La numérisation de la vie des jeunes
121 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

La numérisation de la vie des jeunes

-

121 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Description

Le smartphone est désormais dans presque toutes les poches. Annonce-t-il de nouvelles reconfigurations des pratiques communicationnelles et informationnelles des plus jeunes ? Dans ce moment particulier d'accélération des évolutions techno-médiatiques et sociales, il importe de faire le point. Jusqu'ici, un certain consensus prévalait autour du potentiel émancipateur et capacitant de l'internet. Qu'en est-il dans la période actuelle marquée à la fois par l'emprise croissante des médias sociaux sur la vie des plus jeunes et par les inquiétudes que suscitent les industries de la relation et du contenu, surveillant et contrôlant les activités, y compris juvéniles ?

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 25 novembre 2019
Nombre de lectures 0
EAN13 9782336886855
Langue Français
Poids de l'ouvrage 2 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0042€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
Collection « Éducation et Médias »
Collection « Éducation et Médias » Dirigée par Laurence Corroy et Francis Barbey
Le monde multimédiatique oblige à réfléchir aux moyens de réduire les fractures qui sont susceptibles de s’aggraver entre ceux dotés d’un « capital médiatique et numérique » suffisant et les autres, posant ainsi des enjeux citoyens et plus largement humanistes. De telles préoccupations rejoignent une attente sociale clairement exprimée en Amérique, en Europe comme en Afrique. Une réflexion portant sur l’éducation et les médias s’avère donc nécessaire.
Être capable de développer un esprit critique face aux médias, tout en faisant preuve de créativité en utilisant les médias à bon escient, telles sont les compétences à développer à l’heure du Web 3.0.
Cependant, pour réfléchir utilement aux politiques éducatives à l’ère du numérique, il faut aussi tenir compte de la relation qu’entretiennent les jeunes et les médias ainsi que des représentations véhiculées par le système médiatique.
La collection « Éducation et médias » présente donc des ouvrages qui s’intéressent aux médias et aux politiques éducatives, aux pédagogies innovantes, aux jeunes publics et leur consommation des médias.
Déjà parus
Francis BARBEY, L’éducation aux médias. Un point de vue africain , 2017.
Laurence CORROY-LABARDENS, Sophie JEHEL (dir.), Stéréotypes, discriminations et éducation aux médias , 2016.
Titre

Sous la direction de Nicole Boubée, Claire Safont-Mottay et Franck Martin







La numérisation de la vie des jeunes

Regards pluridisciplinaires sur les usages juvéniles des médias sociaux
Copyright

























