Unterrichtsmethoden in der Pflegeausbildung
223 pages
German, Middle High (ca.1050-1500)

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Description

Dieses Buch bietet Ihnen einen riesigen Methodenfundus aus traditionellen und innovativen Methoden für unterschiedliche Unterrichtsphasen, wie Einstieg, Erarbeitung oder Sicherung zur Erreichung von Fach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz.

Unabhängig davon, welche Art des Unterrichtens Ihnen liegt, welche Lernziele Sie verfolgen und welche Kompetenzen Sie ansprechen möchten – Sie finden die passende Methode.

Das Plus:

  • Übersichtliche Anordnung von A – Z
  • Präzise und detaillierte Beschreibung
  • Tipps und Tricks aus der Praxis

„Der Methodenfundus“, ein Standardwerk für Lehrer in der Pflegeausbildung!


Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 08 septembre 2008
Nombre de lectures 0
EAN13 9783437593932
Langue German, Middle High (ca.1050-1500)
Poids de l'ouvrage 4 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0173€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Unterrichtsmethoden in der Pflegeausbildung

Carsten Drude
Andrea Zielke-Nadkarni
URBAN & FISCHER
Front Matter
Carsten Drude
Andrea Zielke-Nadkarni (Hrsg.)

Unterrichtsmethoden in der Pflegeausbildung
Copyright
Zuschriften und Kritik an:
Elsevier GmbH, Urban & Fischer Verlag, Karlstr. 45, 80333 München, pflege@elsevier.de
Wichtiger Hinweis für den Benutzer
Die Erkenntnisse in Pflege und Medizin unterliegen laufendem Wandel durch Forschung und klinische Erfahrungen. Herausgeber und Autoren dieses Werkes haben große Sorgfalt darauf verwendet, dass die in diesem Werk gemachten therapeutischen Angaben dem derzeitigen Wissensstand entsprechen. Das entbindet den Nutzer dieses Werkes aber nicht von der Verpflichtung, anhand weiterer schriftlicher Informationsquellen zu überprüfen, ob die dort gemachten Angaben von denen in diesem Buch abweichen und seine Verordnung in eigener Verantwortung zu treffen.
Wie allgemein üblich wurden Warenzeichen bzw. Namen (z. B. bei Pharmapräparaten) nicht besonders gekennzeichnet.
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.
Alle Rechte vorbehalten
1. Auflage 2008
© Elsevier GmbH, München Der Urban & Fischer Verlag ist ein Imprint der Elsevier GmbH.
08 09 10 11 12 5 4 3 2 1
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Um den Textfluss nicht zu stören, wurde bei Berufsbezeichnungen die grammatikalisch maskuline Form gewählt. Selbstverständlich sind in diesen Fällen immer Frauen und Männer gemeint.
Planung und Lektorat: Martina Lauster, München
Redaktion: Susan Sedlick, München
Herstellung: Gabriele Reuter, München
Satz: abavo GmbH, Buchloe/Deutschland; TnQ, Chennai/Indien
Druck und Bindung: Uniprint International BV, the book factory
Zeichnungen: Martha Kosthorst, Borken
Umschlaggestaltung: SpieszDesign, Neu-Ulm
Titelfotografie: © Tom Stewart/CORBIS
ISBN: 978-3-437-28220-1
Aktuelle Informationen finden Sie im Internet unter www.elsevier.de und www.elsevier.com
Vorwort
Das vorliegende Methodenbuch wurde im Hinblick auf die Ausbildungsrichtlinien und Rahmenlehrpläne für die Gesundheits- und Pflegeausbildungen in den verschiedenen Bundesländern konzipiert. Es soll Pflegelehrern und Lehramtsstudenten, aber auch allen anderen Berufsschullehrern im Gesundheitsbereich ermöglichen, auf vielfältige Unterrichtsmethoden zurückzugreifen. Mithilfe dieser Methoden kann der Lehrer eine Rolle einnehmen, welche die selbstständige Erarbeitung von Sachzusammenhängen bei gleichzeitiger Förderung personaler, sozialer und methodischer Kompetenzen unterstützt. Der Lehrer wird dabei zum Lernbegleiter, d. h. seine traditionelle Rolle als Wissensvermittler ändert sich zu der des Lernmoderators: Er regt Lernprozesse an, fördert und flankiert sie und bietet den Schülern vielfältige Erfahrungsmöglichkeiten, die ihre individuelle Lernentwicklung voranbringen.
Die ausgewählten Methoden ermöglichen den Erwerb der im Krankenpflegegesetz geforderten Kompetenzen, d. h. Kompetenzen, die die Schüler befähigen, Handlungsanforderungen der Pflegepraxis aktiv zu gestalten und zu bewältigen.
Zur schnelleren Orientierung sind die Methoden alphabetisch geordnet, so dass das Buch wie ein Nachschlagewerk benutzt werden kann. Während einige Methoden sich ausschließlich für den Einstieg, die Durchführung oder die Beendigung von Unterrichtssituationen eignen, sind viele in allen Unterrichtsphasen einsetzbar. Um Ihnen, als Lesern, die Planung zu erleichtern, wird auch der Vorbereitungsaufwand beschrieben, der in der Regel vor allem beim ersten Mal anfällt. Durch Routine und häufigeres Verwenden einer Methode kann später Zeit eingespart werden. Im Rahmen von Unterrichtsbeispielen wird exemplarisch die Anwendung der einzelnen Methoden verdeutlicht. Dies geschieht jedoch nur in Ansätzen, da die konkreten Bedingungen der einzelnen Unterrichtsstunde und -reihe sowie der Schülergruppe, der Schule und des Lehrplans die Ausgestaltung wesentlich mitbestimmen.
Die Methoden werden anhand der folgenden Struktur vorgestellt:
• Titel
• Beschreibung
• Ziele
• Voraussetzungen
• Durchführungsschritte
• Einsatzmöglichkeiten
• Vorteile
• Nachteile
• Tipps, Tricks und Fallen
• Exemplarische Anwendung.
Grafiken und Zeichnungen unterstützen die Texte, Literaturhinweise auf weiterführende Quellen sind am Ende jeder Methode zu finden und am Ende des Buches tabellarisch zusammengestellt.
Ein didaktisches Einführungskapitel zeigt den Zusammenhang von der Notwendigkeit einer Methodenvielfalt und dem Erwerb beruflicher Handlungskompetenz unter Nutzung des Lernfeldkonzepts auf.
Wir wünschen unseren Leserinnen und Lesern viel Vergnügen beim Einsatz der Methoden!

Carsten Drude, Andrea Zielke-Nadkarni, Münster, im Februar 2008
Herausgeber

Carsten Drude
Krankenpfleger; Berufstätigkeit in verschiedenen Pflegebereichen, schwerpunktmäßig Anästhesie-/ Intensivpflege. Pflegerische Berufstätigkeit in der Schweiz (Akutpsychiatrie).
Studium der Pflegepädagogik an der FH Münster; Abschluss: Dipl.-Pflegewissenschaftler; Stipendiat der Studienstiftung des Deutschen Volkes; Dozententätigkeit an verschiedenen Bildungseinrichtungen und Krankenpflegeschulen im Gesundheitswesen.
Mehrjährige Tätigkeit als Schulungsmitarbeiter bei der Firma easySoft (Software für Bildungseinrichtungen im Gesundheitswesen).
Seit 2005 Gesamtschulleiter der Katholischen Schule für Gesundheits- und Pflegeberufe Dortmund gGmbH (Bildungseinrichtung für Aus-, Fort- und Weiterbildung im Gesundheitswesen).
Seit 2003 Lehrbeauftragter der Fachhochschule Münster; Fachbereich Pflege & Gesundheit (EDV & Schulorganisation).
Autor der 2. und 3. Auflage des ”Arbeitsbuches zu Pflege heute“ (Elsevier); Autor und Herausgeber von ”Pflegeunterricht konkret“ (Elsevier, 2005); Autor, Herausgeber und Softwarekonzeption von ”Klausur Pro“ (Software zur Prüfungsfragenerstellung und -verwaltung, Elsevier, 2007).

