide référence pragmatique et théorique, épistémologiquement située, travail d’un auteur qui ose dire simplement d’où il parle, ce qu’il veut et ce qu’il recherche. Il nous donne les clés intellectuelles, et pas des recettes, pour de futures constructions scientifiques et/ou formatives qui souhaitent articuler utilement l’apprendre – la situation d’apprentissage –, l’alternance éducative et, in fine , une professionnalisation doublement pensée personnellement et professionnellement pour des sujets rendus acteurs responsables dans les métiers adressés à autrui. L’apprendre en situations ainsi conceptualisé interroge les représentations – y compris scientifiques – déjà-là ; il suggère les bases d’une conception localement auto et coorganisée par et pour le sujet comme un « autoassemblage » (Atlan, 2002). Dans ce modèle ouvert et contingent, incident, emprunt d’incertitudes, la situation n’est pas réductible à une seule intervention de type « cognition », même distribuée. Elle reste en partie indéterminée, car pensée et vécue en action. Son ordre est localement établi par le sujet, qui, potentiellement, peut y apprendre, pour peu qu’on en façonne les conditions et qu’on aide l’apprenant à y exercer son intelligence (« le raisonnable ») pour la rendre intelligible (« le rationnel »), (Ladrière, Pharo et Quéré, 1999). Dès lors, le sujet peut apprendre en, des, par et sur les situations à visée de raison formelle certes, mais qui n’évacue pas les raisons sensibles et signifiantes, ni la logique « abductive » (Peirce, 1995). Il devient ainsi apte « à relier les connaissances » (Morin, 1999). En formation, les ordres du raisonnable humain doivent désormais être sollicités et reconnus par les ordres formels préétablis, ce qui laisse augurer de très belles recherches à venir, pour peu que les modèles à l’œuvre reconnaissent la voie de l’incertain, manière d’éviter en formation, en particulier si elle sert une intention de professionnalisation, une sorte de « rupture anthropologique » (Atlan et Droit, 2012) qui serait le fruit d’une cassure entre les savoirs, l’expérience humaine et les situations non partagées.

Jean Clénet
Professeur des Universités
Laboratoire CIREL (Centre interuniversitaire de recherche
en éducation de Lille, équipe Trigone-CIREL)
Université de Lille 1, France
JE SUIS ACTUELLEMENT PROFESSEUR TITULAIRE à l’Université de Sherbrooke au Canada. Après avoir dirigé, au sein de cette université, le Centre de recherche sur l’intervention éducative de 2006 à 2009 (CRIE), j’assume, depuis 2009, la direction de l’Institut de recherche sur les pratiques éducatives (IRPÉ). Composé de soixante chercheurs issus de huit facultés, cet institut conduit trois missions : production scientifique, transfert de connaissances et développement international. Les objets de recherche de l’IRPÉ sont, d’une part, l’analyse de l’activité professionnelle dans les métiers relationnels et de l’interaction humaine et, d’autre part, l’analyse des politiques, dispositifs et processus de professionnalisation dans ces mêmes métiers.
J’ai commencé en 1978 ma carrière professionnelle, en France, en qualité d’instituteur. Nommé directeur d’école primaire en 1980, j’ai cherché par mes enseignements à mettre en lumière la richesse des pratiques du métier d’enseignant du primaire, notamment par la mise en œuvre d’une pédagogie reposant sur une perspective interdisciplinaire des situations éducatives, et tout particulièrement des situations d’enseignement-apprentissage. En 1984, j’ai choisi d’enseigner auprès de jeunes apprentis dans le secteur de l’agriculture et de l’horticulture. Dans le contexte de l’enseignement agricole français, j’ai occupé un poste de maître agricole au sein d’un centre de formation d’apprentis (CFA public). J’y suis resté cinq ans, enseignant tout particulièrement dans les disciplines suivantes : français et connaissances humaines et sociales. Les apprentis sont des jeunes, garçons et filles, de 16 à 25 ans. Ils et elles préparent un certificat d’aptitude professionnelle ou un brevet professionnel. Dans les années 1980, en France, le contexte particulier des politiques publiques favorisant le développement de programmes de formation qui visent un public peu ou faiblement qualifié m’a incité aussi à intervenir en formation auprès de jeunes dans le cadre des dispositifs 16-18 ans et 16-25 ans, puis auprès d’adultes plus âgés inscrits aux stages « chômeurs de longue durée ». En 1991, le ministère français du Travail et de la Formation professionnelle ainsi que sa direction à la formation professionnelle (DFP) lancent le programme Préparation active à la qualification et à l’emploi (PAQUE). Ce nouveau programme, partie intégrante du crédit-formation individualisé (CFI), mesure phare du ministère Aubry, s’adresse de façon prioritaire à des jeunes faiblement qualifiés. Les jeunes inscrits dans le dispositif PAQUE présentent des difficultés marquées de communication orale et écrite, d’une part, et connaissent des problèmes sociaux et financiers, d’autre part. Dans ce contexte institutionnel très stimulant, je suis intervenu auprès de différentes populations inscrites dans ces dispositifs. À cette occasion, j’ai pu rencontrer des tuteurs, maîtres d’apprentissage et maîtres de stage prenant part à ces dispositifs de formation. J’ai souhaité m’engager dans la recherche d’un renforcement des liens organisationnels et pédagogiques entre le CFA et les entreprises.
En 1990, j’ai été recruté, en qualité de chargé d’étude, à la Direction générale de l’enseignement et de la recherche (DGER) du ministère de l’Agriculture, de la Pêche et de l’Alimentation. De 1990 à 1993, la sous-direction des politiques de l’enseignement agricole m’a impliqué dans le dossier de la rénovation des diplômes de niveau 5, en particulier le certificat d’aptitude professionnelle, et le brevet professionnel. Pendant cette période, j’ai pris une part active aux initiatives pédagogiques impulsées par la DGER mobilisant, à l’époque, pour soutenir sa politique de rénovation pédagogique, l’Institut national de recherches et d’applications pédagogiques (INRAP) et l’Institut national de promotion supérieure agricole (INPSA), deux organismes regroupés aujourd’hui à Dijon dans AgroSup.
De 1993 à 1995, la Direction générale de l’enseignement et de la recherche du ministère de l’Agriculture, de la Pêche et de l’Alimentation m’a placé en situation de mis à disposition auprès du Groupe de recherche pour l’éducation et la prospective (GREP).
En 1995, j’ai rejoint définitivement l’Université de Rouen en tant qu’ingénieur de recherche. J’y ai réalisé plusieurs recherches, notamment sur les pratiques tutorales. J’ai poursuivi mes enseignements universitaires en intervenant dans les parcours de formation qui conduisent à l’obtention du diplôme universitaire de formateur d’adultes (DUFA) et du DESS Ingénierie de la formation. En 1998, j’ai été recruté à titre de maître de conférences sur un profil recherche « Apprentissage et formation des adultes ». Jusqu’en 2004 je suis resté dans cette université où j’ai assumé, outre des fonctions d’enseignant et de chercheur, la direction du Département des sciences de l’éducation. J’ai participé à différentes instances de gestion de l’Université de Rouen. Pendant ces six années, je me suis engagé dans le développement du laboratoire de recherche CIVIIC (Centre interdisciplinaire sur les valeurs, les idées, les identités et les compétences).
En 2005, sollicité par deux universités canadiennes pour occuper un poste de professeur-chercheur et enseigner les fondements de l’éducation, j’ai choisi de mettre mes compétences au service de l’enseignement et du développement de la recherche en sciences de l’éducation à l’Université de Sherbrooke.
Aujourd’hui, les objets scientifiques sur lesquels je travaille sont les suivants :

L’activité du travail des différents professionnels de l’intervention humaine. Cette activité est décrite et analysée à partir des conceptions éducatives et pédagogiques des professionnels.
L’alternance en formation comme un dispositif et un processus analysés sous l’angle des politiques de formation, de l’organisation de la formation et de ses formes, modèles ou figures pédagogiques.
Pour étudier ces deux objets scientifiques, je m’appuie sur deux cadres de référence : la formation des adultes, d’une part, et l’histoire des conceptions éducatives et pédagogiques, d’autre part. Ma préoccupation scientifique porte sur l’analyse descriptive et compréhensive de l’activité professionnelle des différents acteurs relevant d’un champ d’activité que nous pouvons regrouper autour des métiers relationnels et de l’intervention humaine (Beckers, 2007), également appelés les métiers adressés à autrui (Piot, 2009). La visée heuristique constitutive de ces deux objets scientifiques consiste à interroger la formation professionnelle préparatoire à ces métiers et les processus de formation enclenchés, construits, organisés de manière formelle ou informelle tout au long du développement professionnel de ces intervenants, que ces processus soient à l’initiative des intervenants eux-mêmes ou des organisations dans lesquelles ces derniers se situent.
Les différents programmes de recherche que je conduis aujourd’hui, comme ceux auxquels je participe en qualité de cochercheur, constituent mes terrains d’observation et d’analyse des métiers s’adressant à autrui. Le cadre théorique et conceptuel de la situation d’apprentissage professionnel que je soumets au lecteur dans ce livre s’est construit à partir des travaux et résultats de ces différentes recherches. Elles m’ont donné l’occasion de riches rencontres humaines et m’ont convaincu de la très grande diversité des pratiques éducatives. Elles m’ont invité à passer alternativement d’une visée scientifique de la recherche en sciences de l’éducation à sa fonction sociale. C’est ici que le « je » du récit de soi va se substituer dorénavant au « nous » de la démarche scientifique.
Ainsi, dans cet ouvrage, nous proposons d’analyser l’activité du travail dans les métiers s’adressant à autrui pour mieux déceler les principes organisateurs de l’agir professionnel et mettre en lumière les processus d’élaboration, de construction et de développement des savoirs professionnels mobilisés dans cette activité. C’est pourquoi inscrire une analyse descriptive et compréhensive de l’activité du travail dans un contexte de formation professionnelle, a fortiori si celle-ci se réclame des valeurs, des finalités et des principes de l’alternance en formation, s’impose dans la mesure où nous postulons la présence de différentes situations potentiellement formatives, porteuses d’apprentissage professionnel (Maubant et Roger, 2012), que celles-ci soient présentes dans un parcours, un processus de formation initiale ou continue, qu’elles soient en dehors de la formation, délibérément instituées par un organisme de formation ou non, en accord avec le formé ou qu’elles constituent et figurent un parcours professionnel décidé et mis en œuvre par le professionnel lui-même. La convocation de l’alternance, comme valeur, finalité et principe d’une formation professionnelle, à des fins d’analyse de l’activité du travail nous invite à souligner les dialogues, voire les tensions entre, d’une part, les discours idéologiques et politiques soutenant la professionnalisation dans ces différents métiers, les modèles organisationnels proposés par les institutions de formation ou les entreprises dans lesquels ces travailleurs évoluent et, d’autre part, les processus d’apprentissage professionnel suivis par les travailleurs en devenir ou en développement.
S’intéresser ainsi aux situations formatives conduisant un novice à devenir un professionnel dans son domaine d’activité, c’est interroger l’activité du travail au cœur d’un système où sont en dialogue, voire en tension, trois niveaux de conception : un niveau macro, celui de la conception des politiques de formation, un niveau méso, celui de la conception de la formation, et un niveau micro, celui de la conception pédagogique. Nous ne mobilisons ces trois niveaux ni successivement ni simultanément. Nous les convoquons selon une perspective dialectique empruntée à Bachelard (1949/2004), fondée sur des dialogues féconds entre des fondements idéologiques et politiques de l’alternance, tels qu’ils sont exprimés dans les discours sociaux, des formes organisationnelles et des modèles ou figures pédagogiques. C’est pourquoi, dans le cadre des recherches conduites depuis près de trente ans, la double référence à la formation des adultes, d’une part, et à l’histoire et à l’actualité des conceptions éducatives et pédagogiques, d’autre part, nous a permis d’analyser les situations formatives rencontrées par un professionnel novice ou en développement à partir de la question de l’apprentissage professionnel. Ainsi, nous cherchons à analyser simultanément, dans un même mouvement, les processus d’apprentissage des professionnels ou futurs professionnels et les situations potentiellement formatives dans lesquels ces professionnels agissent et évoluent. Cette perspective vise à faire dialoguer quatre concepts ou construits : activité, situation, connaissances et apprentissage. Les deux objets sur lesquels portent nos recherches (l’activité du travail et les conceptions éducatives et pédagogiques) se rejoignent. Le recours à l’alternance permet en effet de relier ces deux objets. Ainsi, l’alternance constitue, selon nous, un cadre axiologique, scientifique et pragmatique (Meirieu et Develay, 1992) de prise en compte d’une activité, que celle-ci vise la production ou la formation. Dans les deux cas, la question de l’apprentissage professionnel se pose. Outre celui d’activité et celui d’apprentissage, l’alternance mobilise aussi un troisième concept, celui de situation. En effet, l’alternance incite à décrire un parcours de vie comme un ensemble de situations dialoguant entre elles selon des espaces et des temps successifs et simultanés. C’est pourquoi l’objet de recherche présenté ici propose de dessiner autrement la figure du triangle pédagogique à partir des quatre dimensions suivantes : activité, situation, apprentissage et savoirs. Le processus d’apprentissage figure les liens entre les trois pôles du triangle (activité-situation-connaissances), car il est posé non pas comme un produit, mais comme une reliance (Clénet et Poisson, 2005), conduisant à la transformation du sujet.
Enfin, l’analyse de l’objet de recherche dont nous proposons de débattre dans ce livre nécessite de reconnaître l’omniprésence d’un discours idéologique puissant de réorganisation de la formation initiale et continue, notamment dans les différents pays de l’OCDE (2008), que cette formation relève des politiques des entreprises ou des politiques ministérielles, autrement dit des politiques publiques. Ce discours est identifiable par un terme, celui de professionnalisation. Il touche tout autant le système scolaire, notamment secondaire, que le fonctionnement et les modèles postsecondaires, en particulier les universités (Lessard et Bourdoncle, 2002). Si nous estimons que ces métiers relationnels et de l’intervention humaine sont appelés à se professionnaliser, il nous appartient de décrire et d’analyser les situations formatives à visée professionnalisante, tant sur le plan des politiques, des stratégies, des organisations que sur le plan didactique et pédagogique. Encore convient-il de définir les conditions d’une professionnalisation (Wittorski, 2010). C’est ici que nous postulons l’idée suivante : pour qu’une situation formative soit en mesure de soutenir un projet de professionnalisation, il convient qu’elle crée les conditions d’un apprentissage professionnel.
Dans cette perspective, ce livre s’organisera en trois grandes parties. La première traitera de la description du champ d’activité sur lequel porte notre objet de recherche, à savoir les métiers relationnels et de l’interaction humaine ou métiers adressés à autrui. Au regard de la sociologie des professions et de la didactique professionnelle, nous proposons un cadre visant à caractériser ces métiers sur le plan des contextes de travail, sur le plan des situations d’exercice du travail, sur le plan des activités déployées et des savoirs professionnels élaborés et mobilisés. Dans cette partie, nous cherchons à analyser la professionnalisation à partir des trois dimensions suivantes : la finalité de la professionnalisation, les dispositifs et les parcours de professionnalisation, les situations préparatoires ou accompagnant une visée de professionnalisation. L’objectif de cette première partie est donc de répondre aux trois questions suivantes : quoi professionnaliser ? Pourquoi professionnaliser ? Comment professionnaliser ?
Dans la deuxième partie de cet ouvrage, nous cherchons à mettre en perspective la professionnalisation au regard des différentes situations qu’un professionnel novice ou professionnel en développement peut rencontrer. Nous nous intéressons aux processus de professionnalisation, tels qu’ils peuvent être présents de manière formelle ou non formelle dans les différentes situations vécues par un travailleur. Nous estimons en effet qu’un futur professionnel s’inscrit dans un parcours et dans différents processus, eux-mêmes structurés en fonction de différentes situations. Celles-ci peuvent avoir plusieurs intentions : production, formation, analyse réflexive, apprentissage, construction ou développement de compétences, évaluation. Il est important ici de décrire ces situations et de voir si elles sont potentiellement professionnalisantes. Nous émettons l’hypothèse que ces situations ne peuvent être professionnalisantes que si et seulement si elles créent les conditions d’un apprentissage professionnel. Pour cela, nous avons fait appel, pour les analyser et pour les confronter à notre thèse, à différentes épistémologies et théories se proposant d’analyser le travail ou l’activité située du travail. Nous sommes d’avis que ces différentes perspectives, dont les cadres paradigmatiques et conceptuels sont fort différents, interrogent les situations dans lesquelles et à partir desquelles le sujet humain est en disposition d’agir socialement et professionnellement. Ces épistémologies et théories, si elles soulignent toutes l’importance d’appréhender de manière ensemblière les situations, définissent en creux le statut, la place et la fonction de l’apprentissage professionnel. En effet, elles semblent privilégier l’activité située comme principe organisateur du développement professionnel du travailleur. Nous proposons, quant à nous, de changer de regard et de paradigme en faisant de l’acte d’apprendre la finalité pédagogique et l’ambition éducative d’une professionnalisation en situation. En outre, si la situation relève d’une expérience orientée, elle peut être pensée, analysée et exploitée à partir d’une figure pédagogique, celle de l’alternance, où différentes temporalités et différentes expériences en situation agissent comme des inducteurs de sens.