© L’HARMATTAN, 2019 5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.editions-harmattan.fr/
EAN Epub : 978-2-336-88685-5
PRÉAMBULE
Cet ouvrage collectif poursuit la réflexion engagée lors du colloque interdisciplinaire « Sauvez les jeunes des médias sociaux ? » qui s’est tenu en novembre 2017 à l’ÉSPÉ Toulouse Midi-Pyrénées, Université Toulouse Jean Jaurès, avec le soutien de la SFR-AEF et de deux laboratoires toulousains, le LERASS et LPS-DT ainsi que de ComUniTic (Communauté des Universitaires autour des TIC).
Le colloque avait pour objectif central de faire le point sur les travaux portant sur les usages et l’expérience des jeunes adolescents dans les médias sociaux numériques. Il prenait acte de la particularité de la période actuelle, marquée à la fois par l’emprise croissante des médias sociaux numériques sur la vie des plus jeunes et par les inquiétudes suscitées par les industries qui construisent ces mêmes médias dans une optique, de plus en plus flagrante, de surveillance des comportements, voire de contrôle, dans le but d’en tirer un profit financier. Indexés aux stratégies commerciales de ces industries, les problèmes nouveaux comme la circulation facilitée des discours de haine, discriminatoires, et autres croyances peu rationnelles, au moyen d’algorithmes obscurs, autant que les comportements asociaux en ligne, les « cyberviolences », amplifiaient le besoin d’analyser les pratiques informationnelles et relationnelles numériques des jeunes. Autrement dit, il s’agissait de discuter le fait que les enfants et adolescents grandissaient dans un monde médiatique bien moins émancipateur, cohésif et capacitant que celui de la décennie précédente.
Après plus de vingt ans d’études sur les usages juvéniles de l’internet, il y avait, en effet, bien des raisons théoriques et empiriques de penser que les médias sociaux numériques jouaient un double jeu dans la vie des enfants, adolescents et jeunes adultes, les trois publics évoqués dans les différentes communications. Pour les trois, le colloque a révélé l’ambivalence de l’internet actuel, ouvrant et réduisant les marges d’action à l’endroit des constructions identitaires, des sociabilités et du développement des capacités informationnelles. Grâce à la pluralité des disciplines représentées, il l’a fait en considérant la variété des situations sociales, développementales, et des médiations éducatives que connaissent les « jeunes », aussi bien que par une incursion critique dans les discours sur la radicalité et l’internet. Dans ce moment particulier de transformations techno-médiatiques et sociales, proposer ce tour d’horizon des travaux récents a permis de pointer, mais aussi de ramener à de justes proportions, les problèmes posés par les usages juvéniles actuels.
C’est dans ce même esprit, dialectique et pluridisciplinaire, que l’ouvrage se propose de reprendre et poursuivre la discussion sur les liens entretenus par les jeunes avec les médias contemporains et sur le pari éducatif qui en résulte.
SOMMAIRE
Couverture
4 e de couverture
Collection « Éducation et Médias »
Titre
Copyright
PRÉAMBULE
SOMMAIRE
INTRODUCTION Être jeune à l’âge de l’omniprésence des techno-medias et des pairs Nicole BOUBÉE, Claire SAFONT-MOTTAY et Franck MARTIN
PREMIÈRE PARTIE – LES TECHNO-MÉDIAS, ESPACES CONTRADICTOIRES DE SOCIALISATION ET D’INFORMATION
La mise à l’épreuve des adolescents par les réseaux sociaux numériques Sophie JEHEL
Internet est-il le chemin de Damas ? : Mythes et réalité d’une e-radicalisation Pascal MARCHAND
« Étant assez jeune vous m'influencez vraiment dans mon avenir » : La YouTubeuse et les adolescentes, entre influence normative et potentiel émancipateur. Béatrice GUILLIER
Mais que font-ils avec leurs « phones » ? Étude des usages de Facebook au sein d’une équipe de jeunes basketteurs. Anne-Sophie JURION
« S’informer » aujourd’hui : Pratiques et regards de jeunes sur l’information et le paysage médiatique Anne CORDIER
Pratiques en construction hors de l'école : le cas des usages informationnels des réseaux sociaux numériques (RSN) par les adolescents Carine AILLERIE
Dispositif de prévention et institutionnalisation de l’ÉMI : cas particulier d’un Serious Games de prévention des « dangers du numérique » Amandine KERVELLA et Florence RIO
DEUXIÈME PARTIE – MÉDIA SOCIAL OU MÉDIA ANTISOCIAL : QUEL CONTEXTE DÉVELOPPEMENTAL POUR LES ENFANTS ET LES ADOLESCENTS AUJOURD’HUI ?
Usages des médias communicationnels et construction identitaire à l’adolescence : Regard et apports de la psychologie du développement Lyda LANNEGRAND-WILLEMS
« Qui suis-je 2.0 ? » : développement identitaire d’adolescents en contextes numériques Matthieu DANIAS-URAGA et Lyda LANNEGRAND-WILLEMS
Adaptation socio-affective et usages des Technologies Numériques de l’Information et de la Communication chez les enfants âgés de 9 à 12 ans Laurence BERDOT-TALMIER
Pratique d’internet chez les jeunes et perception de la violence verbale Nadia GAUDUCHEAU
LES AUTEUR•E•S
INTRODUCTION Être jeune à l’âge de l’omniprésence des techno-medias et des pairs
Par Nicole BOUBÉE, Claire SAFONT-MOTTAY et Franck MARTIN