Andrea Zielke-Nadkarni
Krankenschwester; Lehrerin für Pflegeberufe und Entbindungspflege; Gymnasiallehrerin.
Tätigkeit als Lektorin für Lehr- und Lernmittel im Pflegebereich beim Verlag BVS/RECOM, Baunatal.
Lehrerfahrungen im Hochschulbereich: University of Bristol, Großbritannien sowie an verschiedenen deutschen Hochschulen.
Seit 1998 Professur an der Fachhochschule Münster, Fachbereich Pflege und Gesundheit, Lehrgebiete: Pflegewissenschaft, Pflegepädagogik.
Forschungsschwerpunkte: Pflege ethnischer Minoritäten, Pflege sozial benachteiligter gesellschaftlicher Gruppen, Frauengesundheitsforschung.
Autorin und Herausgeberin verschiedener Lehrbücher im pflegepädagogischen und pflegewissenschaftlichen Bereich.
Autoren

Andrea Belling
Krankenschwester, anschließende berufliche Tätigkeit in der neurochirurgischen Intensivpflege. Studium der Pflegepädagogik an der Fachhochschule Münster, Abschluss: Diplom Pflegewissenschaftlerin (FH). Seit 2001 Qualitätsmanagementbeauftragte am niedersächsischen Landeskrankenhaus Osnabrück, Regionales Zentrum für psychische Gesundheit. Zahlreiche Veröffentlichungen pflegepädagogischer Literatur: u. a. „Pflegeunterricht konkret“ (Elsevier), Unterricht Pflege (Prodos Verlag).
Methoden: 6-3-5-Methode, Bilanzierungsabfrage/Erwartungshorizont, Blitzlicht, Collagearbeit, Einpunktabfrage, Fish-Bowl, Großer Preis, Gruppenpuzzle, Kartenabfrage und Clustern, Kopfkino, Kugellager, Mehrpunktabfrage, Mind-Map, Open space, Reflexionsrunde nach TZI, Sprechmühle, Stimmungsparameter, Strukturlegeplan, Vernissage.

Petra Luyven
Krankenschwester, anschließende berufliche Tätigkeit im internistischen Bereich (Akutkrankenhaus). Derzeit Studium an der Fachhochschule Münster im Studiengang Berufliche Bildung für Berufskollegs im Bereich Gesundheit und Pflege, nebenberufliche Tätigkeit als Krankenschwester im Bereich Kardiologie.
Methoden: ABC-Methode, Abschiedsgeologie, Bildkartei, Das Hemd des Kapitäns, Na, wie war's?, Schatzkiste, Telegramm, Überkreuzassoziation.

Marion Pape
Studium der Kommunikations- und Politikwissenschaften, zzt. im Bachelor-Studiengang Berufliche Bildung an der Fachhochschule Münster. Tätigkeit tätig als freie Autorin und Journalistin, Mitbegründerin und Leiterin des Projekts „Matora Beseffer“ (Geschenk-Schule) in Ramallah, verschiedene Veröffentlichungen mit den Schwerpunktthemen Nahostpolitik, Völkerrecht und Judaistik.
Methoden: Blindenführung, Diskussion, Diskussionsregeln, Exkursion, Expertenbefragung, Impulsreferat, Klagemauer, Partnerinterview, Podiumsdiskussion, Pro/Contra Diskussion, Provokation, Thematische Landkarte, Transparenz schaffen, Vertrag mit mir selbst, Zukunftswerkstatt.

Patricia Roes
Studium der Chemie und Biologie, 2002–2005 Fachausbildung zur Gesundheits- und Krankenpflegerin. Derzeit Studium zur berufsbezogenen Bildungsarbeit am Fachbereich Pflege und Gesundheit an der Fachhochschule Münster.
Methoden: Brainstorming, Forumtheater, Grabbelsack, Ideenkarussell, Jetzt-Später-Matrix, Partnerarbeit/Gruppenarbeit, Standbild bauen, Unser Weg, Verdopplung, Vier-Ecken-Gespräch, Wetterspiel.

Martina Welk
Krankenschwester, Lehrerin für Biologie und Sport Sekundarstufen I/II (10-jährige Berufserfahrung, davon 2 Jahre in Ungarn), zzt. im Bachelor-Studiengang Berufliche Bildung an der Fachhochschule Münster; parallel dazu berufstätig als Lehrerin für Gesundheitswissenschaft am Berufskolleg ESPA Münster. Mit-Initiatorin des Comenius-Projekts in Ungarn. Veröffentlichungen: Materialheft „Neurophysiologie“ für den DAF–Unterricht im Auftrag des Goethe-Instituts.
Methoden: Aufgabenzirkel, Bainwalking, Denkhüte, Ein Glas Tee, Entscheidungskreis, Eulen der Weisheit, Evaluationszielscheibe, Fallarbeit, Kaffeehaus, Kofferpacken, Kreisbrief, Leittext-Methode, Phantasiereise, Planerwerkstatt, Planungszirkel, Reizwortassoziationen, Stolpersteine, Streitgespräch/Stummes Schreibgespräch, Triade.

BENUTZERHINWEISE
Im Literaturverzeichnis im Anhang fi nden Sie unter der entsprechenden Nummer weiterführende Literatur zu jeweiligen Unterrichtsmethode.
Auf www.pflegeheute.de oder www.elsevier.de fi nden Sie mit Ihrer individuellen PIN-Nummer kostenlose downloads als Kopiervorlagen
Table of Contents
Front Matter
Copyright
Vorwort
Herausgeber
Autoren
Kapitel 1: Methodenvielfalt als Grundlage einer handlungsorientierten Pflegeausbildung
Kapitel 2: Zuordnung der Methoden zu Unterrichtsphasen und Teilkompetenzen
6-3-5-Methode (Brainwriting)
ABC-Methode
Literaturverzeichnis
Sachregister
KAPITEL 1 Methodenvielfalt als Grundlage einer handlungsorientierten Pflegeausbildung