Nous nous appliquons donc dans la troisième partie à décrire et à comprendre ce que peut ou pourrait être une situation d’apprentissage professionnel. Nous cherchons ainsi à montrer les raisons pour lesquelles la situation est toujours négligée (Quéré, 1997) lorsqu’il s’agit de penser des parcours de vie, dont certains événements peuvent constituer des occasions d’apprendre un métier ou une profession. Afin de donner une ambition pédagogique et éducative aux situations, nous proposons d’inscrire l’apprentissage professionnel comme condition indispensable de la transformation du sujet afin de penser autrement les situations, que celles-ci se déroulent dans un contexte de formation ou non. Enfin, nous ne pourrions poser dans notre recherche la question de la finalité éducative, et tout particulièrement celle de la visée d’apprentissage professionnel des formations professionnalisantes, sans nécessairement tenir compte de la problématique de l’alternance. En effet, notre réflexion nous conduit à réinterroger ce construit, en prenant en compte la double dimension de l’espace-contexte et des temps sociaux dans les différentes situations. Pour étudier cette question de l’apprentissage professionnel en situation, nous invitons le lecteur à débattre de la valeur pédagogique et éducative de l’alternance. Nous proposons de penser la figure pédagogique de l’alternance comme une grille de lecture de l’apprentissage professionnel en situation.
1.1. SPÉCIFICITÉS, COMPLEXITÉS ET IMPENSÉS DE CES MÉTIERS
1.1.1. Quels sont ces métiers adressés à autrui ?
Il est important de s’attarder quelques instants sur les caractéristiques des contextes professionnels sur lesquels nous fondons notre analyse. Il est essentiel ici de préciser ce que nous entendons par métiers relationnels ou métiers de l’interaction humaine. Dans cette perspective, nous retiendrons comme premier attribut ou comme trait significatif de ces métiers leurs visées, c’est-à-dire l’intervention auprès d’un sujet humain avec pour objectifs son apprentissage et son développement.
Selon Piot (2009, p. 263),
le travail de l’interaction humaine, où l’activité du travailleur est adressée à autrui, se distingue du travail industriel classique en ce sens qu’il est écologique, interprétatif, historicisé (Piot, 2006) et requiert la maîtrise d’un double registre de compétences (Mayen, 2007) : d’une part, des compétences sur l’objet de service qui correspondent au contenu du programme scolaire pour l’enseignant, aux situations pertinentes pour le formateur, aux gestes ou techniques de soin pour l’infirmier, aux activités ludiques ou techniques pour l’animateur, etc., et d’autre part, des compétences communicationnelles et relationnelles qui consistent à obtenir et garder la confiance d’autrui, à conduire des conversations exemptes de malentendus ou de non-dits, c’est-à-dire des conversations satisfaites au sens de la pragmatique.
Sans doute doit-on insister sur la nécessaire prise en compte, par le professionnel, de l’intervention humaine du sujet-objet de son action, notamment sous l’angle de ses spécificités, de ses caractéristiques d’apprentissage ou encore de ses singularités psychoaffectives. Dans cette perspective, Barbier (2011, p. 6) parle de « métiers sur les métiers ». Ce qui conduirait à intégrer dans la gestion des deux compétences décrites par Piot (2009), à savoir les compétences sur l’objet de service et les compétences communicationnelles et relationnelles, un registre de savoirs permettant de fonder et d’organiser deux autres compétences, celle du diagnostic des sujets de l’intervention humaine et celle de la conception-invention de l’intervention la plus pertinente à mettre en œuvre au regard des résultats du diagnostic. Si ces deux dernières compétences ne semblent pas spécifiques de ces métiers adressés à autrui, elles constituent sans aucun doute un creuset de compétences dans la mesure où de la maîtrise de celles-ci dépendent le niveau d’expertise du professionnel ainsi que sa valeur, qu’il cherchera à faire reconnaître à la fois par les publics, sujets de l’intervention, et par ses pairs et employeurs. En effet, nous pouvons faire l’hypothèse que l’indicateur et le critère de reconnaissance par les populations bénéficiaires des interventions des professionnels s’adressant à autrui est bien la qualité de cette relation, à partir d’une analyse compréhensive des bénéfices mutuels et réciproques des interactions. Sans doute qu’ici, pour le professionnel en développement, se mêlent deux formes de reconnaissance, celle se « situant sur un plan global, alliant identité personnelle et identité sociale, travail, positionnement social et valeur intrinsèque de la personne » (Jorro, 2009, p. 15), mais aussi une seconde forme renvoyant au désir de reconnaissance des acteurs caractérisé par « l’aspiration à la valorisation du soi global, du désir de reconnaissance professionnelle qui suppose que soient perçues des formes d’engagement reposant sur le désir de métier, la quête de l’efficience, l’investissement au travail » (Jorro, 2009, p. 15). Si le bénéficiaire semble de plus en plus utilisé et exploité pour servir les paradigmes de la mesure et de la gestion (Jorro, 2009), à des fins implicites de contrôle du travailleur, il semble aussi possible de l’envisager comme un allié dans un travail d’analyse de l’activité du travail au sein de ces métiers adressés à autrui. Objet et sujet des relations, le bénéficiaire de l’interaction humaine contribue à créer, avec l’intervenant, les conditions d’une reconnaissance mutuelle et réciproque, reconnaissance qui dépasse le strict champ de l’acte professionnel.
Pour qualifier les métiers de l’interaction humaine autres que les métiers de l’enseignement, Beckers (2007) souligne l’importance de les catégoriser au regard des tâches, en particulier des tâches prescrites. Elle insiste sur une relative impuissance à transcrire dans les tâches prescrites certaines réalités des tâches réelles. « Il est des tâches qu’il est plus difficile de procéduraliser que d’autres parce qu’elles sont ouvertes, c’est-à-dire non réductibles à un algorithme de résolution, mais laissant place à des démarches, à des solutions multiples, et qu’elles évoluent constamment, en partie indépendamment de l’action du travailleur » (Beckers, 2007, p. 39). Beckers pointe ainsi deux contraintes, deux obstacles, dans l’analyse de ces métiers. D’une part, la contrainte de saisir et de décrire la pratique, dans ce qu’elle est comme produit de tâches prescrites et dans ce qu’elle ne dit pas des tâches réelles ; d’autre part, la contrainte de transposer la réalité des tâches attendues, constitutives de ces métiers, dans un référentiel professionnel et a fortiori dans un référentiel de formation, de compétences ou d’évaluation. En disant cela, Beckers souligne la nécessité de distinguer la tâche prescrite de l’interprétation qu’en fait le professionnel, et donc du travail de transposition de cette tâche prescrite en tâche réelle, sous la forme d’une intention ou d’une disposition à agir qui peut être observée et analysée. Elle ajoute aussi qu’observer une tâche réelle ne dit pas tout de l’agir professionnel. Dès lors se pose la question de la pertinence et de la valeur formative d’un inventaire de tâches humaines prescrites présidant à la rédaction d’un référentiel de formation, par exemple. Comment les situations formatives seront-elles en mesure de traduire ces tâches prescrites en tâches réelles ? Quelles seront les dimensions de l’agir professionnel, délaissées, voire négligées, qui pourraient nous mener à croire qu’une formation professionnalisante pensée ainsi n’est pas en mesure de garantir pleinement l’apprentissage des actes professionnels constitutifs du métier ?
1.1.2. Les caractéristiques et spécificités des métiers adressés à autrui
Beckers, s’appuyant sur les travaux de la didactique professionnelle, propose de catégoriser les métiers. Son travail de catégorisation s’appuie sur une définition des contextes, des situations encadrant l’exercice de l’activité. Une première catégorie de métiers est celle du secteur industriel. Ces métiers réclament de plus en plus la maîtrise de connaissances techniques et procédurales permettant d’intervenir et d’agir sur des systèmes ou sur des machines, comme dans le cadre de tâches de maintenance. Une deuxième catégorie regroupe les métiers encadrés et réglés par les environnements naturels, comme l’activité agricole ou encore les activités qualifiées d’interventions de crise sur des environnements naturels. Enfin, dans la troisième catégorie, on trouve les activités de service, qui « mettent les opérateurs en présence d’autres humains, consommateurs de service » (Beckers, 2007, p. 44). Il serait possible de reconnaître trois dénominateurs communs à ces activités de service.

Premier dénominateur commun des activités de service : l’objet en jeu dans l’activité du travail qui serait objet d’intervention. Cet objet serait ainsi cet autrui, en quelque sorte le bénéficiaire, auquel l’intervention humaine s’adresse. Mais l’objet en jeu dans l’activité peut être l’interaction elle-même, autrement dit la relation intervenant-sujet-objet de l’intervention. L’objet, nous dit Beckers, est aussi objet d’usage, dans la mesure où le sujet-objet de l’intervention peut dérouter, détourner en quelque sorte la demande d’intervention, sur un objet comme un bien d’usage (maison, voiture, ordinateur). L’objet d’usage est, selon nous aussi, le corps même du sujet-objet de l’intervention, comme c’est le cas dans le cadre d’un acte médical par exemple. Le dédoublement constant entre, d’une part, cet « autrui », sujet-objet de l’intervention, et, d’autre part, l’interaction ou la relation entre l’intervenant et le « client » constitue sans doute une caractéristique forte de l’activité du travail dans les métiers adressés à autrui. Si nous ajoutons une troisième dimension à ce dédoublement, c’est-à-dire le fait que dans les métiers adressés à autrui dont la réalité de l’objet est le corps – physique et psychique –, comme la médecine ou l’enseignement, le sujet-objet de l’intervention peut à son tour se dédoubler en objet et sujet. La relation entre le sujet de l’intervention et l’objet « transitionnel », l’objet « dérouté et détourné », qui serait le corps, est à révéler et à analyser pour comprendre les phénomènes de subjectivation de l’objet, les processus de projection-centration produisant des effets chez le sujet et le conduisant, sans doute, parfois malgré lui, à introduire des mécanismes de résistance, voire de rejet, de l’intervention humaine. La résistance à l’intervention d’autrui sur autrui pourra conduire l’intervenant à user de stratégies particulières pour dépasser ce phénomène de dédoublement interne entre le sujet et l’objet de l’intervention.
Second dénominateur commun des activités de service : la diversité et l’hétérogénéité des ressources mobilisées par l’opérateur et la diversité des diagnostics de la situation du sujet-objet, autrement dit de la réalité du client. La part de subjectivation et de projection sur l’objet de l’intervention par le bénéficiaire-client, qu’il s’agisse de son corps ou d’un objet externe, produit sans doute des effets sur sa reconnaissance de l’expertise, et même de la compétence professionnelle de l’intervenant. Elle influence sa satisfaction. Cette influence semble constante et omniprésente dans la relation entre intervenant et client et constitue sans doute un élément à considérer dans l’analyse de l’activité du travail dans les métiers adressés à autrui. La capacité de l’intervenant à saisir et à réguler cette part de subjectivation-projection du client sur l’objet, le service ou l’acte attendu de l’intervention est sans doute l’une des conditions de la réussite de son intervention.
Troisième dénominateur commun des activités de service : le rôle et l’importance des activités langagières. Beckers souligne ici à quel point les activités langagières comportent des spécificités, d’un métier adressé à autrui à un autre. « Les règles conversationnelles ne sont pas les mêmes dans un garage, une agence de voyages, le cabinet d’un médecin, le salon d’une coiffeuse, la salle de classe » (Beckers, 2007, p. 44). Outre les compétences relationnelles pouvant être considérées comme un creuset des compétences professionnelles des métiers de l’intervention humaine, Beckers insiste sur la nécessité de prendre en compte les activités langagières comme étant l’outil et le moyen de la relation professionnelle avec autrui, tant dans une perspective d’analyse de l’activité du travail que dans une perspective de formation. Mais l’une des caractéristiques des métiers de service dont parle Beckers est celle du rapport entre l’activité et les différentes temporalités organisant certains agirs professionnels, notamment lorsqu’il s’agit d’activités qui s’inscrivent dans une temporalité relativement longue, comme l’intervention médicale ou l’intervention éducative a contrario d’une temporalité plus courte spécifique d’interventions de service, comme l’intervention d’un mécanicien-auto ou d’un chargé de clientèle dans une banque.
Dans cette perspective, nous pourrions proposer une caractérisation des métiers de services selon trois temporalités : 1) Une temporalité courte où le professionnel intervient principalement sur un objet transitionnel. Dans ce cas précis, la question du temps est peu problématique. Ce qui compte, c’est la qualité du produit transformé issu de l’intervention : réparation d’une automobile, livraison d’un colis… 2) Une temporalité moyenne où l’intervenant agit sur le sujet-objet de l’intervention dans le but de produire, chez lui, des changements de comportement, évalués et anticipés par le professionnel comme étant bénéfiques pour des populations, publics, clients dont les problèmes réclament une intervention urgente en contexte de crise. C’est le cas par exemple d’une intervention médicale, d’un soutien à un élève en difficulté, de la résolution d’un problème d’endettement. 3) Il y aurait aussi une temporalité longue encadrant et structurant des activités « qui contribuent à construire l’être humain lui-même dans ce qu’il a de plus spécifiquement humain : ses connaissances, ses valeurs, sa volonté, ses émotions… » (Beckers, 2007, p. 45). Cette temporalité longue implique un cadre de l’intervention humaine où le sujet-objet de l’intervention est producteur d’intentions, de désirs, de formes variées de subjectivation de l’objet de l’intervention. Elle contraint l’intervenant à régler son activité, parfois dans l’instant, parfois plus tard. Ce réglage cherche à réduire la double revendication d’autonomie dans l’activité, celle de l’intervenant et celle du bénéficiaire de l’intervention. Si cette temporalité longue joue à différents moments de l’activité, c’est que l’identification et donc aussi l’anticipation et la prévision de ces moments demeurent difficiles. Cette caractéristique confère à l’analyse de l’activité du travail, dans les métiers adressés à autrui, une dimension d’improbabilité et d’imprévisibilité, ce qui conduit les ergonomes du travail (Leplat, 1992) ou les partisans d’une clinique de l’activité (Clot, 2006) à considérer celle-ci comme une dynamique, un mouvement dont il convient de comprendre les tenants et les aboutissants, dans une saisie des dialogues, des tensions ou des conflits entre la posture, les intentions et les valeurs du professionnel, d’une part, et la posture, les intentions et les valeurs du bénéficiaire de l’intervention, d’autre part. En présentant l’activité dans les métiers adressés à autrui selon cette perspective d’une temporalité longue, nous soulignons combien la prise en compte des affects, des émotions, des désirs, des intentions explicites et implicites du sujet-objet de l’intervention constitue une dimension centrale pour décrire et comprendre l’agir professionnel dans ces métiers. Il y a ici une indéniable dynamique d’engagement personnel des travailleurs qui exercent ces activités de service, dynamique nourrie de leurs convictions, de leurs idéaux, mais aussi de leurs tempéraments et de leurs personnalités forgées au fil des temps de l’activité elle-même.
Nous pouvons donc retenir ici de la définition des métiers de l’intervention humaine les caractéristiques suivantes : l’objet de l’intervention peut être un objet transitionnel et détourné, mais aussi le sujet-objet de l’intervention ; le bénéficiaire de l’intervention réalise la mise au jour d’attentes, de désirs, d’intentions qui n’ont pas forcément été exprimés au professionnel. Dès lors, la production d’émotions, de valeurs, résultant d’un processus de subjectivation de l’objet de l’intervention, conduit l’intervenant à régler son activité dans l’instant du travail. Le réglage et la production d’un nouvel acte suscitent à leur tour des réactions de tous ordres de la part du bénéficiaire : comportements, postures, émotions. Dernière composante caractéristique de l’activité dans les métiers de l’intervention humaine, les activités langagières constituent un artefact de la relation entre intervenant et bénéficiaire. Ces activités langagières définissent le cadre et l’indice de la relation. Elle se trouve spécifiée et caractérisée par le contexte professionnel et par les situations dans lesquelles l’intervention se déroule. Nous pouvons faire l’hypothèse que certaines interventions ne sont pas enfermées dans des situations données, mais qu’elles se déplacent dans différentes situations qui ont chacune leurs propres caractéristiques. Pensons, par exemple, à la médecine de famille, aux actes médicaux à domicile, à l’aide aux devoirs, aux écoles hors l’école dont parle Glasman (1992).
1.1.3. Des métiers structurés et organisés selon des règles et des normes techniques et éthiques
L’une des caractéristiques propres aux métiers relationnels et de l’interaction humaine est qu’ils sont structurés et encadrés par des normes et par des règles qui semblent constituer le plus souvent les garde-fous imposés par l’institution concernée, celle-ci cherchant à se protéger d’éventuels recours exercés par les publics, sujets de l’intervention. Castel (1981), Sennett (2000) ou encore Desharnais (2008) soulignent à quel point cette prise en compte sociale et économique des risques potentiels présents dans toute intervention adressée à autrui participe de la consolidation d’un groupe professionnel. La construction du groupe professionnel ne se fait pas nécessairement à l’initiative des professionnels eux-mêmes, mais se met en place souvent sous la contrainte et le contrôle imposés par une institution, un ministère de tutelle dans le cadre des professions relevant notamment de services publics et parfois sous la tutelle d’ordres professionnels. Desharnais poursuit ainsi cette thèse en considérant que la prise en compte des risques, « réclamée » par l’institution, favorise la création d’ordres professionnels : « Le législateur a délégué aux ordres professionnels son pouvoir de surveillance et de contrôle… Il précise que ce pouvoir s’exerce principalement dans un objectif de protection du public » (Desharnais, 2008, p. 15). Si cette préoccupation semble légitime, elle peut aussi renforcer l’accroissement des contrôles et des vérifications, voire favoriser ou alimenter un climat de suspicion sociale envers les professionnels de l’intervention humaine (Lantheaume, 2008). Dès lors se pose la question des organisations censées protéger le professionnel : s’agit-il d’un syndicat, d’un ordre professionnel, de l’État ? Face aux enseignants québécois, le gouvernement du Québec a choisi, bien malgré lui, la solution étatique, car il aurait préféré de toute évidence la mise en place d’un ordre professionnel comme dans la province voisine de l’Ontario. Cette solution lui aurait permis de se défausser de sa responsabilité d’employeur envers un métier de service public et transférer celle-ci aux représentants de la profession. Nous pouvons aisément avancer l’hypothèse que cette tentation du déplacement des responsabilités de l’État vers des ordres professionnels participe d’un projet idéologique et politique de désengagement de l’État dans la gestion de services publics, l’éducation par exemple, et de la remise en cause du modèle d’État-providence.
Nous pouvons donc définir les métiers adressés à autrui à partir de quatre compétences, elles-mêmes encadrées par des savoirs constitués de lois, de codes et de règlements. Demazière et Gadéa (2009) rappellent que les savoirs constitutifs de ces métiers sont codifiés par des référentiels de formation, de compétences ou, encore, d’évaluation. Nous savons combien les référentiels constituent, pour les professionnels, des cadres contraignants soutenant une conception programmatique et planificatrice de la formation qu’ils désapprouvent (Cros et Raisky, 2010). Souvent délaissés par les formateurs tant ils semblent négliger la prise en compte des différentes manières de transposer en situations les finalités, les intentions ou les objectifs de la formation, les référentiels paraissent incompatibles avec une conception de l’activité du travail selon une logique de compétences (Perrenoud, 2001). Pour Demazière et Gadéa (2009), la présence d’une codification des gestes et des pratiques d’un métier tient à leur inscription dans des groupes professionnels reconnus. Pour ces deux auteurs, un groupe professionnel aujourd’hui se caractérise par des organisations auxquelles le travailleur est lié par un contrat de travail salarial, « par des formes de régulation mises en œuvre par les professionnels pour définir et contrôler leur espace spécifique d’intervention et obtenir des formes de reconnaissance ou de protection » (Demazière et Gadéa, 2009, p. 21), par la possibilité et l’intention de former de nouveaux membres à l’exercice professionnel, par des processus de reconnaissance du caractère professionnel de leurs activités, par des formes d’identification et de justification de leurs activités par les clients ou par les publics, objets de leurs interventions, par l’engagement dans des processus de développement ou de socialisation professionnelle. Selon cette proposition, nous pourrions reprendre ces critères et considérer que les métiers adressés à autrui constituent bien un groupe professionnel. Mais nous pourrions admettre aussi que la modification rapide des lois, des codes et des règlements menace la stabilité de ces groupes et sans doute aussi leur reconnaissance sociale. Cette modification du cadre réglementaire du travail peut favoriser à terme le démantèlement de certains de ces groupes ou, pour le moins, induire une réorganisation de certaines de leurs activités, provoquant la mort de métiers et la naissance d’autres. Dans les métiers de la santé, nous pouvons notamment observer des signes de réorganisation du travail marquée par des modes de redistribution des activités, modification dans l’ordre de priorité attribuée à certaines tâches, de redistribution d’actes entre différents professionnels intervenant auprès du patient (Acker, 2005). Barbier (2011, p. 6) appuie cette remarque : « En l’absence de réglementation et de codification formelles, les groupes professionnels sont des ensembles flous soumis à des changements continus, caractérisés à la fois par des contours évolutifs et une hétérogénéité interne. » Nous verrons plus loin que cette instabilité réglementaire participe d’une déprofessionnalisation et contribue sans doute aussi à des processus de reprofessionnalisation affectant surtout ces professions.
1.1.4. Des métiers aux professions adressés à autrui
L’une des difficultés de traiter d’un objet comme la professionnalisation, selon une démarche scientifique, est de recourir aux termes les plus pertinents, aux concepts ou construits appropriés en évitant tout risque de malentendus. Nous faisons le choix dans cet ouvrage de recourir tour à tour aux termes de métiers et de professions, sans les distinguer sémantiquement. Néanmoins, nous nous réservons la possibilité de les caractériser au regard du projet de sens de tel ou tel argument développé ici. Ainsi, à l’instar d’Osty, nous sommes d’avis que ces professions adressées à autrui relèvent de métiers au sens étymologique du terme. En effet, « [l]e terme de métier apparaît à la fin du premier millénaire sous la forme de ménestier (881), de mistier (980) et de mestier (1135), correspondant à un doublet populaire de ministère. Sa double racine latine révèle la notion de service divin » (Osty, 2010, p. 16). Le porteur d’un métier exerce d’abord une fonction de serviteur et exprime dans son acte professionnel une référence au sacré. Peu à peu, la notion de métier évolue. La référence au sacré s’estompe, même si l’on peut considérer que des métiers ou des professions s’adressant à autrui tentent, encore aujourd’hui, de rassembler dans un même acte le service aux personnes et la valeur du don de soi. Cette intention altruiste, cette part d’humanité dont parle Hébrard (2011), se trouve érigée, si l’on se réfère aux analyses des représentations des professionnels eux-mêmes (Couturier et Chouinard, 2008), en une figure emblématique des métiers adressés à autrui. La double intention, service aux personnes et don de soi, explique sans doute les fondements vocationnels des métiers adressés à autrui. « En réalité, la notion de fonction ou de service attachés au métier se charge progressivement d’une valeur d’utilité (“ avoir mestier ” signifie “avoir besoin de”), mais aussi d’un savoir-faire revendiqué par l’émergence des corporations » (Osty, 2010, p. 16). Le rappel de la visée heuristique de cette valeur d’utilité et d’usage social, tout autant que son étude scientifique, nous invite à la prendre en compte dans notre projet d’analyser l’activité du travail dans ces métiers adressés à autrui. En effet, nous pouvons avancer l’hypothèse que de la perception par les professionnels de cette valeur du don de soi dépendent leurs regards sur la profession elle-même, leur compréhension de la profession et notamment leurs raisons et leur manière d’expliciter leur activité. Gebauer et Wulf (2004) prennent en compte cette perspective en mettant en évidence combien la relation à l’autre constitue une valeur intrinsèquement inscrite dans les processus de construction et de développement identitaires. Or, dans les professions adressées à autrui, il semble que la relation à l’autre joue sur trois aspects : le service à autrui, le don de soi et la construction de l’identité professionnelle de l’intervenant. Ces métiers s’adressant à autrui sont aussi à appréhender comme un ensemble de tâches imbriquées dans la relation singulière entre le travailleur, le bénéficiaire de l’intervention et le contexte de la situation. Le travailleur qui s’adresse à autrui, dans l’acte relationnel qu’il porte et déploie, constitue une entité intégrant la situation et le sujet-objet de l’intervention. Si, aujourd’hui, l’activité du travail spécifique de ces métiers semble tellement discutée et remise en cause par les organisations employeurs, c’est sans doute sous l’effet du double paradigme de la mesure et de la gestion, qui conduit à valoriser certaines formes de reconnaissance, notamment la reconnaissance de la performance, répondant ainsi à l’injonction de rentabilité et de productivité (Jorro, 2009). La dimension relationnelle est constitutive de ces métiers et de leur identité (Kaddouri, Maillebouis, Lespessailles et Vaconcellos, 2008). Nous sommes d’avis que le creuset de compétences que sont les relations mâtine l’identité professionnelle de ces métiers et qu’elles figurent aussi la dimension d’engagement et de vocation exprimée par les professionnels eux-mêmes.
Wittorski (2003, p. 49) distingue la profession du métier, estimant que « le “métier” serait à dominante technique et la “profession” à dominante intellectuelle ou relationnelle ». Il importe sans doute de soutenir cette perspective en considérant que les organisations confèrent leurs statuts et leurs places aux métiers et aux professions. Si l’essor des professions est principalement laissé à l’initiative de groupes sociaux exerçant des activités ou des métiers considérés a priori comme intellectuels, il est possible d’admettre ce clivage entre métiers à dominante technique et professions à dominante intellectuelle. Selon les références proposées par Aebli (1951), Bourdoncle (1991), Aballéa (1992) et Wittorski (2003, p. 50), nous pourrions considérer qu’une profession s’appuie sur :

un ensemble de savoirs, de connaissances générales, de savoirs complexes, mais aussi spécifiques de cette profession ;
des professionnels au service de l’intérêt général ou au service des publics ;
un encadrement de l’activité du travail par un code éthique ou moral ou, encore, par un système de références pouvant être spécifiées au regard d’une jurisprudence, et dont la visée est d’organiser les pratiques vis-à-vis des sujets de l’intervention ;
un système de contrôle de l’activité par l’organisation ou par les pairs ;
une reconnaissance sociale de l’expertise du professionnel par l’organisation ou par les pairs ;
une rétribution dans le cadre d’un contrat de travail ou d’un contrat d’honoraires.
Si ce qui distingue une profession d’un métier est la présence de ces six attributs, nous pouvons considérer que tout métier est une profession ou est en situation de le devenir. Nous faisons donc le choix dans cet ouvrage de recourir aux notions de métier ou de profession, sans nécessairement qu’elles correspondent à des cadres théoriques ou conceptuels particuliers. Nous prenons acte du fait que le terme « profession » peut aussi révéler une intention sociale délibérée de moderniser la notion de métier. Mais, dès lors, qui peut trouver un intérêt dans ce toilettage ? Le groupe professionnel, les instances professionnelles, patronales ou syndicales, les travailleurs eux-mêmes, les populations sujets-objets de l’intervention ? Pour nous, un métier se caractérise par « un ensemble d’attributs (savoir spécialisé, forme d’organisation sociale, place dans la division sociale du travail, type de sociabilité, code de déontologie) » ou « par ses fonctions (fermeture du marché du travail par l’obtention d’un monopole d’exercice d’une activité donnée, transmission des règles de l’art et normes de comportement, défense des intérêts collectifs et contrôle de la qualité du travail effectué) » (Osty, 2010, p. 17). Aujourd’hui, le regain d’intérêt des écrits scientifiques et des recherches pour les métiers rejoint l’attrait social et institutionnel pour l’usage de la notion de métier. Le désir de métier dont parle Osty puise ses racines dans « une réaction défensive de préservation des acquis, le refus d’un asservissement à la logique de la mondialisation libérale, de résistance à l’emprise de l’organisation dans les activités de service relationnel, une revendication d’autonomie professionnelle et productive, à une autre approche de l’efficacité, à l’échec de la rationalité organisationnelle » (Osty, 2010, p. 18). Le terme de métier contient donc en lui davantage que la profession. Le rapport au sens de l’activité, la place sociale et donc la considération, voire la reconnaissance, par la société de la valeur d’usage et de la valeur humaine de ces actes professionnels, l’inscription du métier dans un rapport historique aux sociétés, la référence à une histoire et à une culture « de et du » métier permet d’identifier sa richesse patrimoniale et d’évaluer son ambition d’universalité de la pratique et de ses effets souhaités. Certes, ces différents éléments constituent des arguments puissants pour faire des discours sur le métier un argumentaire de préservation d’acquis et de défense des intérêts d’un groupe professionnel. Ils constituent aussi un plaidoyer au service d’une nouvelle reconsidération des professionnels, facteur à terme d’une reconnaissance sociale. Dès lors, pour les individus, le métier désignerait « l’horizon de projection donnant sens à l’expérience de travail… Le savoir de métier relèverait d’un art non réductible à l’application des règles formelles du travail ». Pour les entreprises, la référence au métier constituerait « une manière de revalorisation symbolique de certaines fonctions et d’organisation des filières d’emplois » (Osty, 2010, p. 19). Le désir de métier semble donc aujourd’hui à interroger au regard des discours sociaux défendant avec vigueur la professionnalisation. Est-ce un paradoxe ? Est-ce au contraire une habileté idéologique consistant à habiller un discours pour la professionnalisation d’une mise en valeur des fondements de métiers propres à certaines professions ? Nous retrouvons ici la thèse de l’injonction paradoxale défendue par Clénet (1998). En énonçant l’intention de professionnaliser différents objets – métiers, professions, parcours, situations, formations –, les organisations expriment deux sens, le premier portant sur l’image médiatisée de la professionnalisation, le second sur les dimensions cachées de la professionnalisation. Et ces deux sens peuvent conduire les acteurs concernés vers une double contrainte produisant des signes et des formes de souffrance dans la réalisation des activités du travail.
Le recours à la notion de métier à des fins de reconsidération, de revalorisation ou de reconnaissance d’un groupe professionnel s’accompagne parfois aussi d’un vent de nostalgie. Dans les professions qui disposent d’une longue histoire, qui ont pu démontrer dans la mémoire des peuples, dans les récits individuels et collectifs, leurs fonctions, en quelque sorte les « services rendus à la nation », il n’est pas rare de déceler des traces de nostalgie. L’opinion peut souscrire à son tour à ce culte du souvenir, à cette apologie de la mémoire, exprimant ainsi le regret d’une époque révolue. La récurrence d’un discours nostalgique d’une école d’autrefois (voir Pennac, 2007) ou encore la survalorisation de certains objets comme seules figures emblématiques d’un métier (Bourdon, 1997), le tableau et la craie pour l’instituteur par exemple, sont des cas, parmi d’autres, du risque d’exploitation des insatiables désirs de métiers. Dès lors, analyser les métiers, réfléchir à leurs évolutions sont des démarches qui doivent, selon nous, recourir à la prise en compte de l’histoire du travailleur et non pas à la seule mémoire des collectifs humains. Certes, constituer cette encyclopédie des métiers est une démarche pertinente. Mais encore faut-il que cette démarche révèle des liens, des articulations, des tensions entre les pratiques, les gestes professionnels, les routines, les tâches du travailleur et les conceptions et constructions sociales qui transparaissent au travers des mots, des discours sociaux et des projections sociales sur ces métiers. « Les objets sont des vestiges sans textes… L’histoire et la sociologie permettent cette contextualisation des techniques et des pratiques » (Bourdon, 1997, p. 133). Dans cette perspective, il est important de convoquer, pour les analyser, les discours de la pratique, tout autant que les discours pour et sur la pratique (Beillerot, 1988), si l’on veut comprendre le métier à partir d’une analyse de l’activité du travail. Il est donc essentiel de faire « dire le métier » (Douard, 2003) pour décrire les conditions d’exercice de la profession, les tâches prescrites et réelles, les appréhensions, les peurs et les résistances face aux enjeux sociaux constitutifs des métiers, les parts d’invention, d’imaginaire, d’audace, de même que les traces ou indices de conservatisme dans l’exercice professionnel. Pour exprimer le métier, pour identifier et comprendre l’activité du travail, il convient d’étudier les rapports entre le travailleur et son métier, par une analyse de ses dires et de son langage, en prenant en compte les mots et les choses (Foucault, 1966).
1.1.5. Analyser l’activité du travail pour comprendre le métier
Pour appréhender les métiers adressés à autrui, il est important aussi d’identifier et de comprendre l’activité du travail qui leur est propre. Ainsi, les travaux visant à caractériser un métier à partir de la mise au jour de l’activité constituent un ensemble d’informations tout à fait essentielles à la compréhension du métier, à l’étude de ses évolutions dans ses rapports au travailleur qui exerce cette activité, à la compréhension des organisations sociales, à la mise en perspective des transformations sociétales. L’analyse d’un métier se réaliserait dès lors par l’analyse de savoirs (référentiel de pratiques et de connaissances), par la compréhension des processus de construction des identités professionnelles et des processus d’identification de la profession et des professionnels à l’activité, par l’analyse des processus d’élaboration des règles organisant l’activité et par l’analyse des degrés d’adhésion ou de résistance des travailleurs à ces règles et normes.
En cherchant à analyser l’activité du travail, il semble important de centrer le regard sur ce qui peut constituer, en quelque sorte, le cœur du métier, les fondements de ses compétences emblématiques. Il apparaît nécessaire de construire une grammaire du métier, c’est-à-dire un ensemble de savoirs permettant de lire l’activité dans ses rapports d’usage et de sens avec celui qui l’exerce et avec celui qui est le sujet-objet de l’acte professionnel. Ceci semble tout à fait déterminant dans une compréhension des métiers adressés à autrui. S’il semble envisageable d’identifier certaines compétences spécifiques des métiers adressés à autrui (les compétences relationnelles par exemple), mais aussi certaines valeurs prépondérantes incarnant ces métiers, comme le don de soi, le service aux personnes, le sens du bien commun et de l’intérêt général, il est tout aussi important de mettre en évidence les différentes figures pédagogiques présentes dans les formations initiales et continues, préparatoires à ces métiers. Ainsi, la question de savoir comment se transmet un métier (Debray, 1997), et surtout comment il s’apprend (Delbos et Jorion, 1990) semble déterminante dans l’analyse du métier et tout particulièrement dans l’analyse de l’activité du travail, comprise dans ses « rapports à ». Dans cette perspective, faut-il aborder le métier selon un regard médiologique, c’est-à-dire en privilégiant l’entrée synchronique visant à comprendre « comment l’apparition d’un appareillage modifie une institution, une théorie établie ou une pratique déjà codifiée, comment un nouvel objet technique fait bouger un domaine de tradition… » (Debray, 1997, p. 157) ? Ou est-il iconoclaste, pour saisir la réalité du travail, de chercher à faire dialoguer l’analyse de l’activité du travail et l’analyse des situations formatives et des figures pédagogiques prescrites et réelles au sein des dispositifs de formation professionnelle, initiale et continue ? Wittorski et Briquet-Duhazé (2008, p. 19), citant Bourdoncle (1993), rappellent combien l’activité de l’enseignant est « composite, qu’elle mêle le modèle de l’artiste (degré zéro de la formation, ineffable), le modèle du don, le modèle de l’artisan (compagnonnage, tours de main, acquis, métaphore du bricolage, science du concret), le modèle de l’ouvrier et le modèle de l’ingénieur (expertise multiple) ». Saisir un métier rend nécessaire l’analyse de l’activité du travail. Mais il faut sans doute aussi observer comment les différentes situations formatives, qu’elles soient formalisées ou non, inscrites dans un programme de formation ou reposant sur d’autres formes de transmission, voire d’autoformation, nous apprennent sur le métier et son activité. Notre projet est donc bien tout d’abord de situer la question de l’apprentissage professionnel en situation comme une condition d’analyse et de compréhension des métiers adressés à autrui en forçant aux dialogues entre analyse de l’activité et analyse des situations formatives préparatoires à ces métiers.