Andrea Zielke-Nadkarni
Der Begriff „Methode“ stammt aus dem Griechischen („méthodos“) und bedeutet „Weg, Untersuchung, Darstellungsweise“ ( Adl-Amini 1993 , 87). Insbesondere die Metapher des Weges ist für unsere Zwecke hilfreich, umschließt sie doch auch Vorstellungen von Umwegen und Irrwegen, die, wenngleich zeitaufwändig, so doch wichtig für selbst gesteuerte Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern sind.
Methoden sind somit Werkzeuge, die es Lernenden ermöglichen, eigenen sowie vorgegebenen Wegen des Wissens- und Erfahrungserwerbs zu folgen und auf diese Weise berufliche Handlungskompetenz zu erwerben. Die Idee der Entwicklung und Förderung von Handlungskompetenzen geht auf Heinrich Roth (1968) und seine „Pädagogische Anthropologie“ zurück ( Schneider 2005 , 34). Sie wurde zum Konzept der beruflichen Handlungskompetenz weiterentwickelt, welche primär aus vier Teilkompetenzen besteht, die nachstehend beschrieben werden:
• Personalkompetenz (…) ist die persönlichkeitsbezogene Disposition, die auf ein Selbstkonzept zielt, zu dessen Entfaltung Selbstlernen und Metakognition gehören. Basis für das Selbstkonzept sind zum Beispiel Werthaltungen, Selbstbild und Handlungsmotive ( Schneider 2005 , 35).
• Methodenkompetenz beinhaltet, dass der Mensch „instrumentell selbstorganisiert handelt“ und so Aufgaben und Probleme durch Antizipation (also gedankliche Vorwegbetrachtung) einer Lösung zuführen kann ( Erpenbeck & Heyse 1999 , 157).
• Sozialkompetenz bezieht sich auf die Fähigkeit eines Menschen „sich mit anderen kreativ auseinander- und zusammenzusetzen, sich gruppen- und beziehungsorientiert zu verhalten, um neue Pläne und Ziele zu verwirklichen“ ( Erpenbeck & Heyse 1999 , 157).
• Fachkompetenz ist die Fähigkeit eines Menschen „geistig selbstorganisiert zu handeln, d.h. mit fachlichen Kenntnissen und fachlichen Fertigkeiten kreative Probleme zu lösen, das Wissen sinnorientiert einzuordnen und zu bewerten“ ( Erpenbeck & Heyse 1999 , 157).
Die mit der beruflichen Handlungskompetenz verbundenen umfangreichen Fähigkeiten und Fertigkeiten sind Ausgangspunkt des Lernfeldkonzepts. Seit Einführung des neuen KrPflG (Juli 2003) und der entsprechenden KrPflAPrV (10.11.2003) ist die Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege im Hinblick auf eine berufliche Handlungsorientierung daher mithilfe des Lernfeldkonzepts stark verändert worden: Die bisherige Fächerorientierung der Pflegeausbildung wurde, zumindest im theoretischen Bereich, durch einen integrativen Ansatz ersetzt. Die Anzahl der Theoriestunden wurde auf 2100 erhöht. Die ambulante Pflege wurde, gemäß dem Grundsatz „ambulant vor stationär“, stärker gewichtet. Die bislang getrennten Ausbildungsgänge „Krankenpflege“ und Kinderkrankenpflege“ wurden zu einer in Teilen gemeinsamen Ausbildung zusammengeführt.
Das Gesetz (KrPflG, §3) fordert neben fachlichen Kenntnissen die Vermittlung personaler, sozialer und methodischer Kompetenzen sowie die Vermittlung von Fähigkeiten und Fertigkeiten zur selbstständigen und eigenverantwortlichen Planung, Organisation, Durchführung, Evaluation und Dokumentation der Pflege in Kooperation mit anderen Berufsgruppen des Gesundheitswesens.
Ausgehend von den demografisch begründeten veränderten Anforderungen an die Pflege der Zukunft, richtet sich der Blick in der Pflegeausbildung erweiternd auf die Unterstützung, Begleitung, Förderung und Beratung von Patienten. Die damit verbundene Abkehr von einer vorwiegend somatisch geprägten Pflegeperspektive rückt das Individuum und sein soziales Umfeld in den Vordergrund. Dabei müssen sich professionell Pflegende der Tatsache stellen, dass wir in einem gesellschaftlichen Umfeld leben, das durch kulturelle Vielfalt, Wertepluralität und Wertewandel sowie unterschiedlichste soziale Lebensformen charakterisiert ist. ( Zielke-Nadkarni 2006 )
„Die Orientierung an der Klientin oder den Klienten hinsichtlich vermuteter Bedürfnisse, Ängste und Gefühle betrachtet dabei die berufliche Handlung aus der Lebenswelt der Betroffenen. Sie ist ein wichtiger zu problematisierender Aspekt im Unterricht. Die Frage nach dem Handlungswissen, welches aus der Pflegewissenschaft oder anderen Bezugswissenschaften hergeleitet wird, lenkt den Blick auf die Fachlichkeit und die Fächerintegration. Die Fokussierung der Erwartungen, Wünsche und Befürchtungen der Lernenden hilft bei der Bestimmung dessen, was sie zur Bewältigung der konkreten Handlungssituation benötigen. Die Betrachtung der komplexen beruflichen Handlung im Hinblick darauf, wie sie sich zukünftig entwickeln wird, ist von besonderer Bedeutung für die didaktische Gestaltung des Unterrichts, aber auch für den zeitlichen Umfang und die Tiefe, mit der an dieser Lernsituation gearbeitet wird.“ ( Schneider 2003 , 43)
Zugleich werden Krankheit und Gesundheit zunehmend als Prozesse aufgefasst, die sich aus der Sozialisation ergeben und vom individuellen Erfahrungswissen geprägt sind. Aus dem Verständnis der Bedeutung lebensgeschichtlicher und aktueller Erfahrungen werden dann die Besonderheiten des persönlichen Krankheitsbewältigungsprozesses für die Pflegepraxis nachvollziehbar. Mit dieser Betrachtung geht insbesondere die Forderung nach einer Stärkung der Personal- und Sozialkompetenz der Auszubildenden einher, denen die Aufgabe zukommt, die Ressourcen, die Selbstbestimmung und Selbstverantwortung der Patienten zu fördern, ohne sie zu überfordern, und zugleich die Pflegequalität zu sichern.
Solch komplexe Ansprüche bedürfen variabler Lernwege, die dem hochgesteckten Qualifikationsziel gerecht werden. Der traditionelle Frontalunterricht reicht hier nicht mehr aus.
Im Rahmen des Lernfeldkonzepts sind Lernsituationen also auf den Erwerb von Kompetenzen auszurichten, die der aktiven Gestaltung und Bewältigung von Handlungsanforderungen in der Pflegepraxis dienen. Dies bedeutet, dass im Vorfeld Fragen der Methodenwahl in die didaktisch-methodische Planung der einzelnen Unterrichtsstunde eingehen, die sich an den Handlungsstrukturen der Praxis orientieren. Solche Strukturen, wie z.B. der Pflegeprozess oder der Wahrnehmungszyklus (mit den Teilschritten „Wahrnehmen“, „Beobachten“, „Entscheiden“, Handeln“ und „Bewerten“; Schneider et al. 2005 , 34), fordern zur Nutzung von Methoden im Unterricht mit vergleichbarer Komplexität heraus. Parallel zu den Praxissituationen von Pflege und weiteren gesundheitspflegerischen Berufen (z.B. Heilerziehungspflege), die über Sinneseindrücke zu Handlungsaufforderungen werden, sind Methoden gefragt, die ein Lernen mit allen Sinnen ermöglichen, Solidarität begünstigen, die Selbststeuerung von Lernprozessen fördern und der Multidimensionalität der Lebenswirklichkeit Rechnung tragen. Da pflegerisches Handeln immer innerhalb sozialer Strukturen stattfindet, gehören hierzu auch Aushandlungs-, Arbeits- und Problemlöseprozesse in (Klein-)Gruppen, in denen die unterschiedlichen Perspektiven, Vorerfahrungen und Wissensbestände der Schülerinnen und Schüler aufeinander treffen und Aufgaben einer gemeinsamen, demokratisch entwickelten, tragfähigen Lösung zugeführt werden müssen. Damit werden drei Dimensionen methodischen Handelns entfaltet: die Dimensionen der Beziehung, des strukturierten Handelns und der sprachlichen Vermittlung.
Hierauf zielen die Methoden dieses Buches ab, denn noch immer ist die Unterrichtswirklichkeit vor allem von Lehrervorträgen geprägt. Die Vielfalt der 73 Methoden entspricht der Vielfalt möglicher Lernwege, den verschiedenen Lerntypen der Schülerinnen und Schüler, unterschiedlichen Perspektiven auf Handlungssituationen, kurz: Sie dient einer Verlebendigung des Unterrichts, die sich an der Lebendigkeit der beruflichen Wirklichkeit orientiert.

LITERATUR

Adl-Amini, B.: Systematik der Unterrichtsmethode. In: Adl-Amini, B.; Schulze, T.; Terhart, E. (Hrsg.): Unterrichtsmethode in Theorie und Forschung. Bilanz und Perspektiven. Beltz, Weinheim Basel 1993, S. 82–110.
Erpenbeck, J.; Heyse, V.: Die Kompetenzbiographie. Strategien der Kompetenzentwicklung durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale Kommunikation. Waxmann, Münster et al. 1999.
Roth, H.: Pädagogische Anthropologie I. Bildsamkeit und Bestimmung. Schroedel, Braunschweig, 2. durchges. u. ergänzte Aufl. 1968.
Schneider, K.: Das Lernfeldkonzept – zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Pflegemagazin, 4. Jg. 2003, S. 32–43.
Schneider, K.: Der Lernfeldansatz und seine Teilkonzepte. In: Schneider, K.; Hergesell, S.; Drude, C.: Pflegeunterricht konkret. Grundlagen – Methoden – Tipps. Urban & Fischer, München Jena 2005, S. 34–43.
Zielke-Nadkarni, A.: Pflegehandeln personenbezogen ausrichten. Themenbereich 5: Analyse und Vorschläge für den Unterricht. Reihe: Werkstattbücher zu Pflege heute. Hrsg. v. Angelika Warmbrunn. Elsevier, München 2006.
KAPITEL 2 Zuordnung der Methoden zu Unterrichtsphasen und Teilkompetenzen

Carsten Drude
Tab. 1 beinhaltet eine Übersicht über alle im Buch beschriebenen Methoden mit den Schwerpunktzuordnungen zu einem möglichen Einsatz in der jeweiligen Unterrichtsphase. Darüber hinaus wird in der Tabelle die Zuordnung der Methode zu den jeweiligen Teilkompetenzen dargestellt. Es versteht sich jedoch von selbst, dass diese Matrix nur eine mögliche Zuordnung vornehmen kann. Häufig sind einzelne Methoden sowohl zu Beginn (Einstieg) als auch in der Erarbeitungs- oder Sicherungsphase einsetzbar. Ebenso kann niemals ein einzelner Teilkompetenzbereich allein gefördert werden, da sich stets Überschneidungen zu affinen Teilkompetenzen ergeben. Diese Übersicht soll daher in erster Linie als Anregung und visualisierte Gesamtdarstellung dienen, um bestimmte Methoden schnell wiederzufinden.