1.1.6. Les activités du travail spécifiques des métiers s’adressant à autrui
Nous allons proposer au lecteur une réflexion visant à dégager, d’une part, les caractéristiques et spécificités des activités du travail et, d’autre part, les différents savoirs professionnels élaborés et mobilisés dans ces métiers adressés à autrui.
Analyser l’activité du travail propre à ces métiers, c’est, nous dit Piot (2009), accepter un dilemme crucial, celui d’admettre « une tension particulière entre une rationalisation forte et une rationalisation faible ». L’activité adressée à autrui « mêle irréductiblement rationalité objective et interprétations subjectives » (Piot, 2009, p. 263). L’activité du travail dans les métiers adressés à autrui se définit par des tâches prescrites et réelles, mais aussi sans doute par des tâches interprétées à mi-chemin entre celles prescrites et celles réalisées. Les travailleurs sont attendus dans leur capacité à rationaliser leurs actes sous la pression du contexte et des exigences de la recherche d’une rentabilité économique. L’ergonomie, centrée sur l’activité (Hubault et Bourgeois, 2005), contribue à repérer les conditions de conceptualisation et de mise en œuvre de ces tâches : expression d’une intention, définition d’un but, identification et analyse du sujet-objet de l’acte professionnel, caractérisation du produit-service attendu, rappel et analyse des différents savoirs et des principes organisateurs de la pratique permettant le diagnostic de la situation et contribuant à la prise de décision, inscription de la tâche dans l’organisation de travail, autoévaluation post-action, recherche de valorisation du produit-service réalisé, par le public et par les pairs, esquisse de formalisation-modélisation de la tâche effectuée. Mais analyser le travail, y compris d’un point de vue ergonomique, c’est aussi « s’intéresser à ce que l’opérateur ou l’entreprise, mais aussi la société peut et veut faire du travail » (Hubault et Bourgeois, 2005, p. 35). Si toute analyse du travail ou de l’activité ne peut se réduire à une stricte analyse proposée par l’ergonomie, nous estimons que l’analyse du travail ou de l’activité dans les métiers adressés à autrui ne se distingue pas de l’analyse du travail ou de l’activité dans d’autres métiers. En effet, le travail « incorpore, condense et développe à la fois ce qui rend possible la réalisation des tâches qui le composent (en prenant “travail” au sens strict). Il constitue donc un mélange de connaissances (notamment de connaissances formelles, scientifiques, techniques, etc.) et d’expériences individuelles et collectives, produites, transmises et transformées dans le cours de l’activité » (Faïta, 2003, p. 18). Nous sommes d’avis que les métiers adressés à autrui résistent tout autant que les autres aux entreprises ou visées de rationalisation, souvent mues et motivées par des fins de rentabilité, mais aussi de contrôle. Tout travail sur autrui résiste « à se laisser enfermer dans des algorithmes, des protocoles d’exécution ou des schémas fermés qui s’ordonnent à la pure logique transformationnelle déductive et applicative des sciences dures, dont le champ de validité est limité à la production de biens matériels » (Piot, 2009, p. 263). La thèse de Piot nous conduit à penser que cette résistance à l’enfermement concerne plus les métiers adressés à autrui que d’autres métiers. Si tel était le cas, il faudrait identifier et analyser les raisons de cette distinction. Nous proposons ici deux hypothèses.
La première consiste à reconnaître dans l’expression et les dires sur ces métiers adressés à autrui la relation complice et dialogique entre, d’une part, les valeurs du don de soi, celles incarnées par une prise en compte de l’autre comme sujet-objet de l’intervention et, d’autre part, la revendication par le professionnel lui-même de la singularité et de l’exclusivité de cette relation à l’autre (Couturier et Chouinard, 2008). D’un côté, les professionnels des métiers adressés à autrui insistent sur le service au public, l’intérêt du bien commun, comme un héritage ou une nouvelle figure contemporaine des origines vocationnelles de certaines de ces professions. D’autre part, cette valeur est exprimée et déclinée dans les tâches réelles considérées comme singulières, car contextualisées et propres au sujet, celui-ci étant tout autant le professionnel que l’individu, sujet-objet de l’interaction humaine (Beckers, 2007). Derrière cette revendication de la singularité de la relation entre le professionnel et le sujet apparaît une autre revendication, exprimée sur le mode de la jalousie, celle de l’exclusivité de cette relation. Sans doute cette attitude jalouse cherche-t-elle à préserver une forme de pouvoir social et professionnel sur l’activité du travail, mais aussi une forme de gestion privilégiée, unique et exclusive des territoires d’exercice du travail dans ces professions relationnelles et de l’intervention humaine. « Pour une grande part, c’est en trouvant leur public que les groupes professionnels identifient leur place dans le monde social et justifient leur activité » (Demazière et Gadéa, 2009, p. 22). Cette expression d’un rapport privilégié et exclusif aux populations, voulu, réclamé et revendiqué, avec et sur lequel le professionnel de l’intervention humaine agit et interagit, semble être aussi un outil de défense de formes de corporatismes professionnels.
La seconde hypothèse permettant de comprendre la genèse des processus de résistance des professionnels au projet de rationalisation de l’activité adressée à autrui touche au fait que ces professionnels, en rappelant la valeur altruiste constitutive de leurs fonctions, réfutent toute entreprise ou tout projet de mise en question de leurs pratiques et de leurs usages sociaux. Cette référence à l’humain et cette convocation récurrente de l’humanité de leurs métiers et de leurs pratiques visent à les protéger de toute critique ou de toute injonction transformatrice de leurs activités et de leurs compétences. Si les incitations au développement de nouvelles compétences ou à la transformation de compétences déjà acquises émanent de l’organisation, celle-ci se trouve dès lors suspectée, par les professionnels, d’agir au détriment du public, bénéficiaire de l’intervention humaine. Ainsi, les publics, sujets-objets de l’intervention humaine, ces « autruis » auxquels on s’adresse, deviennent des remparts à la mise en question, par les décideurs, des pratiques et des métiers. Mais les publics, sujets-objets de l’intervention, sont aussi, pour certains responsables d’organisation, un argument puissant lui permettant de défendre le renforcement des politiques et règlements encadrant et contrôlant une pratique professionnelle. L’autrui auquel on s’adresse est donc une arme à double tranchant. Il constitue d’abord le cœur de ces métiers, parce qu’il s’exprime et se définit en une valeur a priori universelle, l’humain. Chercher à mettre en question les métiers adressés à autrui, c’est donc in fine poser la question du sens et de l’intérêt des politiques et des services pour la population, notamment la plus fragilisée si l’on considère que le public cible des métiers adressés à autrui est constitué principalement de populations présentant différentes problématiques sociales, psychologiques, sanitaires, financières, et même des pathologies requérant des interventions lourdes et spécialisées. La référence à l’autre est donc une donnée constitutive de ces métiers. Elle permet et encourage la résistance aux changements imposés et non négociés avec les professionnels. Elle constitue le sens de la défense du professionnel face aux bureaucrates soucieux du contrôle et de la vérification. Elle évite aussi le projet d’expliciter le métier adressé à autrui et l’expression-explicitation des tâches principales constitutives de cette activité relationnelle. En effet, intervenir avec et sur des êtres humains semble mobiliser des compétences à tel point incorporées qu’elles apparaissent constitutives du professionnel, et donc indicibles et intransmissibles. Certains professionnels cherchent parfois à entretenir le mystère de l’acte, l’opacité des compétences. Cela les préserve, selon eux, d’une intrusion possible, mais non souhaitée de l’employeur dans la régulation, voire le contrôle de leur activité. Si de telles compétences qualifiées par certains auteurs de compétences psychosociales (Faulx, 2012) ne peuvent faire l’objet d’une explicitation et d’une transmission, comment penser, dès lors, qu’elles peuvent constituer des objets d’apprentissage ?
1.1.7. Les compétences relationnelles : un no man’s land de l’activité du travail dans les métiers adressés à autrui
Les compétences relationnelles semblent néanmoins constituer un creuset des compétences, c’est-à-dire le cœur de l’activité du travail dans les métiers adressés à autrui. Si l’on cherche à analyser et à comprendre les fondements et les caractéristiques de ces compétences, il devient nécessaire d’étudier les relations entre le professionnel et les sujets-objets de l’intervention. Il importe au chercheur, pour analyser l’activité, de prendre en compte l’histoire de ces métiers, mais aussi l’histoire des contextes et des sujets avec et par lesquels ces métiers (et leurs activités) se déploient. En effet, on ne peut faire l’impasse sur une analyse et une compréhension des populations qui sont l’objet d’un travail relationnel. Les caractéristiques des publics évoluent, qu’il s’agisse des élèves, des patients ou encore des familles. Certes, ces évolutions tiennent aux contextes sociaux, aux nouvelles règles et contraintes de l’organisation sociale et aux rapports de tensions, de pouvoirs et de conflits entre les différents groupes sociaux. La volonté des politiques de décider, le plus souvent de manière unilatérale, sans une réelle prise en compte de leurs désirs et de leurs projets, de la vie des sujets humains, travailleurs, élèves, patients, et la capacité des politiques à résister aux demandes sociales, exprimées sous diverses formes, lobbying , mouvements sociaux, grèves, influencent les positions des différents acteurs et notamment celles des professionnels concernés. Non seulement cela contribue à faire bouger les frontières des territoires professionnels, mais cela incite aussi à débattre des zones réservées d’intervention, à discuter des statuts et des fonctions sociales et professionnelles de chacun, de sa place dans la société. Analyser le travail dans les métiers adressés à autrui permet de révéler les mutations sociales individuelles et collectives, les rapports de savoir et de pouvoir entre les différents groupes sociaux, les relations entre les professionnels et les bénéficiaires de l’intervention, le caractère imprévisible et incertain de ces deux rapports aux mondes sociaux, de ces relations dialectiques aux savoirs et aux pouvoirs, de ces interactions humaines et singulières entre deux figures de l’humaine condition : l’intervenant et le bénéficiaire de l’intervention. Les activités du travail s’adressant à autrui se caractérisent donc par de l’imprévisibilité, qui « renvoi[e] à l’irréductibilité de l’individu face à des règles générales » (Piot, 2009, p. 264) et qui produit des zones d’incertitudes inhérentes au projet de les analyser, de les expliciter et de les comprendre.
L’imprévisibilité semble constitutive de toute relation à l’autre. Gebauer et Wulf (2004, p. 213) rappellent combien « l’homme est organisé de telle manière que l’on ne peut jamais parvenir au juste plaisir de soi sans l’entremise des autres… Chaque homme a besoin de l’autre, et pas seulement afin de mener une vie heureuse, mais aussi afin de pouvoir jouir de lui-même ». En s’intéressant à l’analyse de l’activité du travail dans des métiers où la relation à l’autre est affirmée avec force, mais aussi où elle constitue un creuset de compétences, il est important de chercher à saisir le sens professionnel de cette relation à l’autre. Nous proposons ici deux perspectives permettant de saisir la finalité de cette compétence de la relation à l’autre. Si l’individu ne peut se passer de l’autre, le professionnel de l’interaction humaine ne peut se passer du sujet-objet de son intervention. Il en est de même pour le bénéficiaire de l’intervention. Il y a donc ici une valeur ajoutée à souligner dans l’interaction professionnel-bénéficiaire agissant pour le bien du professionnel et pour le bien de l’individu concerné par l’intervention. Chacun participe du développement chez l’autre de sa conscience de lui-même. Dès lors, chacun fait l’expérience de son rôle social. Mais cette plus-value, issue de l’interaction, doit être interprétée sur un double mode, celui de l’échange et celui du partage. Nous proposons ici une seconde manière pour décrire et saisir cette compétence relationnelle propre à ces métiers adressés à autrui. Chacun découvre le caractère interdépendant de la relation à l’autre. Chacun reçoit et signifie dans un même mouvement dialogique la reconnaissance de soi et celle de l’autre. La prise en compte des apports de cette interaction, sur le double mode de l’échange et du partage, produit également une valeur sur le plan de l’apprentissage. En effet, l’identité et la structure de l’individu « na[issent] de ce rapport mimétique entre lui et autrui » (Gebauer et Wulf, 2004, p. 214). Il y aurait ainsi dans toute relation à autrui une situation de réflexivité, celle-ci étant à la fois une condition de la reconnaissance mutuelle et réciproque de l’autre et un élément révélateur du dialogue entre singulier et universel, autrement dit entre ce qui spécifie et ce qui unit. Cette situation de réflexivité conduirait à définir chez chaque individu son rapport à l’autre. Elle nous inviterait à épouser comme éthique de la relation à l’autre la thèse du « penser-à-l’autre » de Lévinas :
Cette inversion humaine de l’en soi et du pour-soi, du chacun pour soi en un moi éthique, en priorité du pour-l’autre, cette substitution au pour-soi de l’obstination ontologique d’un moi désormais certes unique, mais unique par son élection à une responsabilité pour l’autre homme, irrécusable et incessible, ce radical retournement se produirait dans ce que nous appelons rencontre du visage d’autrui (Lévinas, 1991, p. 221).
Les métiers s’adressant à autrui seraient donc porteurs de cette éthique du penser-à-l’autre.
1.1.8. Qu’est-ce qu’une relation à autrui ?
Si nous épousons la thèse de Gebauer et Wulf, nous pouvons considérer que trois dimensions sont constitutives d’une relation à autrui : les jugements de valeur et les sentiments sur les autres ; les projets de rapprochement ou d’éloignement avec l’autre, voire de rejet de l’autre ; la perception de la connaissance de l’autre. En posant ces trois dimensions comme des conditions de toute relation à autrui, nous sommes d’avis qu’analyser l’activité du travail dans les métiers adressés à autrui, en particulier si l’on vise à révéler cette compétence relationnelle ou psychosociale, nous encourage à identifier et à comprendre les jugements de valeur « de et sur » chaque protagoniste de la situation, les opinions et les sentiments du professionnel sur le bénéficiaire de l’intervention, les possibilités de rapprochement, d’éloignement, voire de rejet entre eux, les connaissances par le professionnel des caractéristiques du bénéficiaire et celles du bénéficiaire sur le professionnel. Comment saisir ces trois dimensions dans l’activité du travail ? Et comment aider le professionnel à appréhender ces trois réalités de la compétence relationnelle lorsque l’on connaît le caractère instable, imprévisible, incertain, invisible et indicible de l’activité du travail dans les métiers adressés à autrui ?
Le professionnel d’une part, les personnes auxquelles s’adresse son travail, d’autre part, ont des postures asymétriques dans la situation de travail. La participation et l’engagement lucides des personnes bénéficiaires ne sont jamais définitivement acquis ou durables ; ils reposent sur des interactions, notamment des interactions verbales contextualisées, ainsi que sur des contingences et des dynamiques intégrées au cours de l’action qui ne sont jamais totalement ni prévisibles, ni contrôlables, ni même toujours convergentes (Piot, 2009, p. 264).
Ainsi, poser un acte avec autrui, sur autrui ou pour autrui, c’est construire une relation dialogique, avec lui, improbable, au sens où rien ne conduisait a priori à rencontrer cet « autre », éphémère dans la mesure où le principe de cette action professionnelle repose sur les conditions à créer pour favoriser le mieux-être du sujet-objet de l’intervention, instable au sens où cette relation est soumise aux instants du mouvement du rapport avec autrui, imprévisible dans la mesure où chaque partenaire s’ajuste, s’adapte, règle ses décisions et ses actions au gré de celles de l’autre. Dès lors, comment saisir l’instant du diagnostic et l’instant de la décision dans des situations de travail où l’urgence est souvent le corollaire de l’inattendu, la complice de l’inopiné, la cause des stress et parfois l’origine des échecs de l’action ?
Parce qu’elles sont en partie imprévisibles, les situations de travail adressées à autrui (comme l’activité d’une assistante maternelle faisant face à un nourrisson qui ne s’endort pas, pour prendre un exemple dans un contexte différent) sont potentiellement ouvertes, ce qui ne signifie pas que tout y soit acceptable, ou même que tout y ait la même valeur ou encore la même pertinence, mais qu’il faille y repérer en temps réel, derrière une apparente et familière uniformité structurelle (prise d’un biberon, activité, sieste) ce qui s’y passe sur le plan des interactions qui s’enchaînent, en constituant, à chaque instant, un élément jamais totalement maîtrisé de la situation qui suit (Piot, 2009, p. 266).