Tab. 1 Zuordnung.
6-3-5-Methode (Brainwriting)




Beschreibung
Mit der 6-3-5-Methode lassen sich in kürzester Zeit hunderte Ideen und Gedanken einer Gruppe sammeln. Durch einen schriftlichen Gedankenaustausch auf dem Papier entwickelt sich zwischen den Lernenden ein assoziatives Brainstorming.
Der Name der Methode ist Programm: Es werden in Gruppen mit 6 Personen pro Person und Durchgang 3 Ideen, in einem Zeitraum von 5 Minuten gesammelt. Das ergibt bei einer Gruppengröße von 24 Personen 432 Lösungsansätze!

Ziele
Lernende erhalten einen Einblick in die Gedanken der Anderen und können diese somit als „Starthilfe“ für weitere eigene Assoziationen nutzen. Gedanken oder Lösungsansätze werden zu einem vorgegebenen Thema in kurzer und prägnanter Form schriftlich festgehalten.

Voraussetzungen
Material: Rastervorlage auf DIN A4 (3 × 6 Kästchen) zum Eintragen der Ideen und Gedanken.
Räumlichkeit: Die Kleingruppen müssen sich jeweils um einen ausreichend großen Tisch gruppieren können.
Zeitbedarf: 30–40 Minuten für das schriftliche Brainstorming, hinzukommen 30 Minuten zur Auswertung und Besprechung der Ergebnisse.

Durchführungsschritte
Es werden Kleingruppen mit jeweils 6 Personen gebildet, die sich um einen Tisch gruppieren. Jeder Lernende erhält eine Rastervorlage ( Abb. 1 ), auf die der Lehrende zuvor die Frage- oder Problemstellung notiert hat.

Abb. 1 Rastervorlage 6-3-5-Methode.
Nun erhält jeder Lernende 5 Minuten Zeit, um in die drei obersten freien Kästen seine Lösungen/Ideen einzutragen. Ist die Zeit verstrichen, werden die Seiten im Uhrzeigersinn an die nächste Person der Gruppe weitergegeben. Diese darf nun die Möglichkeit nutzen, die Ideen ihres Vorgängers zu lesen, um anschließend weitere Gedanken und Lösungen in der nächsten Zeile hinzuzufügen. Dieses Vorgehen wird 6-mal wiederholt, bis schließlich jeder Lernende wieder „seine“ Ausgangsseite vor sich liegen hat. Häufig ist es nötig, den Zeitraum zum Ausfüllen der Zeilen variabel zu gestalten. Zu Beginn „sprudeln“ die Ideen oftmals, sodass die Gruppenmitglieder schon vor Ablauf der 5 Minuten fertig sind, auf der Zielgeraden brauchen sie schließlich ein wenig mehr Zeit pro Durchlauf.
Zur Auswertung der 6-3-5-Methode bieten sich mehrere Möglichkeiten an. Die erste besteht darin, dass jeder Lernende für sich den besten Lösungsansatz, der sich auf seiner Seite befindet, auf einer Moderationskarte notiert. Alle auf diese Weise ausgewählten Ergebnisse werden an eine Pinnwand geheftet und das Plenum erhält somit einen Einblick in das Gesamtergebnis. Mithilfe einer Ein- oder Mehrpunktabfrage kann nun ein Endergebnis herbeigeführt werden. Zu bedenken ist, dass bei einer Gruppengröße von 24 Personen mit dieser Auswertungsmethode auch 24 Ergebnisse zur Auswahl stehen.
Die zweite Auswertungsmöglichkeit bietet bei gleicher Gruppengröße eine kleinere Fülle an Einzelergebnissen, weil die Kleingruppen vorab gemeinsam die Favoriten bestimmen. Hierbei kennzeichnet zunächst jedes Gruppenmitglied auf seiner Seite die besten drei Ideen mit einem Sternchen. Nun wird die Seite im Uhrzeigersinn an die nächste Person weitergegeben. Diese bewertet nun die ihrer Meinung nach besten drei Ideen dieser Seite und gibt sie dann weiter. Folglich erhält jede Person der Kleingruppe noch einmal alle Seiten zur Bewertung. Die Gruppe zählt nach dem letzten Durchgang, welche Ideen die meisten Sternchen erhalten haben. Pro Gruppe werden die Favoriten auf Moderationskarten geschrieben und an eine Pinnwand geheftet. Beschränkt man die Kartenanzahl für die Ergebnisse auf 3 pro Gruppe, werden maximal 12 Ideen zur abschließenden Diskussion bzw. Einpunkt- oder Mehrpunktabfrage im Plenum zur Auswahl stehen.

Einsatzmöglichkeiten
Diese Methode eignet sich, um individuelle Ideen/Gedanken/Lösungsansätze mit einem geringen Zeitaufwand zu sammeln. Auch in neuen oder nur kurzfristig zusammengesetzten Gruppen kann diese Methode erfolgreich angewendet werden.

Vorteile
Kreativität und Assoziationsfähigkeit sind bei dieser Methode gefordert. Jeder kommt schriftlich zu Wort, jede Idee hat ihre Berechtigung. Es entsteht in Bezug auf die gesammelten Aussagen ein Gleichgewicht in der Gruppe. „Meinungsmacher“ oder sehr dominante Gruppenmitglieder treten hierbei nicht in den Vordergrund.

Nachteile
Das Thema bzw. die Ausgangsfrage muss so konkret gestellt sein, dass eine kurze präzise Antwort möglich ist. Die Einsatzmöglichkeit der Methode ist also beschränkt.

Tipps, Tricks und Fallen
Die Gruppengröße spielt zur Ideensammlung keine Rolle, je größer die Gesamtgruppe ist, desto besser muss die Auswertungsphase geplant werden. Großgruppen sollten in der 6er Kleingruppe eine Vorauswahl der Favoriten treffen und dann per Punktabfrage im Plenum ein Ergebnis erzielen.

Exemplarische Anwendung
Die Lernenden haben in Zusammenarbeit mit ihrem Lehrenden als Abschluss der Unterrichtseinheit „Professionalisierung in der Gesundheits- und Krankenpflege“ einen Artikel für eine Fachzeitschrift geschrieben. Sie suchen nun nach einem passenden Titel für ihr gemeinsames Werk und nutzen hierzu die 6-3-5-Methode.
Der Lehrende bereitet die Rastervorlage mit der Frage: „Wie soll der Titel für unseren Artikel lauten?“ vor. Die Lernenden bilden 6er Gruppen und die Methode wird wie oben beschrieben durchgeführt. Sind alle Ideen gesammelt, sucht jeder Lernende den für ihn stimmigsten Titel von „seinem“ Blatt aus. Alle ausgewählten Titel werden untereinander auf ein Flipchart Papier notiert. Per Mehrpunktabfrage kann nun ein Favorit gewählt werden. Kompromisse sind natürlich auch möglich, so können sich ein Haupt- und ein Untertitel ergeben, oder die beiden besten Titel ergeben in Kombination einen noch besseren. Dies kann in der Gruppe diskutiert und entschieden werden.
Literatur Nr. 33
ABC-Methode




Beschreibung
Mit der ABC-Methode kann der Lehrende zu Anfang einer Unterrichtsstunde die Vorkenntnisse der Lernenden einschätzen. Wird die Methode am Ende einer Unterrichtsstunde bzw. eines -themas eingesetzt, kann der Lernstoff auf diese Weise wiederholt werden. Die ABC-Methode bezieht alle Lernenden ein.