Peut-on affirmer pour autant que les métiers adressés à autrui se distinguent ici d’autres métiers ? Nous pouvons répondre partiellement par l’affirmative à cette question. Certes, l’ébéniste, le cuisinier, le jardinier sont, eux aussi, dans « un rapport au » client, mais aussi à l’objet, avec, sur et pour lequel ils travaillent. Chaque objet crée aussi des occasions ou prétextes à réglages, ajustements, modifications des opérations, à amendements des gestes et des tours de main. Cette idée est reprise par Becker (2002, p. 86-87) : « … les activités de chacun sont toujours plus variées et plus inattendues que cela. […] Les gens font tout ce qu’ils doivent faire, (ou tout ce qui leur semble bon de faire) à un moment donné et, […] étant donné que les situations changent, il n’y a aucune raison de s’attendre à ce qu’ils agissent toujours de la même manière ». Si Becker propose de s’intéresser aux activités, et non pas seulement aux individus, sans doute confirme-t-il notre approche qui propose de penser l’activité du travail dans les métiers adressés à autrui comme un rapport aux autres, cet autre étant à la fois le professionnel et le bénéficiaire de l’activité (patient, élève, formé, client), mais aussi l’objet sur lequel, avec lequel et pour lequel le professionnel agit. Dès lors, nous pourrions considérer qu’analyser l’activité du travail dans les métiers adressés à autrui, c’est prendre en compte les relations entre le professionnel, son activité, le bénéficiaire de l’intervention, les environnements et contextes de travail. La distinction entre les métiers adressés à autrui et d’autres métiers tient au caractère « vivant » de cet autre. L’objet de l’ébéniste ou les ingrédients du cuisinier sont, eux aussi, vivants dans la mesure où ils produisent des événements, parfois inattendus ou improbables, qui conduisent le professionnel à régler son acte. Pensons ici à l’entreprise toujours imprévisible, souvent inattendue, qui consiste à préparer une recette de cuisine produisant les mêmes émotions que celles présentes dans nos souvenirs d’enfant. Mais la source d’événements est sans doute plus complexe à cerner lorsqu’il s’agit d’analyser le travail dans les métiers adressés à autrui. En effet, cette complexité tient, selon nous, à deux réalités. La relation dialogique entre le professionnel et le sujet-objet de l’intervention n’est pas inerte. Elle est un mouvement dynamique, en recomposition, en amendements et en ajustements continus et discontinus. La fréquence de ces recompositions est elle-même irrégulière, et donc pour le moins insaisissable et imprévisible. Le professionnel des métiers adressés à autrui doit par conséquent faire face à un « objet-produit de l’activité » en mouvement, dont une partie seulement des réglages se trouvent induits et provoqués par son acte de travail. Il doit aussi appréhender la temporalité de l’activité comme une alternance d’instants, producteurs de nouveaux éléments donnant une nouvelle forme à la relation professionnel-bénéficiaire. Or, ces instants semblent difficilement identifiables par le sujet-objet de l’intervention. Il importe au professionnel d’inscrire dans la relation à autrui une explicitation des fondements de ces ajustements, ceux que provoque la relation elle-même et ceux qui peuvent être construits indépendamment de la relation à l’autre. Si l’activité du travail, dans les métiers adressés à autrui, se pense et se déploie autour d’une « relation à », elle-même productrice de sens dans la conception du rapport à l’autre, elle se distingue d’autres activités du travail par l’infinie capacité de l’humain à produire du sens et donc par les possibilités infinies des conceptions et des actions humaines. Dans l’industrie, la rationalisation de l’activité du travail passe par une exploration des différentes possibilités de réaction de l’objet ou de la machine. Cet inventaire est répété fréquemment, mais, dans un certain nombre de contextes de travail, les possibilités de variation des protocoles ou procédures sont très bien identifiées et connues. Elles sont inscrites dans des référentiels permettant au professionnel d’apprendre à mettre en œuvre telle ou telle stratégie ou opération. Dans le cas des métiers adressés à autrui, l’éventail des possibilités est infini. Chercher, dès lors, des invariants opératoires de l’intervention sur, avec ou pour autrui semble s’apparenter parfois à la quête du Graal. Non pas parce qu’il n’existerait pas d’actes fondamentaux de l’intervention adressée à autrui. Mais parce que ces actes sont sans cesse ajustés en fonction des actes produits par l’autre, eux-mêmes résultant en partie des effets des actes réalisés par le professionnel.
De manière générale, les transformations attendues par l’activité du professionnel dans les activités adressées à autrui sont traversées par des tensions irréductibles et non solubles dans le seul processus de rationalisation, sauf à ignorer leur réalité pourtant bien tangible, entre assujettissement et autonomisation, entre transmission et création, entre reproduction et émancipation (Piot, 2009, p. 266).
Cette perspective nous conduit à penser que l’activité du travail, dans les métiers adressés à autrui, est composée d’actes relativement stables, mais dont on ne peut jamais prédire qu’ils vont produire les effets attendus, qu’il s’agisse de comportements ou d’attitudes chez l’autre ou de transformations-modifications de ses conceptions. Accompagner un professionnel de l’intervention-interaction humaine, le préparer à exercer son métier est-il dès lors une entreprise incertaine, voire impossible ? Pour répondre à cette question, il convient sans doute d’analyser plus finement l’activité du travail dans ces métiers et notamment ce creuset de compétences que nous avons définies comme des compétences relationnelles ou encore des compétences psychosociales. Sans ce travail d’enquête pour s’approcher au plus près de l’activité du travail, la conception de situations formatives préparatoires à ces métiers semble, pour le moment, une démarche quelque peu hâtive, sauf d’ignorer délibérément dans la conception du procès de formation les fondements et les modalités de construction et de développement des compétences relationnelles. Cette réalité n’a pas fait obstacle à la conception de curriculums de formation à l’enseignement dont la genèse relève de supputations et non pas d’une analyse de l’activité d’enseignement (ministère de l’Éducation du Québec, 2001). Comment saisir et analyser les compétences relationnelles, comment dégager leurs savoirs fondateurs et leurs principes organisateurs, comment apprendre et faire apprendre de telles compétences ?
1.1.9. Les métiers relationnels et de l’interaction humaine : un dialogue entre soi et les autres
Nous avons cherché à montrer, jusqu’à maintenant, les caractéristiques et les spécificités des métiers adressés à autrui ainsi que la difficulté de saisir et d’analyser l’activité de ce travail. Nous avons insisté sur ce qui nous semble être le cœur de l’activité, à savoir la relation à l’autre. Ce creuset des compétences relationnelles, chez les professionnels, se lit à la fois comme une valeur constitutive de ces professions, mais aussi comme un processus dialogique constitué de trois phases : des jugements de valeur et des sentiments sur les autres, des projets de rapprochement, d’éloignement de l’autre, voire des projets-rejets ou de déni d’autrui, la perception de la connaissance de l’autre et sa reconnaissance. Enfin, nous rappelons combien cette activité du travail particulière se pense et se met en œuvre dans un rapport au contexte dans lequel s’effectue le travail, mais aussi selon des temporalités constituées d’instants qui semblent échapper tant au professionnel qu’au sujet-objet de l’intervention. Or, l’identification et la compréhension de ces différents instants, producteurs de sens pour l’activité, et la compréhension de leurs agencements constituent des passages obligés pour comprendre les modifications des objets-produits issus de la relation dialogique entre le professionnel et le bénéficiaire de l’intervention. Nous faisons l’hypothèse que ces objets-produits transparaissent au travers des comportements, mais aussi s’expriment dans les perceptions et les conceptions pour chaque partenaire de cette relation dialogique. En décrivant les dimensions du travail s’adressant à autrui, nous rappelons le caractère difficilement saisissable de l’activité du travail dans ces métiers. Mais nous confirmons que ces métiers sont bien adressés à autrui, même s’ils peuvent s’exercer avec autrui, dans le cadre d’une organisation de travail réclamant des activités interprofessionnelles, comme en santé ou dans le champ de l’enseignement aux élèves en difficulté. Nous pourrions aussi poser comme hypothèse que les métiers adressés à autrui sont sous l’influence des situations de travail pour autrui, notamment si l’on admet que les bénéficiaires de l’intervention humaine sont d’abord et avant tout des clients et que les métiers de service public sont, comme le proclame la doxa néolibérale, des métiers de service au client. Nous reprenons la classification proposée par Piot (2009, p. 267) :
Les activités de travail se déroulent avec autrui et demandent sur le plan identitaire de se penser dans un collectif de travail et sur le plan de l’action, « d’agir avec », ce qui suppose une activité de coordination importante : que ce soit pour les situations de travail stables, qui n’évoluent pas si le travailleur n’est pas en activité (cas d’un chantier de construction où la coordination entre les artisans est surtout séquentielle) ou pour les situations de travail dynamiques (cas où la situation évolue quoi qu’il arrive et qui requiert une coordination synchronique, comme le travail des pompiers étudié par Rogalski [1995]).
Les situations de travail pour autrui , où l’activité du travailleur concerne un client ou un usager à travers la réalisation d’un service, et demande une double compétence : une compétence sur l’objet de service (au sens classique d’une compétence professionnelle) et une compétence relationnelle et communicationnelle spécifique avec le bénéficiaire, qui complexifie la notion de développement professionnel en lui donnant deux polarités.
Les situations de travail adressées à autrui , comme l’enseignement et la formation, le soin, le travail social, l’animation, les services à la personne, etc., qui ont pour objet explicite de participer à la transformation d’autrui, avec l’adhésion plus ou moins exprimée des personnes, qui sont le sujet de l’activité du travailleur, et en général dans un cadre institutionnel duquel le travailleur reçoit un mandat et/ou une prescription. Dans les situations de travail adressées à autrui , la question du développement professionnel se pose avec une grande acuité, tant sur le plan des compétences stricto sensu que sur le plan de la construction identitaire et du rapport au travail, dans un contexte mouvant et souvent incertain où la dimension invisible du travail, y compris pour les métiers estimés à faible qualification comme les services à la personne (qui constituent un gisement d’emplois en pleine expansion) pèsent de manière très significative.
Par cette catégorisation des métiers avec, pour et à autrui, nous rejoignons Piot en considérant que les métiers adressés à autrui visent bien la transformation de l’autre. Dans cette perspective, nous pourrions avancer l’hypothèse que l’intervention adressée à autrui est une intervention éducative, en ce sens que son but est la transformation de l’autre. Selon nous, le projet de transformation de l’autre est intrinsèquement un projet d’éducation. En effet, la figure de l’éducation comme valeur pour l’homme est bien cet apprendre qui permet de « passer d’un état à un autre, plus souhaitable » (Reboul, 1992, p. 1). L’apprentissage est le moyen pour éduquer et s’éduquer au sens où l’éducation est une valeur. Nous pouvons souligner deux interprétations envisageables de la préposition à présente dans l’expression « métiers adressés à autrui ». Si le à signifie « sur », nous pouvons faire l’hypothèse que le projet d’éducation se fera à l’insu du sujet, voire contre son projet. Si le à signifie « pour », la conception de l’intervention comme un don de soi pourrait l’emporter sur le penser à l’autre dont parle Lévinas. Si nous retenons l’expression de métiers adressés à autrui, il convient sans doute de préciser le sens du à en résistant à la double tentation du sur et du pour . Ces métiers sont donc à appréhender et à définir en admettant cette tension entre sur , pour et à . En effet, le pour donne le sens du métier. Autrui est ce sens. L’usage du sur cherche à légitimer les réflexions épistémologiques permettant de penser les conditions d’exercice du travail. Le à confère à l’intervention une dimension de compagnonnage mutuel et réciproque entre le professionnel et le bénéficiaire de l’acte. Sans cette prudence dans la compréhension des métiers adressés à autrui, nous risquerions de laisser s’échapper notre projet d’envisager l’analyse de l’activité du travail dans ces métiers comme un projet d’éduquer soutenu par une pédagogie de l’apprendre. « Apprendre, c’est se délivrer d’une ignorance, d’une incertitude, d’une maladresse, d’une incompétence, d’un aveuglement, c’est parvenir à mieux faire, à mieux comprendre, à mieux être. Or, qui dit mieux dit valeur » (Reboul, 1992, p. 1).
L’objet de notre recherche, présenté dans cet ouvrage, est l’apprentissage professionnel en situations comme un analyseur pour repenser la professionnalisation dans les métiers adressés à autrui. En soulignant le cadre du travail à l’intérieur et à partir duquel nous proposons cette réflexion, c’est-à-dire les métiers de la relation à l’autre, nous cherchons à spécifier le secteur professionnel dans lequel nous allons poser notre réflexion. Mais nous souhaitons aussi prendre en compte le avec , le pour et le sur . Le avec nous alerte sur les exigences d’intersubjectivités humaines et d’interprofessionnalités exprimées par certains décideurs à travers de nouvelles politiques et de nouveaux programmes de formation, et par les problèmes plus complexes des usagers nécessitant une expertise à plusieurs voix et à plusieurs mains. Le pour nous rappelle qu’on ne peut guère analyser l’activité du travail dans les métiers adressés à autrui, ni même penser la formation initiale et continue, préparant et accompagnant le futur professionnel, sans considérer le sens et la nature du service au public. Le sur nous invite à penser l’apprentissage professionnel en situation comme un artéfact de la professionnalisation dans ces métiers.
Nous avons exploré les métiers adressés à autrui. Nous avons cherché à en dégager quelques dimensions et spécificités. Nous avons notamment insisté sur cette relation à l’autre, qui peut se définir, selon nous, comme un creuset de compétences, constituant ainsi la figure identitaire et emblématique de ces métiers. Si nous considérons l’analyse de l’activité du travail comme un préalable à la conception et à la réalisation d’une action de formation visant la professionnalisation des travailleurs, des dispositifs ou des situations, nous sommes d’avis qu’il faut se doter d’un cadre théorique d’analyse compréhensive de l’activité du travail, d’une part, et d’un cadre théorique d’analyse compréhensive de l’acte d’apprendre, d’autre part. Nous avons d’ores et déjà souligné la difficulté, voire l’impossibilité, de penser une formation préparatoire à ces métiers ou une formation continuée, tellement la pratique de la relation à autrui, notamment, semble insaisissable. Nous estimons aussi qu’une stricte analyse de l’activité du travail ne suffit pas pour penser une transposition des éléments de cette analyse vers la conception d’un programme de formation. Il nous semble donc nécessaire de faire converger l’analyse de l’activité du travail et l’analyse de l’apprentissage professionnel au sein de différentes situations mises en dialogue. Cette nouvelle perspective rassemblée sous le construit de situation d’apprentissage professionnel nous semble une condition pour repenser la professionnalisation dans les métiers adressés à autrui. Mais encore convient-il de préciser, dès maintenant, sur quoi peut porter cette intention de professionnalisation.
1.2. LES MÉTIERS ADRESSÉS À AUTRUI OU L’IMPENSÉ D’UNE FORMATION PROFESSIONNALISANTE
1.2.1. Une formation professionnalisante : de quoi parle-t-on ?
Notre intention ici n’est pas de revenir sur les nombreux travaux définissant la profession et la professionnalisation. Dans la tradition et l’héritage des travaux des sociologues britanniques et nord-américains, différentes définitions de la profession et de la professionnalisation apparaissent. Chapoulie (1973), Dubar et Tripier (1998) mettent bien en évidence les différentes zones d’ombre contenues dans ces définitions. À l’instar de Dubar (2001), nous sommes d’avis que profession et professionnalisation sont deux termes intimement liés.
Les groupes professionnels ne sont pas de professions séparées, unifiées, établies ou objectives comme risquerait de le laisser penser la tradition fonctionnaliste issue de Durkheim ou de Parsons. Comme Bucher et Strauss (1961) l’avaient souligné, ce sont des processus historiques de segmentation incessante, de compétition entre segments, de professionnalisation de certains segments et de déprofessionnalisation d’autres segments, de restructuration périodique sous l’effet des mouvements du capital, des politiques des États ou des actions collectives de ses membres (Dubar et Tripier, 1998, p. 58).
Rappelons également que les premiers écrits de la sociologie du travail prenant comme objet la professionnalisation la définissent comme un processus composé de différentes étapes qui la conduisent au statut de professionnel. On notera donc ici qu’un professionnel se définit par trois caractéristiques : une activité exercée dans le cadre d’un monopole, une activité d’évaluation des pratiques, une activité de transmission de savoirs et de savoir-faire. La sociologie du travail (Dubar, 2001) va élargir la notion de profession et dès lors proposera d’éclairer d’une autre manière la professionnalisation. Elle nous encourage à prendre en compte les savoirs constitutifs de l’activité professionnelle. On parle alors de compétences spécifiques d’un groupe professionnel. On insiste aussi sur la présence de savoirs tacites dans l’activité professionnelle. Avec les travaux de Hughes récemment traduits (1958/1996) et ceux de Becker (2002), nous constatons un glissement s’opérant entre profession, professionnalisation et professionnalité. On insiste ici sur l’hétérogénéité des parcours et sur l’hétérogénéité des pratiques à l’intérieur d’un même groupe professionnel. Une profession semble donc être le résultat provisoire d’un processus évolutif s’inscrivant dans une histoire individuelle et collective, faisant appel à une démarche introspective d’analyse de l’activité et de ses pratiques contingentes, et visant la signification d’une identité caractérisant le groupe professionnel concerné.
1.2.2. Des discours « sur » les professions aux discours « pour » la professionnalisation
Les processus de professionnalisation semblent présents dans différents contextes organisationnels qui spécifient et structurent une profession, voire un groupe professionnel. Placés au cœur des dispositifs et des parcours professionnels constitutifs des formations professionnelles, ces processus sont aujourd’hui des objets stimulants de recherche pour les chercheurs et des sources d’intérêt pour les responsables de formation. L’analyse des travaux scientifiques sur la professionnalisation révèle deux visées différentes : l’une interroge l’évolution des métiers, la seconde s’intéresse à l’évolution des formations professionnelles. Il est donc important de recourir à des grilles de lecture nous permettant de comprendre les différentes finalités de la professionnalisation. Lessard, Perron et Bélanger (1993) rappellent que l’objet de recherche « professionnalisation » requiert de convoquer trois principales grilles de lecture portant sur l’évolution des métiers : la grille structurofonctionnelle, la grille symboliste-interactionniste et la grille critique. La première grille s’inscrit dans une valorisation et une reconnaissance des professions. On cherche dans ce cas à distinguer les professions qui requièrent une formation universitaire longue mobilisant des savoirs scientifiques. La seconde grille considère que l’émergence des discours sociaux « sur et pour » les professions s’organise autour de démarches de négociation entre les groupes professionnels d’une part et la société d’autre part. Selon cette seconde approche, la négociation sur le statut et les missions des professions vise à conférer à celles-ci une légitimité. De fait, ce débat produit des formes de valorisation des professions qui soulignent leur statut social et leur fonction politique et stratégique au sein des sociétés. La troisième grille propose une perspective plus critique d’analyse des professions et des discours « sur et pour » les professions en confrontant cette analyse aux problématiques sur l’évolution des organisations de travail.
Derrière les trois grilles de lecture portant sur l’évolution des métiers, nous constatons une attente majeure concernant la problématique des métiers et du travail. À cette problématique se trouve liée la question des actes professionnels et des pratiques mises en œuvre par les professionnels « travailleurs ». Il y a ici une quête de valorisation et de reconnaissance portant tout autant sur le groupe professionnel que sur le travail que leurs membres effectuent. Cette quête explique sans doute en partie l’essor de discours zélateurs « sur et pour » la professionnalisation cherchant à vanter la beauté du métier et la richesse du travail. Nous pouvons considérer que cette valorisation des professions s’explique notamment par l’espoir suscité au XIX e siècle par le développement de professions cherchant à régler les problèmes humains de tous ordres. Jusque dans les années 1960, aux États-Unis, nous assistons ainsi à une apologie des professions et de facto à l’essor d’une idéologie des professions ayant comme corollaire la foi incontestée dans les savoirs scientifiques comme remèdes universels aux problèmes sociaux. Ainsi la culture du professionnalisme fondée sur une valorisation de certaines professions et de certaines activités cherche-t-elle l’augmentation de la productivité du travail par l’individuation des démarches et des parcours professionnels. Le professionnalisme prend appui également sur la prise en considération de l’apport incontestable de certaines professions au développement de la société et aux besoins de la population. La société américaine appuie le développement de certaines professions, car celles-ci soutiennent son développement économique. À partir des années 1960, des incidents révélant les excès de certaines pratiques professionnelles entérinent une rupture de confiance entre les professions et la population. On met l’accent sur des événements ou sur des incidents dont la cause semble être des formes d’aveuglement lié à une foi excessive dans la Raison et dans les savoirs scientifiques. On souligne alors la conception corporatiste de certaines professions qui cherchent à défendre leurs propres intérêts avant ceux de la population. Dès cette époque, des critiques de plus en plus vives vont apparaître pour contester, voire critiquer, certains discours « sur et pour » les professions.
La principale de ces critiques est incarnée par Illich (1977). Celui-ci dénonce notamment la perte de pouvoir de décision et d’action des citoyens face à des professions dominatrices. Carbonneau reprend cette idée lorsqu’il affirme que certaines de ces professions ont fait alliance avec l’État qui « à travers des divers systèmes de prise en charge de la population (éducation, protection sanitaire, sociale, légale, circulation) oblige chacun à passer par les professions concernées » (Carbonneau, 1993, p. 87). Nous pouvons comprendre aisément que cette lecture critique des professions soit présentée comme un contrepoint des discours enthousiastes du XIX e siècle sur les professions. Cette critique est plus précise lorsque, notamment, elle s’intéresse aux pratiques professionnelles et aux savoirs qui y sont associés. La question des savoirs de ces professions, leurs fondements épistémologiques, le sens et la nature du rapport au savoir que les conceptions des savoirs sous-tendent sont autant de prétextes pour contester la survalorisation de certaines professions. Leurs savoirs, souvent issus de la Science, constituent des objets de critiques et de polémiques. D’autres experts mettent en cause la domination que ces professions tirent des savoirs scientifiques et les rapports de pouvoir qu’elles établissent avec la population. Ces auteurs ne remettent pas en cause les professions, mais bien la sur-reconnaissance de certaines d’entre elles par la société. Comme le note Carbonneau (1993, p. 90), « cette reconnaissance est due non au hasard d’une faveur sociale, mais à un processus politique de contrôle du marché et des conditions de travail, acquis par un groupe social à un moment historique déterminé ». Au-delà des enjeux de pouvoir que peuvent contenir les discours « sur et pour » les professions, nous pouvons noter, notamment dans certains secteurs professionnels, l’agriculture par exemple (Boulet, 2001), que la démarche laudatrice des professions trouve son sens dans une tradition culturelle où certains métiers constituant les fonts baptismaux d’une société traditionnelle doivent être magnifiés. À l’instar de Barreau (2001), nous croyons intéressant de rappeler à quel point des gouvernements (prenons l’exemple du gouvernement de Vichy, en 1940) ont su tirer profit de la valorisation de certains métiers, artisanaux notamment, pour asseoir leur légitimité politique dans la vénération d’un certain passé et dans l’apologie des valeurs traditionnelles. Pour que les professions puissent s’installer de manière pérenne dans des formes de pouvoir, encore faut-il les légitimer non seulement par les fondements scientifiques de leurs savoirs professionnels, mais aussi par des lieux-ressources de ces savoirs, érigés en véritables institutions de formation. Le XIX e siècle marque le renforcement du principe de la méritocratie et la prise en considération de sa figure emblématique, le diplôme. Chaque groupe professionnel souhaite gagner et préserver des formes de légitimité et de pouvoir. Il s’agit d’asseoir la professionnalisation du métier à partir d’une formation professionnelle instituée et organisée dans laquelle le groupe professionnel cherchera à maintenir certaines formes de contrôle. Dans l’Angleterre du début du XX e siècle et dans les pays anglo-saxons en général, le retrait de l’État du contrôle de certaines professions (Bourdoncle, 1991) se traduira par la création d’écoles professionnelles appartenant à des groupes professionnels.
En France, la naissance d’une noblesse d’État (Bourdieu, 1989), depuis le XIX e siècle, conduit à l’établissement de groupes professionnels relevant de l’État et soumis bien sûr aux décisions politiques des différents gouvernements. L’essor d’ordres professionnels est très symptomatique de ces jeux de pouvoir. Même si ces professions, protégées par des ordres professionnels, visent à s’assurer une représentativité dans les nouvelles organisations sociales, elles cherchent aussi, par le recours à des formations professionnelles, à approfondir leur expertise technique, voire scientifique. En France, si l’on s’attarde brièvement sur la création des instituts universitaires de formation des maîtres (Bancel, 1989), la nouvelle conception de la formation professionnelle des enseignants se réalise, à l’époque, dans un dialogue constant, parfois tendu, entre les représentants de l’État, notamment l’Inspection générale de l’Éducation nationale, et le principal syndicat des enseignants du primaire (le SNI-PEGC). C’est donc tout d’abord le statut et la fonction sociale des professions dans la société qui semblent constituer les principaux enjeux des discours sociaux sur et pour les professions. Cette réalité est caractéristique des rapports de pouvoir entre les groupes sociaux, en particulier entre les différents groupes professionnels. Certes, l’histoire de la constitution de ces groupes professionnels joue incontestablement un rôle dans la place qu’ils occupent aujourd’hui. Mais ces places sont en constante évolution. Elles oscillent en fonction de l’évolution des attentes sociales. Ce sont d’ailleurs ces attentes sociales qui interpellent les professions dans leurs capacités à résoudre les problèmes contemporains, qu’il s’agisse de problèmes éducatifs, de questions de santé ou de risques pour la sécurité intérieure d’une nation. Pour soutenir ces interrogations, la société se tourne alors vers les professions en interrogeant leurs savoirs professionnels et en testant leurs capacités à résoudre différentes problématiques dépassant souvent leur strict et habituel champ d’intervention. Il s’agit ici de vérifier la pertinence des savoirs professionnels maîtrisés et leur adéquation « efficace » aux réalités des situations. En interrogeant cette pertinence des savoirs professionnels au regard d’une visée d’efficacité et d’efficience, on cherche aussi à interroger la place sociale et politique qu’occupent ces professions. L’intérêt social pour les savoirs des professions s’exprime aussi dans les concepts et construits utilisés. On parlera par exemple aujourd’hui de savoirs professionnels (Vanhulle, 2008), de compétences (Mayen, 2008b), de savoir d’experts (Parsons, 1968). Les théories de l’action (Baudouin et Friedrich, 2001), celles sur la réflexion en action (Schön, 1983), les importants apports de la psychologie du travail (Clot, 2006) et de l’ergonomie (Leplat, 1992), puis, plus récemment, ceux de la didactique professionnelle (Pastré, 1997), contribuent à identifier et à analyser les savoirs en jeu dans les actes professionnels. L’intention d’identifier et de comprendre les savoirs professionnels se trouve aussi enrichie d’une visée ambitieuse d’une épistémologie de la pratique professionnelle. Cherchant à échapper à une stricte lecture analytique des actes professionnels et de leur efficacité, fondée sur une conception d’une rationalité technique empruntant au bureau des méthodes (Fabre, 1994) et dont l’ingénierie de formation semble souvent se revendiquer, la recherche d’une théorie de la pratique professionnelle constitue aujourd’hui une manière d’interroger les discours sur les professions en resserrant ceux-ci vers une compréhension de leurs usages sociaux. Vouloir théoriser la pratique, c’est répondre à l’injonction des bonnes pratiques. C’est vouloir soumettre un acte humain à un projet de rationalisation au service d’une conception programmatique de l’activité du travail et de la formation. A contrario , en posant la question de ce qui fonde l’activité du travail du point de vue du professionnel, on interroge de fait les processus de construction et de développement d’un sujet en acte.
1.2.3. De quelques intentions des discours « pour » la professionnalisation
Nous pouvons relever différentes définitions de la professionnalisation et, dans le même temps, chercher à mettre en évidence les conditions d’émergence et les contextes d’usage de cette notion. Plusieurs auteurs soulignent le fait que ces discours naissent dans un contexte où les entreprises, les pouvoirs publics cherchent à saisir les réalités des itinéraires et des parcours professionnels. Ainsi, les discours pour la professionnalisation peuvent s’accompagner d’une visée de sécurisation des parcours professionnels. L’objectif commun des partenaires sociaux et des pouvoirs publics est de « contribuer à lisser les transitions entre les emplois au cours d’une carrière professionnelle. L’idée générale consiste à créer des droits individuels : accompagnement, formation, rémunération, protection sociale… et à encourager dans les entreprises, les branches, mais aussi les territoires des pratiques de gestion prévisionnelle des emplois » (Conjard, 2007, p. 17). La finalité de tels discours « pour » la professionnalisation est de mieux accompagner les mutations ou transformations touchant les emplois, les compétences et le travail (dans son activité et dans son organisation). On vise ici à susciter, et même à provoquer, des bouleversements dans les pratiques des organisations, qu’il s’agisse d’entreprises ou d’organismes de formation, même si le travailleur semble rester le cœur de cible de ces discours par la convocation, dans certains textes officiels, du principe du « droit individuel à ». Certes, les discours « pour » la professionnalisation s’adressent aussi aux travailleurs. Mais, si le destinataire du message n’est plus seulement l’organisation productive de biens ou de services, l’expéditeur et prescripteur du message de professionnalisation demeure les entreprises.
Ainsi, la professionnalisation se trouve déclinée selon une visée de développement de compétences ou d’acquisitions de nouvelles capacités : « La professionnalisation définit un processus d’accroissement des capacités à faire face à des situations complexes, en combinant des capacités d’analyse et de résolution de problèmes avec la mise en œuvre de techniques peu courantes, voire innovantes » (Conjard, 2007, p. 22). Ici, on centre le regard sur l’activité professionnelle, comme une situation porteuse de formation, sans nécessairement accorder un crédit trop excessif au travail comme étant en soi formateur. « Il s’agit donc de construire des parcours formateurs, c’est-à-dire sélectionner les situations et les agencer pour qu’elles le deviennent, en s’appuyant sur des processus construits à cette attention, et rendus possibles par l’environnement professionnel » (Conjard, 2007, p. 23). Qu’il s’agisse d’un discours adressé aux organisations ou aux travailleurs, les invitations et encouragements pour la professionnalisation expriment des finalités, des visées dont la valeur ajoutée est principalement l’acquisition de nouvelles compétences. La question est de savoir à qui l’on adresse cette invitation sinon cette injonction à la professionnalisation : aux travailleurs ou aux organisations, aux professionnels ou aux partenaires sociaux, aux intervenants ou à leurs clients ? Barbier reprend cette idée en estimant que « la professionnalisation est une intention de transformation continue de compétences en rapport avec une intention de transformation continue d’activités » (Barbier, 2011, p. 106). Au regard de certaines conceptions et lectures de la professionnalisation, l’activité est parfois désignée comme le corollaire de la compétence au sein d’un processus de transformation. Selon cette perspective, en travaillant autrement ou mieux, on acquiert ou on développe de nouvelles compétences. Mais le processus de construction ou de développement est-il commun à l’activité et aux compétences ? Ou bien est-il spécifique de chacun d’entre eux ? Doit-on considérer qu’il existe un processus dialogique entre compétence et activité ou s’agit-il d’une relation en tension ? Dans ce dernier cas, faut-il voir l’activité comme pouvant être en conflit avec la compétence si l’intention est de définir un projet de formation par exemple ? Est-ce à l’activité d’être au cœur du processus de formation ? Ou, au contraire, est-ce la compétence qui doit déterminer le programme de formation ? La transformation de l’activité est-elle une condition de la transformation ou de la construction-production de compétences ? Décider la mise en place de situations d’acquisition, de transformation ou de développement de compétences nécessite-t-il une analyse préalable de l’activité et la conception de situations de travail permettant d’utiliser l’activité et son analyse comme outils et stratégies d’acquisition, de transformation ou de développement des compétences ? L’analyse des relations et des tensions entre activité et compétence réclame donc une analyse approfondie et un débat entre les acteurs, initiateurs et protagonistes du projet de professionnalisation. Sans ce travail heuristique sur les liens ou les tensions entre activité et compétence, il est à craindre que les discours pour la professionnalisation ne deviennent des injonctions dont personne ne discuterait des fins et des moyens, considérant par exemple que l’activité est en elle-même un processus de construction ou de développement de compétences.
Nous constatons aussi l’essai d’analyse des articulations entre compétences et apprentissage ou encore entre compétences et développement, essai visant à justifier d’autres discours pour la professionnalisation, notamment ceux censés convaincre les travailleurs du bien-fondé de l’intention et des bienfaits qu’ils pourront tirer de cette allégeance à la doxa de la professionnalisation, elle-même définie le plus souvent selon les cadres de la gestion des ressources humaines (MEDEF, 2011). Ainsi parlera-t-on de la professionnalisation comme d’une démarche favorisant le développement des compétences ou soutenant l’apprentissage de compétences. Dans cette perspective, développement des compétences et développement professionnel semblent être les deux faces d’un même discours pour la professionnalisation, celui qui vise à habiller les intentions de changements organisationnels permettant d’accompagner les mouvements de main-d’œuvre. La gestion des ressources humaines semble donc aujourd’hui revendiquer les principaux arguments des discours sociaux pour la professionnalisation, sans nécessairement rappeler ses intentions stratégiques, ni même évoquer ou esquisser les conditions opératoires et les modalités formatives permettant l’atteinte des objectifs de développement ou d’apprentissage de compétences (Ben Hassel et Raveleau, 2012). Chercher à favoriser l’acquisition, la construction, la transformation, la transmission, le développement des compétences ne dit rien non plus sur les conditions, processus et situations permettant d’atteindre et de réussir ces objectifs. Si l’on considère que la production ou la transformation des compétences sont le résultat, voire le produit, d’un processus d’apprentissage, comment ce processus est-il pensé et mis en œuvre ? Que dire dès lors des produits de l’apprentissage ? Sont-ils les compétences, les savoirs professionnels, les attributs ou qualités d’une profession ? Sur quels objets les processus d’apprentissage portent-ils ? Sur des connaissances, des savoirs professionnels, des compétences ? Si l’apprentissage est un processus favorisant la production et le développement des compétences, la compétence est-elle le point d’arrivée de l’apprentissage, en quelque sorte le produit visé ? Ou la compétence est-elle aussi l’objet sur lequel portera l’apprentissage ? Autrement dit, la situation d’apprentissage est-elle pensée et organisée sur et à partir de la compétence ? Enfin, nous rappellerons l’opacité du terme de compétence, y compris lorsqu’il est légitimé, au sein des discours institutionnels, par la grammaire de la consultance et de l’ingénierie (Le Boterf, 2005). La réalité de l’opacité de ce terme explique sans doute en partie son usage excessif et souvent abusif dans les discours sociaux pour la professionnalisation. S’il nous semble essentiel de dire et de caractériser l’objet sur lequel engager un projet d’acquisition, de construction, de transformation, de transfert, de transmission, de développement (capacités, compétences, savoirs professionnels, attributs, qualités), il nous semble tout aussi important de préciser le produit attendu de ces différents processus (le sujet, le groupe, les organisations, la société). Dès lors, chercher à expliciter les finalités des discours pour la professionnalisation, c’est s’engager dans une clarification des situations et des processus, une description des objets sur lesquels se pense et se structure la situation trans-formative, une désignation et une caractérisation des produits attendus de ces situations et processus de professionnalisation.