Ziele
Das Repetieren von vorhandenem oder erlerntem Wissen (Fachkompetenz).
Die Schulung der Reflexionsfähigkeit zu einem bestimmten Thema (Personalkompetenz).

Voraussetzungen
Je nach Einsatzzeitpunkt sind mehr oder weniger Vorkenntnisse der Lernenden erforderlich.
Material:
• Vorgefertigte Arbeitsblätter – je ein Blatt für jeden Lernenden. Das Arbeitsblatt sollte eine Tabelle darstellen, an deren Rand alle Buchstaben in alphabethischer Reihenfolge aufgelistet sind ( Abb. 2 ).
• Ein vorbereitetes Plakat bzw. eine vorbereitete Folie enthält die Tabelle mit allen Buchstaben.
• Moderationsstifte bzw. Folienstifte in zwei unterschiedlichen Farben (Buchstaben und Begriffe sollten in unterschiedlichen Farben geschrieben werden).

Abb. 2 ABC-Methode.
Zeit: ca. 45 Minuten.

Durchführungsschritte
Jeder Lernende erhält ein Arbeitsblatt mit der vorgefertigten Tabelle.
Anschließend wird die Methode vom Lehrenden erläutert:
• 1. Schritt: Einzelarbeit, ca. zehn Minuten. Jeder Lernende soll passend zu jedem Buchstaben einen oder mehrere Begriffe zum vorgegebenen Thema in die Tabelle eintragen. Findet der Lernende bei einem oder mehreren Buchstaben keinen Begriff, so kann er diese/n Buchstaben auslassen.
• 2. Schritt: Plenumsarbeit, ca. zehn Minuten. Die Lernenden stellen ihre Begriffe nacheinander vor. Der Lehrende schreibt alle Antworten (ausgenommen Dubletten) auf das Plakat bzw. die Folie. Dadurch ergänzen sich die Ergebnisse der Lernenden gegenseitig und es entsteht ein Gesamtüberblick zum Thema.
• 3. Schritt: Plenumsarbeit, ca. 25 Minuten. Im letzten Schritt leitet der Lehrende von den genannten Begrifflichkeiten Fragestellungen ab, die von den Lernenden beantwortet werden sollen, z.B. Begriff: Desinfektion – Frage: Wie ist die Vorgehensweise bei der Desinfektion, wenn man bei einer Frau einen Blasenkatheter legt?
So erhalten die Lernenden einen Gesamtüberblick über das Thema.

Einsatzmöglichkeiten
Als Einstieg in ein neues Thema (Überlegen: Wie viel wissen die Lernenden schon über das Thema?). Als Wiederholung des Lernstoffes nach einer Unterrichtsstunde oder einem -thema (Wie viel haben die Lernenden behalten?).

Vorteile
Jeder Lernende kann sich bei dieser Methode äußern.
Der Lehrende kann durch diese Methode den Wissensstand der Lernenden einschätzen.
Die ABC-Methode bietet die Möglichkeit, einen Unterrichtsstoff erneut zu wiederholen.

Nachteile
Zu Beginn eines neuen Themas mit geringen Vorkenntnissen der Lernenden fallen evtl. viele gleiche Begriffe.

Tipps, Tricks und Fallen
Bei größeren Gruppen (ab 24 Lernenden) kann der erste Schritt in Kleingruppen (mit ca. 4 Lernenden) anstatt in Einzelarbeit erarbeitet werden.
Möchte man die ABC-Methode zu Beginn einer neuen Unterrichtsreihe einsetzen, bietet sich der Einsatz einer vorgefertigten Wandzeitung statt der vorgefertigten Folie an. Diese kann dann während der gesamten Unterrichtsreihe eine Art Wegweiser symbolisieren und neu erlernte Begriffe können ergänzt werden.

Exemplarische Anwendung
Zum Ende des Unterrichtsthemas „Legen eines Dauerkatheters bei einem Mann oder einer Frau“ sollen die Lernenden die neu erworbenen Lerninhalte wiederholen.
• 1. Schritt: Die Lernenden erhalten ein vorgefertigtes Arbeitsblatt mit Tabelle und benennen Begriffe zum genannten Thema ( Abb. 2 ).
• 2. Schritt: Alle Begriffe werden im Plenum zusammengetragen und vom Lehrenden in die Tabelle (in Form eines Plakats bzw. auf Folie) eingetragen.
• 3. Schritt: Der Lehrende stellt den Lernenden Fragen, welche im Zusammenhang mit den genannten Begriffen stehen.
Beispiele:
• Indikationen – Was sind Indikationen für das Legen eines Dauerkatheters?
• Charrière (Ch.) – Welches Charrière wählt man bei einer Frau ohne erkenntliche Komplikationen?
• Liegedauer eines Dauerkatheters – Wie lang darf ein Dauerkatheter, falls keine Komplikationen auftreten, normalerweise liegen bleiben?
• Vorbereitung – Was muss alles vorbereitet werden, wenn man einen Dauerkatheter bei einem Mann legen möchte?
Literatur Nr. 33, 23

Abschiedsgeologie



Beschreibung
Bei dieser Methode werden die Lernenden mithilfe eines Bild-Plakates, auf dem unterschiedliche Erdschichten dargestellt sind, zum Rückblick auf die Unterrichtsreihe bzw. auf das Seminar aufgefordert. Speziell mit dem Bild-Plakat abgestimmte Fragestellungen dienen den Lernenden dabei als Hilfestellung. Jeder Lernende hat bei dieser Methode die Möglichkeit, sich zu äußern.

Ziele
Das Bewusstsein für die eigenen Empfindungen und Gefühle (Personalkompetenz) und der Austausch von Erfahrungen und Empfindungen mit anderen Lernenden (Sozialkompetenz) sollen geschult und gestärkt werden.

Voraussetzungen
Die Lernenden sollten geringe Vorkenntnisse zu Reflexions- und Evaluationsmethoden besitzen.
Material:
• ein vorgefertigtes Plakat mit unterschiedlichen Erdschichten ( Abb. 3 )
• Pinnwand, um das Plakat aufzuhängen
• Papierkarten, Moderationsstifte.

Abb. 3 Abschiedsgeologie.
Zeit: ca. 30 Minuten.

Durchführungsschritte
Der Lehrende erklärt den Lernenden zunächst die Vorgehensweise. Jeder Lernende wird gebeten, in Einzelarbeit jede der Erdschichten durchzugehen und sich der für ihn am besten passenden zuzuordnen. Dazu werden die einzelnen geologischen Erdschichten vom Lehrenden kurz mit folgenden „geologischen“ Fragestellungen erläutert:
• Blumen und Gras: Was ist aufgeblüht, was ist in mir gewachsen?
• Mutterboden: Wo oder wann bin ich auf fruchtbaren Boden gestoßen? Was wird bald anfangen zu wachsen?
• Sand: Was ist im Sande verlaufen?
• Kies: Was muss noch weiter sacken?
• Geröll: Was muss ich noch ordnen?
• Steinbrocken: Welche Brocken stecken noch quer oder behindern mich?
• Magma/Lava: Was lodert noch in mir oder kommt sogar vielleicht bald zum Ausbruch?
Jeder Lernende soll seine Gedanken stichpunktartig auf eine oder mehrere Papierkarten schreiben. Anschließend werden die Karten von den Lernenden reihum dem Plenum vorgetragen und erläutert. Jeder Lernende ordnet anschließend seine Karte bzw. Karten den Erdschichten zu. So entsteht eine sehr übersichtliche Evaluation.

Einsatzmöglichkeiten
Die Abschiedsgeologie eignet sich besonders für die Evaluation einer Unterrichtsreihe. Dabei ist diese Methode eine kreative Abwechslung zwischen anderen Reflexionsmethoden, die auch den Blick in die Zukunft mit einbezieht.

Vorteile
Eine phantasievolle Gestaltung des Plakates motiviert die Lernenden, eigene kreative Äußerungen vorzunehmen.

Nachteile
Da bei dieser Methode alle Lernenden aufgefordert werden sich zu äußern, kann es bei großen Gruppen schnell eintönig werden.
Diese Methode beansprucht besonders in der Vorbereitungsphase mehr Zeit als andere Evaluationsmethoden, da die Vorbereitung des Plakates sehr zeitaufwendig ist.

Tipps, Tricks und Fallen
Wer in der Vorbereitungsphase wenig Zeit hat, kann anstelle eines Plakates auch eine Folie mit den geologischen Erdschichten erstellen ( Abb. 3 ). Die Lernenden sollten anschließend aber trotzdem die Möglichkeit haben, ihre Papierkarten anzuheften, z.B. an eine Pinnwand, wo zusätzlich die Begriffe der einzelnen Erdschichten noch einmal aufgelistet sind.

Exemplarische Anwendung
Zum Abschluss der Unterrichtsreihe „Wahrnehmung und Beobachtung“ im Fach Psychologie entscheidet sich der Lehrende, die Methode „Abschiedsgeologie“ durchzuführen. Er möchte damit erreichen, dass sich die Lernenden nochmals Gedanken über die vergangene Unterrichtsreihe machen und ihre Eindrücke äußern.
Der Lehrende hat eine Wandzeitung mit den verschiedenen Erdschichten bemalt ( Abb. 3 ) und gut sichtbar an einer Moderationswand aufgehängt. Nun stellt er die Methode vor und bittet die Lernenden, die Unterrichtsreihe mithilfe der „geologischen“ Fragen (siehe oben) zu evaluieren.
Mögliche Schüleräußerungen:
• „Ich habe mich für das Geröll entschieden, weil ich das ganze Wissen erst noch mal für mich ordnen muss, um die Zusammenhänge besser begreifen zu können.“
• „Ich wähle den Mutterboden aus, da ich die Unterrichtsreihe und besonders das Thema der Reizaufnahme sehr interessant fand. Ich bin auf fruchtbaren Boden gestoßen und möchte gerne noch mehr darüber lernen.“
• „Ich entscheide mich für die Kiesschicht. Ich fand die Unterrichtsreihe sehr umfangreich und brauche jetzt erst einmal Zeit, alles sacken zu lassen.“
• „Ich wähle die Blumenschicht aus, denn ich habe viel über meine eigene Wahrnehmung erfahren und ich denke, dass dieses Wissen auch noch in Zukunft in mir wachsen wird.“
Literatur Nr. 21

Aufgabenzirkel



Beschreibung
Beim Aufgabenzirkel wird mit einem Fallbeispiel gearbeitet, anhand dessen Unterrichtsinhalte wiederholt werden. Mit weiteren Informationsquellen werden die Problemstellung, ein möglicher Lösungsansatz und die Begründung herausgearbeitet. Die Problemstellung wird unter den Gruppen weitergereicht und von diesen bearbeitet. Danach werden die Ergebnisse auf Folien im Plenum vorgestellt und die Gruppe mit der jeweils ersten Lösung vergleicht und kommentiert die Ergebnisse der jeweiligen vorstellenden Gruppe.

Ziele
Ziel dieser Methode ist, dass die Lernenden das Gelernte auf die Praxis (Fach- und Methodenkompetenz) übertragen können und gegebenenfalls noch bestehende Unklarheiten ausgeräumt werden.

Voraussetzungen
Das Fallbeispiel kann durch spezielle Textausschnitte ergänzt werden, in denen die Problemdarstellung genauer beschrieben ist. Inwiefern solche Textausschnitte verwendet werden, ist abhängig von den Vorerfahrungen und der Gruppengröße. Bei großen Lerngruppen ist es sinnvoll, die vorbereiteten Textausschnitte arbeitsgleich in Gruppenarbeit bearbeiten zu lassen.
Für die Bearbeitung der Lösungen benutzen die Lernenden ihr Fachbuch und sonstige Unterrichtsaufzeichnungen. Für die Gruppenarbeit ist es sinnvoll, die Tische im Klassenraum zusammen zu stellen (wie, das hängt von der Aufgabenanzahl und den Gruppen ab). Alle benötigten Materialien werden auf die Tische verteilt (Arbeitsauftrag und Fallbeispiel ggf. Textausschnitte, Folien und Folienstifte). Vorgesehen ist eine Unterrichtseinheit von 90 Minuten.

Durchführungsschritte
Bei der Durchführung verteilen sich die vorher gebildeten Gruppen an die Arbeitstische und lesen zunächst das Fallbeispiel (ggf. auch die Textausschnitte) durch und gehen dann zur Bearbeitung der Problemformulierung über. Sie erarbeiten im nächsten Schritt eine mögliche Lösung mit ihrer Begründung. Danach schreiben sie nur ihre Problemstellung auf die Folie. Diese Folien werden an die Nachbargruppe weiter gegeben. So erhält jede Gruppe eine neue Problemstellung, für die sie erneut eine Lösung mit Begründung erarbeitet. Das Ergebnis wird ebenfalls auf einer Folie fixiert. Während der Präsentation stellt jede Gruppe diese letzte Lösung und Begründung vor und die entsprechende „Fragestellergruppe“ vergleicht und kommentiert die Ergebnisse.

Einsatzmöglichkeiten
Die Methode wird in der Sicherungsphase mit Anwendung und Transfer eingesetzt.

Vorteile
Vorteilhaft ist, wenn die Lerngruppe schon mit Fallbeispielen gearbeitet hat. Dann kann sie das Problem eigenständig aus dem Fallbeispiel herausarbeiten und der spezielle Textausschnitt entfällt. Damit bei der Aufgabenstellung keine Dopplungen auftreten, nimmt der Lehrende verschiedene Probleminhalte aus den Fallbeispielen auf. Dadurch kann der gesamte Inhalt der vorangegangenen Lerneinheit wiederholt und für alle Lernenden gesichert werden.

Nachteile


Abb. 4 Aufgabenzirkel.
Der Nachteil kann Unerfahrenheit im Umgang mit Fallbeispielen sein, insbesondere wenn es noch mehrere hintergründige Probleme gibt, so dass die Lernenden Schwierigkeiten bei der Eingrenzung der Problemstellung und -lösung haben.

Tipps, Tricks und Fallen
Auf Vorerfahrungen und Gruppengröße achten, da dies auch für die spätere Präsentation wichtig ist. Dabei sind Aufgabendopplungen zu vermeiden.

Exemplarische Anwendung
Kombination der Methoden „Fallarbeit“ und „Aufgabenzirkel“:
Zum Thema „Konzepte und Modelle in den Gesundheitswissenschaften“ erarbeiten die Lernenden zunächst Fallbeispiele aus ihrem Praxisbereich. Die Lernenden werden so eingeteilt, dass jede Fallart einmal vertreten ist (s. Fallarbeit).
Nun sollen die Gruppen zu ihrem selbst erstellten Fall im Rahmen der Methode des Aufgabenzirkels eine Aufgabe für eine andere Gruppe stellen. Diese soll unter anderem die Bearbeitung des Falles mithilfe eines der besprochenen Modelle im Unterricht (z.B. Salutogenese-Modell nach Antonovsky und das Anforderungs- und Ressourcen-Modell nach P. Becker) beinhalten. Weiterführende Aufgabenstellungen orientieren sich an den weiteren besprochenen Unterrichtsinhalten und den Inhalten des Fallbeispiels. (Beispielsweise aus dem Bereich Ernährung/Prävention könnte bei gegebenen Daten im Fallbeispiel – Körpergewicht und Körpergröße – die Berechnung des BMI gefordert werden.) Gleichzeitig dient das gewählte Modell der Gruppe für sie selbst als Lösungsschema, um nach der Präsentation der anderen Gruppe zu überprüfen und zu vergleichen, welche Lösungen und Begründungen erarbeitet wurden.
Literatur Nr. 22

Bilanzierungsabfrage/Erwartungshorizont



Beschreibung
Mit der Bilanzierungsabfrage werden Erwartungen und Befürchtungen in Bezug auf ein Thema oder Projekt gesammelt und bildlich in Form zweier Waagschalen dargestellt. Nach Beendigung der Unterrichtseinheit bzw. des Projektes wird evaluiert, welche Erwartungen erfüllt worden sind, und ob sich benannte Befürchtungen bewahrheitet haben.

Ziele
Die Lernenden reflektieren eigene Erwartungen und Befürchtungen zu einem Thema/Projekt und erfahren diese gleichzeitig auch von den anderen Gruppenmitgliedern. Zum Abschluss einer Unterrichtseinheit bzw. eines Projektes dient diese Methode auch als Evaluationsinstrument.