Analyser la professionnalisation, en particulier dans les métiers s’adressant à autrui, c’est nécessairement prendre en compte la diversité des discours des décideurs qui défendent comme un allant de soi la professionnalisation, à la fois comme une fin et comme un moyen. La professionnalisation est en effet considérée comme une fin en soi dans la mesure où à ce terme se trouve associé très souvent celui de professionnisme (Bourdoncle, 1991 ; Lang, 1999). Vanhulle et Lenoir (2005) rappellent, à l’instar de Lang, que l’usage du terme de professionnalisation est directement articulé à l’idée de « développement professionnel, c’est-à-dire aux processus de construction et d’approfondissement de compétences et de savoirs nécessaires à la pratique d’un métier ». Si la professionnalisation constitue en quelque sorte un idéal à atteindre, nous pouvons aussi admettre qu’elle est un moyen au service de desseins pouvant être, par exemple, des projets de gestion des ressources humaines. Mayen (2008) définit le développement comme un développement de compétences constituant la finalité intrinsèque de toute formation professionnelle. Nous pouvons sans doute voir ici, dans le terme de développement, un double sens : celui du développement des compétences, mais aussi celui du développement d’une professionnalisation. Le développement, selon Mayen, remplit une fonction de reliance entre situation, activité et apprentissage. Mayen se demande si l’on peut mettre au jour les conditions favorables aux processus de développement au cœur même des situations de travail. Mayen parle de situations potentielles de développement, en empruntant à Vygotski l’idée d’une zone de proche développement des personnes. En proposant cette définition du développement, il interpelle la dimension de l’apprentissage au cœur des processus de professionnalisation. Il poursuit en considérant que « l’apprentissage par l’activité doit être complété d’un apprentissage par analyse de l’activité » (Mayen, 2008, p. 114). Nous mesurons bien ici que l’analyse des conditions de la professionnalisation doit pouvoir s’appuyer sur une mise en perspective de celle-ci au regard des intentions et des finalités de la professionnalisation.
1.2.4. Que cherche-t-on à dire lorsque l’on examine la professionnalisation à partir d’une analyse croisée et dialogique des réalités du travail et de la formation professionnelle ?
Chercher à penser et à mettre en œuvre la professionnalisation, n’est-ce pas une occasion pour définir les composantes de l’activité du travail et, possiblement, mettre en place un processus d’évaluation de cette activité à des fins de diagnostic des savoirs et des compétences en jeu, à des fins de transformation, voire d’amélioration de l’agir professionnel ? Quelles seront alors les démarches utilisées pour décrire, analyser et comprendre l’action professionnelle ? Dans quelle mesure étudier l’activité du travail inviterait à réinterroger les notions de pratique, d’intervention, d’agir professionnel, mais conduirait sans doute aussi à examiner les tâches, les emplois et l’organisation du travail ? Dans cette perspective, accompagner la mise en œuvre, autrement dit l’opérationnalisation de la professionnalisation dans un contexte de travail ou dans un dispositif de formation, c’est prendre en compte les intentions et les projets des différents acteurs concernés par cette visée de professionnalisation. Dès lors, la question de la mise au jour des intentions et des « désirs » des acteurs est essentielle. S’agit-il, par exemple, d’une intention de reconnaissance et de validation des compétences ? Si tel est le cas, d’autres questions apparaissent. Que reconnaît-on et que valide-t-on ? Qui sont les maîtres d’œuvre et les maîtres d’ouvrage de cette démarche de reconnaissance ? Quels parcours de formation définit-on pour accompagner les différents acteurs dans cette transition entre des compétences maîtrisées et d’autres en cours d’acquisition ou de maîtrise ? Quelles devront être les caractéristiques de cette première lecture de la professionnalisation au service d’une reconnaissance et d’une validation des compétences ? Quelle sera la valeur ajoutée pour l’organisation ou pour le professionnel ? Sur quoi porteront cette validation et cette reconnaissance : sur des savoirs professionnels, des compétences, des savoirs expérientiels ?
Si l’on considère que la professionnalisation peut servir, par exemple, le projet de qualification des travailleurs, encore faut-il montrer les différentes facettes de cet objectif. Rappelons ici que les processus de production dans les entreprises se sont profondément transformés, de telle sorte que la tâche (notamment de production) exige maintenant des qualités professionnelles et personnelles sans précédent : prendre des initiatives et des responsabilités (Zarifian, 2009), agir en collectif et partager les savoirs en milieu de travail (Grangeat, 2008), faire preuve de polyvalence et d’intelligence pratique (Le Boterf, 2002). La qualification professionnelle se définit aussi maintenant davantage comme une question de « compétences » qui s’acquièrent en formation, mais également dans des situations en dehors des contextes éducatifs et formatifs (Mertens, 1999 ; Merle, 2006). Les réalités mettant en évidence les liens étroits entre professionnalisation et qualification préoccupent de plus en plus les praticiens, les experts et les chercheurs des sciences sociales qui travaillent dans les sociétés industrialisées. En effet, nombre de pays sont engagés dans des démarches de qualification professionnelle de la main-d’œuvre (Lesemann, Lejeune et Hart, 2005 ; Colardyn et Bjornavold, 2005). Ce mouvement, qui tend à s’étendre, est soutenu par des lois adoptées et entérinées par les pouvoirs publics visant à défendre l’idée d’une éducation tout au long de la vie. La formation initiale et la formation continue, tout comme la reconnaissance des acquis de l’expérience et la certification des compétences de la main-d’œuvre en milieu de travail, sont autant de parcours, de démarches et de dispositifs qu’une personne adulte pourra choisir afin d’intégrer le marché du travail ou d’améliorer sa situation professionnelle et personnelle. Comprendre le fonctionnement de l’agir humain en milieu de travail, prendre en compte l’évolution des savoirs requis pour agir professionnellement, déterminer les compétences à atteindre, prendre en considération l’évolution des dispositifs et des pratiques de formation sont donc différentes variables à considérer dans la compréhension des processus et situations de professionnalisation.
Dès lors, penser la professionnalisation oblige à clarifier et à expliciter les désirs de professionnalisation (qualification, insertion dans l’emploi, reconnaissance professionnelle, productivité). C’est aussi déclarer les intentions (construction, acquisition, développement, transformation de compétences ou de pratiques). C’est spécifier les signes ou traces de la professionnalisation : savoirs, compétences, pratiques, gestes. C’est enfin signifier le bénéfice attendu, en termes de valeur. Nous voyons ici que parler de professionnalisation, c’est mettre au jour la diversité des discours, la diversité des projets, la dimension implicite et hétérogène des intentions des différents sujets concernés.
1.2.5. De quelques enjeux des discours « pour » la professionnalisation
À l’instar de Wittorski et Briquet-Duhazé (2008, p. 11), rappelons donc que le « mot professionnalisation apparaît souvent à l’initiative des organisations (en lien avec le mot compétence, à partir des années 1970-1980, pour ce qui concerne la France) ; il accompagne une recherche plus grande de “flexibilisation des personnes” ». Les discours pour la professionnalisation émanent donc des milieux professionnels, des entreprises ou compagnies préoccupées de gérer les ressources humaines et notamment d’accompagner les mouvements de main-d’œuvre. Pourquoi ce souci ? Les entreprises sont confrontées aujourd’hui à différentes réalités touchant à la main-d’œuvre : une réalité économique et financière dans un contexte où la compétitivité, dans un marché mondialisé, semble déterminée principalement par le coût de la masse salariale ; une réalité des compétences des travailleurs conduisant à l’évaluation des écarts entre les acquis maîtrisés et ceux requis pour exercer les activités du travail ; une réalité politique cherchant à introduire, dans les lois du travail, davantage de flexibilité dans la gestion des emplois et des compétences (Balazs et Faguer, 2005) ; une réalité humaine où les discours de compassion cherchent à masquer la dure réalité des licenciements et de leurs effets sociaux.
Dans l’essai de mise au jour de l’actualité des discours pour la professionnalisation, nous pouvons repérer quatre principaux enjeux de professionnalisation pour les entreprises : le transfert des compétences d’un travailleur expérimenté à un travailleur débutant ; l’intégration et la formation des novices ; l’adaptation des compétences dans des organisations en constante transformation ; la construction de parcours de mobilité motivants pour le travailleur (Conjard, 2007). L’analyse de ce dernier enjeu confirme la thèse que ces discours cherchent aussi à légitimer et accompagner les politiques de gestion des ressources humaines, que les entreprises décident d’elles-mêmes ou qu’elles subissent sous l’effet de contraintes imposées par les contextes du marché aux travailleurs (Boisclair et Maubant, 2012).
Si nous tentons de mettre à distance, en tout cas provisoirement, l’analyse des discours pour la professionnalisation des enjeux de professionnalisation pour les entreprises, qu’ils soient explicites ou cachés, nous pourrions convoquer la définition proposée par Wittorski. La professionnalisation est « une intention sociale de transmission, construction, développement et évolution du système d’expertise (compétences, capacités, savoirs et connaissances pour l’essentiel) caractérisant la profession concernée et, dans le même temps, de développement de l’identité professionnelle des personnes » (Wittorski, 2005, p. 9). Selon Wittorski, analyser les discours pour la professionnalisation, c’est d’abord mettre en évidence les finalités, les intentions déclarées ou non des différents acteurs concernés, en particulier les entreprises et les travailleurs ou leurs représentants. C’est aussi préciser l’ambition de professionnalisation en esquissant les attentes, notamment en termes de construction identitaire et de développement professionnel. Dans cette perspective, on cherche à rassembler l’analyse des discours pour la professionnalisation et l’analyse de la professionnalisation à partir de l’identification et de la compréhension de ses différents enjeux. Wittorski et Briquet-Duhazé mettent en évidence les liens étroits entre les discours pour la professionnalisation et l’argumentaire de professionnalisation invitant soit au développement professionnel des travailleurs, soit au développement ou au renforcement de leur identité professionnelle. Ici encore, la problématique de l’apprentissage semble s’introduire subtilement dans le dialogue entre la problématique de la professionnalisation et celle du développement professionnel ou de la construction identitaire. Ainsi, s’intéresser à la manière dont des novices « apprennent des situations qu’ils rencontrent (en formation et au travail) » (Wittorski et Briquet-Duhazé, 2008, p. 17) permet de penser la question de l’apprentissage comme une condition du développement professionnel et, in fine , de la professionnalisation.
Il semble que les discours pour la professionnalisation cherchent à consolider et à renforcer leur puissance argumentative en mettant en valeur les retombées pour le travailleur autour de trois dimensions : son développement professionnel, la construction ou le renforcement de son identité professionnelle, son apprentissage professionnel. Cette dernière dimension semble néanmoins peu présente dans les discours pour la professionnalisation. Elle apparaît davantage comme un allant de soi, constitutif des processus de développement professionnel. En énonçant un dessein de construction identitaire et de développement professionnel, on cherche ainsi à faire la promotion de la professionnalisation en direction des travailleurs eux-mêmes. Pour Wittorski et Briquet-Duhazé, les discours pour la professionnalisation correspondent bien à une intention sociale au service des travailleurs. « Le développement professionnel est une dynamique de construction identitaire » (Wittorski et Briquet-Duhazé, 2008, p. 24). Les deux auteurs précisent que « l’identité caractérise le jeu au sens stratégique du terme existant entre d’une part les affects et les représentations du sujet portant sur sa place et celle de son action dans l’environnement (places passées et à venir) et, d’autre part, la reconnaissance sociale du sujet par son environnement » (Wittorski et Briquet-Duhazé, 2008, p. 27). Ils soulignent que dans un contexte de professionnalisation,
le dispositif proposé à l’individu constitue une offre identitaire, c’est-à-dire une injonction à devenir conforme à des attentes exprimées par l’organisation pouvant entrer en congruence ou en conflit avec le projet que poursuit le sujet pour lui-même… Mais l’identité ne relève pas uniquement de la négociation sociale, elle se structure aussi au cœur et au cours de l’action. La professionnalisation est donc à la fois et dans le même temps action et dynamique identitaire (Wittorski et Briquet-Duhazé, 2008, p. 27).
Dès lors, pour ces deux auteurs, les liens entre professionnalisation, identité et développement professionnel se définissent à la fois comme un processus et comme un produit au sens où ce produit correspond à une nouvelle réalité pour le sujet. La professionnalisation constitue une dynamique de développement professionnel du point de vue de l’individu, « soit un mouvement conjoint de développement des compétences et des savoirs, de développement de stratégies et de dynamiques identitaires caractérisant la construction-transformation d’une professionnalité » (Wittorski et Briquet-Duhazé, 2008, p. 28). Construction identitaire et développement professionnel constitueraient ainsi les effets attendus de situations de professionnalisation qui porteraient en elles des processus de développement et de construction.
Si nous avons pu souligner précédemment qu’une analyse des discours pour la professionnalisation révélait la mise en dialogue d’autres termes – compétence et activité ou encore compétence et développement –, une analyse des intentions des discours pour la professionnalisation met en évidence les articulations, voire les liens de cause à effet entre professionnalisation, construction des identités professionnelles et développement professionnel. Dans ce jeu à trois, tente de s’immiscer la problématique de l’apprentissage professionnel sans que l’on puisse dire si construction identitaire et développement professionnel ne sont pas davantage les points d’aboutissement de l’apprentissage professionnel ou si, au contraire, ils ne sont pas plutôt concomitants de l’apprentissage professionnel.
Mais les discours « pour » la professionnalisation peuvent aussi révéler des enjeux pour les groupes professionnels, leurs organisations représentatives des travailleurs ou leurs organisations syndicales. Dans cette perspective, les discours pour la professionnalisation constituent une rhétorique (Wittorski et Briquet-Duhazé, 2008 ; Tardif et Lessard, 1999). Cette rhétorique serait aussi un outil de négociation sociale. En s’inscrivant dans un discours revendicatif de professionnalisation, le travailleur montre son désir d’expertise, son engagement à acquérir de nouvelles compétences, son souci de l’organisation rationnelle du travail au service d’une plus grande productivité, son acceptation des objectifs de l’entreprise et son intégration au projet d’entreprise et à son plan de développement issu, par exemple, d’une planification stratégique, à l’échelle locale ou mondiale, son souci de perfectionnement lui permettant de répondre aux évolutions des contextes et des populations. La rhétorique de la professionnalisation permettrait ainsi aux professionnels de gagner en reconnaissance sociale, d’affirmer leur place et leur rôle au sein de l’organisation de travail. Cette reconnaissance sociale pourrait s’accompagner d’une revalorisation salariale. Elle renverrait ainsi à des stratégies déployées par les professionnels, dans le cadre de négociations sociales et cherchant à faire reconnaître la valeur ajoutée d’un secteur d’activité. Bourdoncle (1991) désigne cette stratégie par le terme de professionnisme.
Nous voyons donc qu’ici l’analyse des discours « pour » la professionnalisation conduit à identifier différents enjeux, révélant parfois des non-dits, comme autant de zones d’ombre pour le professionnel se professionnalisant que pour le chercheur dont le projet est d’analyser les dispositifs, processus et situations de professionnalisation. Cette analyse permet d’abord de révéler les deux pôles de la sociologie des professions qui, tour à tour, s’intéressent aux théories générales sur les professions, puis aux approches plus singulières permettant de caractériser les constituants d’une profession au regard des spécificités des actes professionnels. D’une période et d’un contexte favorables à l’idéalisation des professions, en particulier le XIX e siècle dans les pays anglo-saxons, à une quasi-centration aujourd’hui sur l’analyse de l’activité du travail, s’intéresser aujourd’hui à la professionnalisation, et à ses discours sociaux, c’est chercher fondamentalement à concilier une analyse des discours sur les métiers ou professions avec une lecture compréhensive de l’activité du travail propre à ces professions. C’est donc moins, comme le suggère Carbonneau (1993), viser une prise en compte dialogique entre les théories sur les professions, pensées dans une perspective historique et sociologique, d’une part, et une analyse plus ethnographique de celles-ci, d’autre part, que de vouloir mettre en évidence de quelles manières une analyse des conditions de la professionnalisation permet de cerner différents enjeux et problématiques touchant aux places, rôles et statuts des métiers adressés à autrui.
1.3. LES CONDITIONS DE RÉUSSITE D’UNE FORMATION PENSÉE À DES FINS DE PROFESSIONNALISATION
1.3.1. De la professionnalisation comme intention de formation aux situations professionnalisantes
Que ce soient l’enseignant, l’infirmière, le travailleur social, le formateur d’adultes, le conseiller en entreprise, la kinésiologue, le conseiller budgétaire, l’ingénieur ou la responsable de formation, tous interviennent dans des situations particulières adressées à autrui. Ce faisant, ils y construisent des « formes » professionnelles singulières plus ou moins réfléchies et de manière plus ou moins formelle. Certaines de ces situations ont une finalité professionnalisante, d’autres pas. Les situations professionnalisantes peuvent être considérées comme formelles dans la mesure où elles sont institutionnalisées dans le cadre d’un dispositif de formation (Beckers et al. , 2002). Dès lors, elles font référence plus ou moins explicitement à des situations d’apprentissage professionnel qui seraient concomitantes de la situation professionnalisante proposée. Il est important ici d’étudier les finalités des situations professionnalisantes : visent-elles l’insertion professionnelle, le développement professionnel, la transmission professionnelle, la construction et le développement des compétences, l’apprentissage de savoirs professionnels, l’adaptation des savoirs et des compétences aux réalités des postes de travail ? En plus de répondre à ces questions, il apparaît essentiel de s’entendre sur les conditions de mise en œuvre et de réalisation de ces situations professionnalisantes considérées comme formelles. Quels sont les dispositifs organisationnels susceptibles de les porter ? Quelles sont les conceptions et constructions didactiques qui président à la mise en place de telles situations ? Quels sont les savoirs ou les compétences ? Quels sont les enjeux de formation ou d’apprentissage présents dans ces situations ? Qui sont les différents porteurs de savoirs et leurs rapports avec le professionnel novice qu’ils ou elles accompagnent ? Enfin, analyser ces situations professionnalisantes de type formel requiert d’interroger les valeurs portées par ces situations et les retombées attendues, en termes d’apprentissage, d’insertion, de développement professionnel. Toutes ces interrogations dépassent largement le champ de la professionnalisation. Elles renvoient, somme toute, aux questions posées à toute formation professionnelle. Les discours pour la professionnalisation embrasseraient différentes perspectives et viseraient différents acteurs : les entreprises, les travailleurs, les décideurs publics, les organismes de formation, leurs gestionnaires, leurs ingénieurs et leurs formateurs. Les discours pour les formations professionnalisantes chercheraient à inscrire dans le projet et les situations de formation les mêmes finalités que celles présentes dans les discours pour la professionnalisation, notamment la construction de l’identité professionnelle, le développement professionnel, l’acquisition ou le développement de nouvelles compétences… Mais, quels que soient les discours, peu d’éléments sont fournis pour penser et mettre en œuvre ces finalités, ni en termes de situations professionnalisantes, ni en termes de processus professionnalisants.