Voraussetzungen
Zeitbedarf: 10 Minuten für das Schreiben der Karten, weitere 10 Minuten für das Aufhängen und einmalige Vorlesen aller Karten. Die Evaluation kann durch die Lernenden am Ende jeder Lerneinheit geschehen, hier sind wenige Minuten ausreichend. Für die abschließende Gesamtevaluation werden 15 Minuten benötigt.
Material: 2 Pinnwände, 2 vorbereitete Plakate, Moderationskarten in zwei Farben (rot: Befürchtungen/grün: Erwartungen) Moderationsstifte, Pinnnadeln.

Durchführungsschritte
Der Lehrende bereitet zwei Plakate vor. Auf dem ersten ist eine Waage mit zwei Waagschalen (Soll und Haben) dargestellt, das zweite zeigt einen Mülleimer. Auf beiden Plakaten notiert er als Überschrift das Thema/Projekt, um das es geht.
Die Lernenden erhalten jeweils einen Moderationsstift und mehrere Moderationskarten in den Farben Rot und Grün. Sie haben nun die Aufgabe, ihre Erwartungen auf grüne Karten und ihre Befürchtungen auf rote zu schreiben. Wichtig sind hierbei die Grundregeln: Ein Gedanke pro Karte! Leserlich schreiben!
Die Moderationskarten mit den Erwartungen werden auf die Soll-Waagschale geheftet und kommentarlos vorgelesen. Jede Karte wird angepinnt, Doppelnennungen weisen hierbei darauf hin, was der Gruppe besonders wichtig ist.
Moderationskarten mit den Befürchtungen werden auf das zweite Plakat neben den Mülleimer geheftet, ansonsten gilt hier die gleiche Vorgehensweise.
Die Lernenden erfahren, dass sie am Ende jeder Unterrichtseinheit die Möglichkeit haben, ihre eigenen Karten umzuhängen. Ist eine Erwartung erfüllt, findet sie ihren Platz in der „Haben-Waagschale“; bestätigen sich die Befürchtungen nicht, landen diese im visualisierten Mülleimer.
Die Plakate bleiben während der gesamten Zeit im Raum sichtbar hängen. Sie können z.B. bis zur Abschlussevaluation an der rückwärtigen Wand ihren Platz finden und rücken dann zur Evaluation wieder in den Mittelpunkt ( Abb. 5 ).

Abb. 5 Bilanzierungsabfrage.

Einsatzmöglichkeiten
Diese Methode eignet sich als Einstiegsmöglichkeit in ein komplexes und neues Thema. Für Gruppen, die erstmals zusammen arbeiten, eignet sie sich besonders gut, da ein gleichberechtigter Gedankenaustausch stattfindet, der zur Findung der Gruppe beitragen kann. Gleichzeitig birgt diese Methode die Möglichkeit der laufenden Evaluation, kann aber auch als Gesamtevaluation zum Abschluss einer Einheit eingesetzt werden.

Vorteile
Alle Lernenden können ihre Gedanken gleichberechtigt notieren. Entstehende Doppelnennungen bei den Erwartungen und Befürchtungen zeigen den „Gruppengedankentrend“, die bildliche Darstellung unterstützt dies zusätzlich. Für den Lehrenden ergibt sich der Vorteil, den Unterricht bzw. Projektverlauf entsprechend zu gewichten und individuell an die Gruppenbedürfnisse anzupassen.

Nachteile
Das Thema bzw. das Projekt zu dem die Bilanzierungsabfrage erstellt wird, muss komplex genug sein. Bei kleinen Unterrichtseinheiten besteht ein Missverhältnis zwischen Aufwand und Nutzen.

Tipps, Tricks und Fallen
Bei einer großen Gruppe kann es nötig sein, die Kartenanzahl pro Farbe und Person zu limitieren.

Exemplarische Anwendung
Der Unterkurs besucht ein halbes Jahr nach Beginn der Ausbildung das dreitägige Seminar „In Gruppen und Teams zusammenarbeiten“. Im Rahmen dieses Seminars werden die Themen: Gruppenphasen, Gruppendynamik und Teamentwicklung, das Innere Team, Intra- und Interrollenkonflikte, Kommunikationsstrategien zur Konfliktlösung, themenzentrierte Interaktion sowie Konfliktmanagement bearbeitet.
Der Einstieg in diese Thematik kann durch eine Bilanzierungsabfrage mit folgenden Ausgangsfragen erfolgen: Welche Erwartungen haben Sie an dieses Seminar? Welche Befürchtungen haben Sie in Bezug auf das anstehende Seminar?
Der Lehrende bereitet wie oben beschrieben zwei Plakate vor und notiert die erste Frage über den gezeichneten Waagschalen, die zweite Frage wird über dem gezeichneten Mülleimer notiert. Er bittet nun die Lernenden, ihre Erwartungen auf grüne und ihre Befürchtungen auf rote Karten zu notieren. Anschließend heftet jeder Lernende seine Karten an den entsprechenden Platz an der Pinnwand. Der Lehrende liest einmal alle Karten vor und erläutert den Lernenden dann, dass sie im Laufe des Seminars ihre Karten umhängen dürfen, sobald sich eine Erwartung erfüllt oder eine Befürchtung als nichtig erwiesen hat. Am Ende des Seminars kann das Endergebnis als Grundlage für eine Gesamtrückschau auf das erlebte Seminar dienen.
Literatur: Nr. 32, 36

Bildkartei



Beschreibung
Diese Methode kann für den Einstieg in ein neues Thema verwendet werden. Durch die Auseinandersetzung der Lernenden mit der eigenen bzw. gesellschaftlichen Meinung wird das ausgewählte Thema bewusster erlebt.

Ziele
Die Lernenden setzen sie sich mit ihrer eigenen Meinung und der Meinung der Gesellschaft auseinander (Personalkompetenz).
Aus allen Äußerungen wird eine gemeinsame Collage gefertigt, dies fördert das Gemeinschaftsgefühl der gesamten Gruppe (Sozialkompetenz).

Voraussetzungen
Diese Methode setzt die Mitarbeit und Bereitschaft der Lernenden voraus. Sie sollen sich fachlich, allgemein oder emotional zum Thema äußern.
Material:
• Bildmotive, Postkarten oder Fotos passend zum Thema (möglichst in 2–4facher Ausführung)
• beschriebene Moderationskarten (zum Thema passende Begriffe aufschreiben)
• zusätzliche unbeschriebene Moderationskarten
• ein Plakat für die anschließende Collage
Zeit: ca. 5 Minuten für die Entscheidung der Motive/Karten und 20–30 Minuten für die anschließende Vorstellung im Plenum.

Durchführungsschritte
Der Lehrende legt die unterschiedlichen Bilder, Fotos und die unbeschriebenen Karten kreisförmig auf den Tisch bzw. Boden. Das Thema der Unterrichtsstunde und evtl. die Regeln sollten gut lesbar auf der Pinnwand geschrieben stehen.
Die folgenden Regeln werden vom Lehrenden vorgestellt:
• Jeder Lernende darf sich ungestört äußern.
• Die Äußerungen der Lernenden werden vom Plenum nicht kommentiert.
• Der Lernende soll seine Karte vorstellen und diese dann an das Plakat heften, sodass eine Collage entsteht.
Anschließend erläutert der Lehrende die Vorgehensweise:
• Alle Lernenden suchen sich zwei Bilder, Fotos oder Begriffe von dem ausgelegten Angebot aus. Die Motive sollten vom Lernenden so ausgewählt werden, dass sie seiner Vorstellung oder Meinung zum Thema entsprechen.
• Entspricht keine der ausgelegten Bilder der Vorstellung des Lernenden, so kann er seine Idee auf eine unbeschriebene Karte schreiben.
• Anschließend sollen die Lernenden ihre ausgewählten Bilder im Plenum vorstellen und begründen, warum sie sich für dieses Motiv entschieden haben.
• Nach jeder Äußerung werden die Bilder vom Lernenden auf dem Plakat befestigt, so dass am Ende der Vorstellungsrunde eine Collage zum Thema entstanden ist.

Einsatzmöglichkeiten
Diese Methode sollte als Einstieg in eine Thematik gewählt werden. Die dabei erarbeitete Collage kann später als Sicherung wieder aufgegriffen werden.

Vorteile
Alle Lernenden können ihre Meinung und Vorstellung in Verbindung mit dem Thema äußern. Durch die zum Thema passenden Bilder setzen sie sich emotional mit der Thematik auseinander.

Nachteile
Bei besonders sensiblen Themen (Beispiel Sterben und Tod Abb. 6 ) kann es vorkommen, dass sich die Lernenden emotional berührt fühlen. Deshalb sollte der Lehrende die Lernenden im Vorhinein darauf hinweisen, dass sich evtl. betroffene Personen zurückhalten können.

Abb. 6 Bildkartei.

Tipps, Tricks und Fallen
Die Anzahl der Bilder, Fotos oder Postkarten sollte über der der Lernenden liegen. So wird eine ausreichende Auswahl für die Lernenden garantiert. Gefühlsbetonte Bilder sprechen die Lernenden besser an als schematische Bilder oder Motive.
Als Ergänzung zu Bildern und Motiven können auch Karten mit Schlagwörtern verwendet werden, die passend zum Thema ausgewählt wurden.

Exemplarische Anwendung
Für den Einstieg in das Unterrichtsthema „Umgang mit dem Sterben und Tod“ wurde die Methode „Bildkartei“ ausgewählt.
Der Lehrende möchte mit dieser Methode erreichen, dass die Lernenden langsam und eher theoriefern an dieses sensible Thema herangeführt werden. Dazu muss er im Voraus Bilder, Motive oder Schlagwörter zum Thema sammeln und vor dem Unterricht in der Klasse bereitlegen. Die Lernenden wählen die ihnen persönlich passenden Bilder oder Stichworte aus und erläutern dem Plenum, weshalb sie sich für diese Karten entschieden haben.
Beispiele:
• „Ich habe das Foto mit den beiden Händen ausgewählt, weil es für mich den Zusammenhalt zwischen dem Sterbenden und dem anderen Menschen symbolisiert. Das heißt, er ist in dieser Phase nicht alleine!“
• „Ich habe mir den Begriff „begleiten“ ausgesucht, weil ich denke, dass die Sterbebegleitung im Krankenhaus immer noch viel zu kurz kommt. Die Sterbebegleitung muss auf vielen Stationen vom Pflegepersonal nebenbei erledigt werden, da bleibt aber oft nicht viel Zeit!“
• „Ich habe mich für das Foto mit dem Motorrad entschieden. Wenn man über das Sterben spricht, dann hat man oft nur alte Menschen im Kopf. Aber in unserem Beruf müssen wir auch miterleben, wie junge Menschen sterben. Ich finde, dass ist ein großer Unterschied und belastet auch das Pflegepersonal stark!“
• „Ich habe das Bild mit dem Kreuz ausgewählt, da besonders bei älteren Menschen in dieser Phase ihres Lebens der Glaube und die Rituale der Kirche, wie z.B. die Krankensalbung, eine große Rolle spielen. Auch den Angehörigen hilft es nach dem Tod eines geliebten Menschen zu glauben!“
• „Ich habe mir das Bild mit dem Kreuz, welches aus Tabu-Wörtern entsteht, ausgesucht. Ich denke, dass viele Menschen das Thema Tod tabuisieren und sich erst dann damit beschäftigen, wenn sie in eine Situation geraten, in der sie direkt damit konfrontiert werden. Ich finde es aber wichtig, dass man sich auch schon jetzt damit befasst!“
Da die Lernenden ihre Karten jeweils an das Plakat gesteckt haben, ist eine individuelle Collage entstanden, welche das Thema symbolisiert.
Literatur Nr. 22

Blindenführung



Beschreibung
Bei dieser Methode handelt es sich um ein Kooperations-, Vertrauens- und Wahrnehmungsspiel. Die Lernenden bilden Paare. Einem der beiden werden die Augen verbunden. Dann führt der sehende Partner den „blinden“ Partner über das Spielgelände. Mit dieser Methode kann das Tragen von Verantwortung gegenüber einem anderen Menschen eingeübt werden, ohne die Teilnehmer zu überfordern. Ebenso lernt der „blinde“ Teilnehmer, sich einem anderen zu überlassen und dessen Entscheidungen nicht infrage zu stellen.

Ziele
Ziel dieser Methode ist zum einen die Förderung und Entwicklung von Vertrauen, ebenso aber auch die Annahme von Verantwortung und die Entwicklung des Bewusstseins, dass das eigene Tun für andere Folgen haben kann (Personalkompetenz).

Voraussetzungen
Die Lerngruppe sollte sich in Zweier-Gruppen aufteilen lassen.
Zeitbedarf: ca. 30 Minuten
Material: Brillen oder Schals, um den blinden Partnern die Augen zu verbinden, für den Parcours benötigt man Möbel oder ähnliches.

Durchführungsschritte
Die Lerngruppe wird in Paare aufgeteilt. Dann verbindet sich eine Person pro Paar die Augen. Der „sehende“ Partner führt nun den „blinden“ Partner durch den Raum, evtl. kann man auch eine Art Parcours aufstellen. Der „sehende“ Partner muss während der Blindenführung seinen Partner mit möglichst vielen Informationen versorgen. Nach zehn bis fünfzehn Minuten wechseln die Partner die Rollen. Am Ende sollten sich die Lernenden über ihre Erfahrungen während des Spiels austauschen können.

Einsatzmöglichkeiten
Diese Methode lässt sich zu jeder Art der Wahrnehmungserweiterung nutzen, so kann sie auch als Blindenmahlzeit genutzt werden. Sie eignet sich für Themen, die sich mit körperlichen Einschränkungen und dem Umgang damit auseinandersetzen.

Vorteile
Vorteil dieser Methode ist, dass sich die Teilnehmer aufeinander einlassen müssen und die Gelegenheit haben, sich so besser kennen zu lernen. Es gibt keinen Gewinner, die Methode lässt sich zu beliebigen Themen variieren.

Nachteile
Für Personen mit Vorbehalt gegen jeglichen Körperkontakt scheidet diese Methode aus.

Tipps, Tricks und Fallen
Die Lernenden sollten nicht dazu überredet werden, da die Rolle des Blinden mit dem Gefühl großer Hilflosigkeit einhergehen kann. Leitet nur eine Person das Spiel, sollte die Lerngruppe nicht so groß sein, damit der Lehrende den Überblick behält und gegebenenfalls unterstützend wirken kann.

Exemplarische Anwendung
Im Unterricht der Heilerziehungspfleger oder Heilpädagogen bzw. in der Pflegeausbildung kann durch diese Methode die Notwendigkeit der Vertrauensbildung zwischen Pflegenden und Patient bzw. Klient verdeutlicht werden. Im Anschluss diskutieren die Lernenden über ihre Empfindungen bei der Durchführung der Methode und versuchen einen Praxistransfer, um sich ihre und die Emotionen ihrer zukünftigen Patienten bewusst zu machen.
Literatur Nr. 5

Blitzlicht



Beschreibung
Mündliche Form der Kurzrückmeldung zu einem bestimmten Thema oder Aspekt. Hierbei erhält jeder Lernende die Möglichkeit, seine Gedanken in einen kurzen Kommentar zusammenzufassen und der Gruppe mitzuteilen. Mit einem Blitzlicht entsteht eine Momentaufnahme der Stimmungs- und oder Gedankenlage einer Gruppe.

Ziele
Die Lernenden können ihre subjektive Sicht der Dinge als Kurzkommentar formulieren. Gleichzeitig erhalten sie die Möglichkeit, die eigenen Gedanken und Gefühle mit denen der Gruppe zu vergleichen.

Voraussetzungen
Material: Tafel oder Flipchart, 1 Sprechstein.
Zeit: 15 Minuten bei einer Gruppe von 24 Personen.

Durchführungsschritte
Der Lehrende formuliert eine, maximal zwei konkrete Fragen und notiert diese an der Tafel oder auf einem Flipchart.
Gruppen, denen die Methode nicht vertraut ist, erhalten Einblick in folgende Regeln zur Durchführung eines Blitzlichtes:
• Jeder erhält die Möglichkeit zu sprechen, falls jemand keinen Kommentar abgeben möchte, wird dies ebenso akzeptiert.

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