1.3.2. Des situations professionnalisantes aux situations de formation professionnalisantes
Nous estimons aussi que certaines de ces situations professionnalisantes sont informelles ou non formelles, c’est-à-dire qu’elles font partie d’un parcours personnel, d’un itinéraire de vie tout autant professionnel que privé accompagnant la personne tout au long de sa vie. Or, nous pouvons admettre que ces différentes situations professionnalisantes non formelles ou informelles interagissent avec des situations professionnalisantes plus formelles. Mais, s’il y a interaction, c’est pour répondre à un objectif du sujet ou de l’organisation, objectif dépassant probablement le projet de former dans et par les situations de travail (Wittorski, 2007). Même si nous écartions temporairement cette réduction des situations potentiellement formatives, formelles, non formelles ou informelles aux situations de travail, nous pourrions à l’instar de Mayen (2008, p. 111) considérer que « l’une des questions essentielles pour la formation professionnelle consiste à se demander comment un individu devient un professionnel, c’est-à-dire un expert dans son domaine d’activité et comment il peut continuer à l’être au fil des évolutions, parfois importantes, auxquelles il doit faire face tout au long de sa vie au travail ». Dès lors, analyser les conditions pour faire des parcours de formation des parcours de professionnalisation (Demazière et Samuel, 2010), permettant de penser et mettre en œuvre des situations formatives professionnalisantes, c’est aussi prendre en considération l’ensemble des situations potentiellement professionnalisantes, formelles, informelles ou non formelles, qu’elles participent ou non d’un procès de formation, d’un procès de production en situation de travail ou qu’elles s’inscrivent dans des moments de vie. Si nous adoptons cette proposition, encore faut-il préciser ce qui rend toute situation professionnalisante. Est-ce le projet de développement de compétences ou de développement personnel ou professionnel ? Est-ce le désir de métier (Osty, 2010), c’est-à-dire le projet d’insertion dans un emploi souhaité ? Est-ce encore la nature même de la formation proposée qui cherche à mieux articuler situation de formation en centre et situation de formation dans et par les situations de travail ? La piste de l’apprentissage professionnel nous apparaît pertinente à retenir si nous voulons préciser ce que nous attendons de la professionnalisation au travers des situations professionnalisantes que l’on cherche à identifier et à analyser.
1.3.3. Comment passer des situations expérientielles aux situations professionnalisantes ?
En nous attardant quelques instants sur les moments de vie du professionnel, et notamment sur les différentes situations potentiellement formatives qu’il a pu ou peut encore rencontrer, en cherchant à saisir et comprendre ce que le sujet exprime et livre de ses moments de vie, nous devons prendre en compte la question de l’expérience comme expression de ce qui peut être reconnu par le sujet « professionnel » comme étant des situations professionnalisantes. Si nous cherchons à comprendre le statut et la fonction de l’expérience dans les différentes situations rencontrées par des professionnels, nous pouvons prendre en compte deux grands types d’expériences. Le premier type, l’expérience entendue comme produit de la pratique, s’acquiert par accumulation de situations. On parle alors de posséder ou d’avoir de l’expérience. Mais on ne sait trop quelle est la nature de ce que l’on possède ni quelles sont les modalités d’accumulation, de stockage ou encore de capitalisation des expériences. La seconde forme d’expérience se construit et se développe tout au long des situations rencontrées par le professionnel. Pouvons-nous considérer ces situations comme des étapes clés du processus de développement personnel et professionnel ? Nous pourrions décider délibérément de désigner le sujet « professionnel », acteur des différentes situations productrices d’expériences, comme étant à la fois un professionnel en devenir et un professionnel en développement. Nous pourrions préférer cette double appellation à la notion de professionnel en formation. En effet, tout indique que les situations rencontrées par le professionnel ne sont pas que des situations de formation. Elles seraient davantage des situations « en devenir de formation » ou encore des situations « susceptibles d’être professionnalisantes » dans le sens où elles accompagneraient le professionnel débutant dans son chemin vers l’acquisition de l’expertise du professionnel sénior. Pour vérifier cela, il conviendrait d’analyser les situations et de comprendre en quoi elles sont ou pourraient être professionnalisantes. Ces situations portent-elles en elles des intentions de professionnalisation ? Ou ces intentions se révèlent-elles dans le projet de professionnalisation visant à concevoir et à mettre en œuvre des situations d’apprentissage professionnel (Roger, Maubant et Mercier, 2011) ? Nous proposons donc d’articuler la problématique des situations professionnalisantes avec celle des situations d’apprentissage professionnel que rencontre ou a rencontrées le professionnel en devenir ou le professionnel en développement. Les situations professionnalisantes ne se présentent pas toujours explicitement comme des situations d’apprentissage. Nous faisons l’hypothèse qu’elles sont d’abord et avant tout énoncées comme des situations expérientielles ou encore comme des situations productrices d’expériences dont la visée professionnelle, et encore moins la finalité d’apprentissage, ne semble pas nécessairement première et prépondérante pour celui qui l’évoque.
Mais l’expérience ne se présente pas seulement au sein des situations vécues ou simplement décrites par le professionnel comme des situations ayant participé, selon lui, de son apprentissage professionnel. Mayen (2009) rappelle combien l’expérience participe aussi du développement personnel du sujet. Il convient ici de distinguer l’expérience vécue, personnelle et professionnelle, décrite et racontée par le professionnel, de l’expérience théorisée à des fins de formation, de transformation organisationnelle ou encore de gestion des ressources humaines énoncée par des institutions ou des entreprises. Il est important aussi de distinguer qui sont les initiateurs de cette théorisation de l’expérience : les entreprises, les organismes de formation, les professionnels eux-mêmes. Le processus de théorisation de l’expérience ressemble à ces récits de conscrits où l’objectif est de valoriser a posteriori l’histoire de la vie au régiment. Ce processus est soumis au principe de subjectivation. Il confère à l’expérience le statut d’anecdote, ce qui rend l’entreprise formative de mise en dialogue des situations expérientielles avec les situations de travail très incertaine et peu productrice de nouvelles connaissances.
Lorsque l’expérience est convoquée et exploitée par l’entreprise ou par l’organisme de formation à des fins de formation-transformation-développement, c’est le plus souvent pour viser trois objectifs : 1) Un objectif de reconnaissance et de valorisation. Comment, et sous quelles conditions, les situations professionnalisantes prennent-elles en compte l’expérience dans le parcours personnel et professionnel, dès l’entrée ou à la sortie du parcours de professionnalisation ? 2) Un objectif d’analyse de l’activité du travail. Quelle part l’expérience joue-t-elle dans cette activité ? 3) Un objectif d’ingénierie de formation. Comment prendre en compte les situations expérientielles dans le procès de formation ? L’expérience, au fil des différentes situations de vie rencontrées par le professionnel, semble donc constituer un outil pour penser les formations professionnalisantes. Ici encore, la question posée est double : Que produisent les situations expérientielles ? Des savoirs, des opérations cognitives permettant et favorisant les conflits féconds entre les savoirs savants et les savoirs de la pratique (Perrenoud, Altet, Lessard et Paquay, 2008) ? Quel est l’analyseur le plus pertinent pour penser une formation professionnalisante ? Les situations, comme le propose Durand (2008), lorsqu’il dit « qu’une analyse des contextes de formation et de leur articulation en action paraît plus heuristique qu’un repérage des savoirs et de leurs diversités » ? Les savoirs ou les compétences comme le suggère Mayen (2008) lorsqu’il affirme la nécessité d’intégrer les savoirs à l’action ? Si l’on retient la situation comme analyseur de la professionnalisation, comment éclairer l’activité du travail à partir d’une analyse des différentes situations rencontrées par le professionnel, y compris les situations expérientielles ? Comment définir les liens entre activité et situation ? Comment dégager de cette relation dialogique activité-situation la mise au jour de savoirs, si l’on veut penser une formation professionnalisante ou une formation à visée de professionnalisation et intégrer ces savoirs dans des situations formatives ? Il semble qu’une autre perspective s’impose peu à peu, celle de l’apprentissage professionnel.
Outre la prise en compte de l’expérience dans les situations professionnalisantes, il semble essentiel de poursuivre cette quête de caractérisation des situations professionnalisantes (Roger, Maubant et Caselles-Desjardins, 2011) en cherchant à mettre au jour leurs composantes et leurs caractéristiques. Nous souhaitons travailler tout particulièrement les situations professionnalisantes, c’est-à-dire celles qui prétendent l’être, celles qui sont prescrites notamment au sein des curriculums ou des dispositifs de formation professionnelle, mais aussi celles rencontrées par un professionnel en devenir, quels que soient l’espace et le temps dans lesquels ces situations se pensent, se projettent ou se réalisent. Pour explorer la visée professionnalisante des situations, il nous semble pertinent de poser la question de l’apprentissage. En d’autres termes, même si nous admettons, à l’instar de Pastré (2008, p. 54), que « l’apprentissage accompagne l’activité comme l’un de ses éléments constitutifs », il nous semble important de ne pas prendre en compte l’acte d’apprendre au sein de situations spécifiques, institutionnalisées, isolées, mais d’étudier l’apprentissage en prenant appui sur l’analyse de différentes situations, notamment en faisant dialoguer la situation avec l’activité définie selon les deux perspectives proposées par Samurcay et Rabardel (2004) : une dimension productive et une dimension constructive. Ainsi, au couple situation-activité, nous proposons d’associer le concept d’apprentissage. Il reste à comprendre de quelles manières et sous quelles conditions des situations peuvent être professionnalisantes, au sens où ces situations porteraient en elles un projet d’apprentissage.
En cherchant à mettre au jour les enjeux des discours pour la professionnalisation, nous avons montré combien ils contenaient jusqu’alors un ensemble d’opacités ; des opacités touchant aux intentions, aux intérêts des différents acteurs de la professionnalisation (entreprises, organismes de formation, décideurs publics, professionnels) ; des opacités touchant aux processus constitutifs de la professionnalisation (acquisition, construction, transmission, développement) ; des opacités quant aux produits-objets attendus de la professionnalisation (compétences, savoirs, développement professionnel, identité professionnelle) ; des opacités concernant les conditions de la professionnalisation au travers de différentes options d’analyse : activité du travail, situation, apprentissage. Nous sommes d’avis que cette analyse des situations et des processus de professionnalisation n’est envisageable que dans un dialogue avec une analyse des dispositifs et processus de formation professionnelle préparatoires à l’exercice professionnel et un regard heuristique sur les situations envisagées pour soutenir et favoriser la construction de l’identité du travailleur et son développement professionnel. Chercher à définir la notion de professionnalisation, c’est de facto interroger, dans un mouvement de dialogue et de réciprocité, les notions de profession, d’activité, de situation, de compétence, d’identité, de développement professionnel et de savoir. C’est aussi poser la question des processus créant les conditions de la professionnalisation au sein des situations rencontrées par un professionnel en devenir. Dans cette perspective, il nous semble essentiel d’interroger la professionnalisation à partir d’une analyse de ses discours sociaux, en particulier de ses projets idéologiques, politiques et stratégiques, mais aussi en prenant en considération les perceptions et conceptions des différents acteurs concernés par ces intentions de professionnalisation, en particulier les formateurs et les professionnels en devenir. Autrement dit, nous souhaitons analyser les conditions de la professionnalisation en faisant interagir les trois niveaux d’analyse des réalités sociales : macro (les idéologies et les politiques), méso (l’organisation) et micro (l’opérationnalisation).
1.3.4. La professionnalisation : visée et raison d’être d’une formation professionnalisante
Nous estimons qu’interroger la professionnalisation dans les différents secteurs professionnels concernés par cette visée de professionnisme (et les métiers de l’humain s’inscrivent dans cette perspective), et par le moyen permettant d’y parvenir, à savoir un processus de professionnalisation, invite à interroger la formation professionnelle initiale et continue, dans sa dimension professionnalisante. Depuis plusieurs années, les formations dites professionnalisantes se sont développées et toutes semblent s’appuyer sur le même postulat : celui que la formation permet de développer, et même d’améliorer les pratiques professionnelles des différents acteurs concernés et in fine la qualité, voire la performance de l’exercice professionnel. L’analyse de l’éclosion et de l’essor des formations professionnalisantes permet de repérer quatre dénominateurs communs qui constituent, d’ailleurs souvent, l’argumentaire principal des dispositifs de formation.
Premier dénominateur commun, celui de la reconnaissance et de la validation des acquis. Les dispositifs de formation professionnalisante proposent de considérer les acquis des personnes en formation, à la fois pour répondre à une demande d’individualisation des parcours (Besançon, Maubant, et Ouzilou, 1991) et pour s’adapter à la réalité hétérogène des publics accueillis en formation.
Deuxième dénominateur commun aux formations professionnalisantes, celui de l’alternance. Il s’agit ici d’offrir une formation alternant différents espaces-temps de formation (Maubant, 2004). L’alternance doit constituer une valeur ajoutée didactique et pédagogique. Elle est censée, en effet, aider le formé dans l’acquisition et la maîtrise de ses pratiques professionnelles. Elle doit permettre de combiner différentes situations considérées a priori comme des situations d’apprentissage professionnel. Dans cette perspective, la question de la professionnalisation touche aussi à la question des apprentissages en milieu de travail et propose donc de discuter des pédagogies et des pratiques formatives mises en œuvre. On parlera de plus en plus de l’apprentissage informel, qu’il soit intentionnel (individuel, collectif), inconscient ou même tacite (Bjornavold, 2001 ; Gamache, 2004 ; Livingstone et Sawchuk, 2003). Pensons aussi aux situations d’apprentissage « sur le tas » (Delbos et Jorion, 1990) ou par l’usage. Pensons enfin à la question de la transmission des savoirs (Authier et Lévy, 1999), de la transmission professionnelle (Minvielle, 2000) dans les organisations ou encore à celle du transfert intergénérationnel des compétences. Nous pourrions également parler de l’essor des communautés de pratique et du développement de groupes informels dans les organisations qui se sont révélés d’importants facteurs de transmission des savoirs et d’apprentissage dans les organisations (Lejeune et Brunet, 2006). Enfin, nous pourrions retrouver cette même idée dans la mise en place en milieu de travail d’activités sociales qui prennent en compte les discussions entre pairs favorisant les « échanges de bons procédés », des situations de transmission de savoirs au sein par exemple d’une équipe ou d’un groupe de travail, des situations de transmission de savoirs pensées comme un échange social et réciproque (Héber-Suffrin, 2001). La connaissance des différentes situations porteuses d’apprentissage servirait, selon nous, l’objectif de rendre intelligibles les processus de professionnalisation.
Troisième dénominateur commun aux formations professionnalisantes, l’invitation à la réflexivité sur la pratique. La plupart des dispositifs de formation professionnalisante proposent aujourd’hui des séminaires d’analyse de pratiques (Cros, 2006). Cette invitation à la réflexivité semble viser différents objectifs, le premier étant de fournir un label d’authenticité à la formation professionnalisante. La pratique professionnelle est ainsi placée au cœur du dispositif de formation. Autre objectif, celui de la recherche d’une plus grande synergie entre les différents savoirs transmis par les différents formateurs, que ceux-ci interviennent en situation de travail ou dans l’organisme de formation. Dernier objectif, celui de recourir à la recherche scientifique pour donner sens aux savoirs de la pratique (Barbier, 2008). Cette quête de sens, dans et par la mobilisation de savoirs scientifiques, tient à la convocation de disciplines scientifiques ainsi qu’au renforcement et à la valorisation des sciences comme système de référence dans la constitution et le développement de savoirs professionnels spécifiques de la profession concernée.
Le quatrième dénominateur commun à tous ces dispositifs de formation à visée professionnalisante renvoie à l’objectif annoncé d’agir tout autant sur la pratique que sur l’identité professionnelle du travailleur. Les formations cherchent, pour la plupart, à transmettre une culture professionnelle susceptible de caractériser la profession et d’accompagner le novice dans son parcours d’insertion professionnelle. La complexité d’un tel défi se révèle ici par la mise au jour des différentes dimensions à prendre en compte dans l’analyse de dispositifs de formation à visée professionnalisante : la dimension des situations formatives, la dimension des savoirs, la dimension des organisations avec et pour lesquelles ces processus de professionnalisation agissent et interagissent, la dimension du sujet se construisant et se développant dans son identité et dans sa posture de professionnel en devenir.
Si l’on souhaite inscrire une intention de professionnalisation au sein d’un dispositif de formation professionnelle, il convient donc de définir le but de la professionnalisation (construction, acquisition, transformation, transmission, développement ou encore apprentissage) et ses objets (compétences, identités, savoirs). Il est important, également, de caractériser les différentes situations susceptibles de créer les conditions de cette professionnalisation : conditions organisationnelles et conditions didactico-pédagogiques. Dans cette perspective, il est important de choisir le cadre des processus de professionnalisation. S’agit-il exclusivement des situations de travail ou de toute situation professionnalisante ?

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