Les médias sociaux 1 sont devenus omniprésents dans la vie quotidienne des jeunes, en l’espace d’une dizaine d’années. Commençons par les chiffres, ceux fournis régulièrement par les enquêtes quantitatives menées par les instituts privés, malgré leurs sérieuses limites, entre autres l’absence de précision sur la représentativité de leurs échantillons. Ce sont ces enquêtes qui donnent un aperçu du temps passé dans l’internet, marqueur de la présence des médias sociaux dans les activités juvéniles. Les enquêtes Junior Connect’ [Ipsos Connect, 2017], menées tous les deux ans, indiquent que le temps passé dans l’internet est en constante augmentation chez les enfants et les adolescents. En cinq ans, les adolescents français, de 13 à 19 ans, ont passé en moyenne plus de 15 heures par semaine dans l’internet soit 3 heures de plus qu’en 2012. Les enfants, de 7 à 12 ans, sont eux aussi toujours plus connectés, 6 heures par semaine contre moins de cinq heures en 2012 [ Ibid. ]. De l’autre côté de l’Atlantique, les constats sont identiques. Le regard se porte désormais, directement, sur le temps passé dans les médias sociaux. De 2012 à 2018, la fréquentation des médias sociaux numériques n’a cessé de progresser 2 . En 2012, 34 % des adolescents américains âgés de 13 à 17 ans disaient les utiliser plus d’une fois par jour ; ils sont en 2018, 70 % [Rideout et Robb , 2018] 3 . Le temps passé dans l’internet est ainsi en relation directe avec celui passé dans les médias sociaux (Facebook, Snapchat, YouTube, forums de sites). Cela n’est guère étonnant. Les premiers travaux empiriques sur les usages juvéniles de l’internet ont insisté sur la très rapide appropriation de l’internet par les adolescents, la plus rapide comparativement à celle des plus âgés et montré le primat de l’usage relationnel sur les autres usages (informationnel ou culturel et de loisirs). Chats, blogs, forums de jeux, n’importe quel dispositif était institué, par les plus jeunes, de ressources pour établir et maintenir des relations entre pairs. Après l’apparition de Facebook, en 2004, ce sont toujours les plus jeunes qui ont investi les premiers ce réseau social numérique puis les suivants.
Sur ce fond de temps passé dans les médias sociaux, indéniablement important, se polarise l’attention de multiples acteurs, enseignants, éducateurs, journalistes, pédiatres, parents et se cristallisent les craintes (on pense à celles autour de la dépendance néfaste aux « écrans », pour la dernière en date), autrement appelées « panique morale », réaction émotionnelle qui a toujours accompagné les consommations médiatiques des plus jeunes. Sans lister l’ensemble des positions antagonistes, notons que le schéma bénéfices/coûts traverse les interrogations de ces différents acteurs. La prégnance de ce schéma rend peu audibles les questionnements qui évitent un tel cadre. Autre particularité, à ce débat classique, se mêle un autre débat sur l’intérêt des technologies numériques à l’école, débat parallèle qui n’est pas sans parasiter les questionnements, plus larges, sur les rapports des jeunes avec les médias, aujourd’hui techno-médias (nous y reviendrons). Dans ce contexte, il n’est pas simple pour les chercheurs et chercheuses de faire entendre leur voix. Mais il serait faux de prétendre que la recherche est exempte de divergences sur les usages juvéniles des médias sociaux. On y débat pareillement. Au centre des discussions, on retrouve un questionnement ancien sur les effets des médias, et des techniques qui les supportent, sur les comportements, les attitudes, les valeurs, des lecteurs, spectateurs, auditeurs. Sans revenir en détail sur la ligne de partage, pouvoir des médias vs pouvoir (d’agir, de contournement ou de résistance) des publics [Maigret, 2015], remarquons que la balance penchait en faveur d’effets très limités des médias avec la mise en avant du jeu subtil de négociation de sens des messages médiatiques au sein du processus de réception. Les rapports des jeunes avec les médias ont été sous les mêmes regards théoriques. La plus grande vulnérabilité du jeune public des médias, sur laquelle les uns se sont focalisés, n’empêchait pas que d’autres mettent en avant la capacité des jeunes à prendre de la distance vis-à-vis des contenus médiatiques, repèrent une forme d’« attention oblique » pour reprendre les termes de Hoggart, et accordent un rôle non négligeable aux médias dans les processus de socialisation et y voient des formes d’émancipation [Pasquier, 1999]. Après l’émergence de ce l’on nommait alors « les nouvelles technologies », les questions ont été débattues dans les mêmes termes. Cependant le rôle émancipateur des nouveaux médias a été amplifié, repéré vis-à-vis des parents et, plus surprenant, vis-à-vis du groupe de pairs [Metton, op.cit. ] ; quel que soit le type de pratique, relationnelle, culturelle et de loisir, ou informationnelle, et pour les pratiques dans l’internet, on a plutôt reconnu des formes d’agentivité, de capacité d’initiative aux plus jeunes 4 .
Tout change depuis peu. Les médias sociaux sont aussi des « techno-médias » et les questions critiques autour de leurs usages resurgissent avec force. L’emprise de quelques entreprises mondiales comme Alphabet (Google), Facebook, Apple, etc., ces « startups sympathiques » de la décennie 2000 [Smyrnaios, 2017 : 8], sur les activités de communication et d’information de leurs usagers, préoccupe. C’est bien autour de la communication que la mainmise s’est manifestée. L’expression de « média social » a d’ailleurs été forgée par les acteurs qui gravitent autour de ces industries 5 , et qui se sont intéressés, dans une perspective marketing, au développement du « modèle d’exploitation commerciale » de la communication. Le modèle est basé sur des procédés informatiques d’exploitation des traces des activités, et sur un design incitant à toujours plus d’interactions. Un des aspects les plus critiques des techno-médias, lorsque l’on songe aux plus jeunes, réside dans leur objectif ultime de rendre invisibles les traitements informatiques, et in fine d’agir, d’interagir à la place de leurs usagers [Cardon 2015 : 115). Et l’information est elle aussi affectée. Les techno-médiations par lesquelles circulent désormais les contenus (pages de résultats de Google, Facebook, Snapchat, Instagram, Twitter, etc.), la confortable quasi-irresponsabilité (juridique) des entreprises qui possèdent et gèrent les médias sociaux, laissent la porte ouverte à toutes les manipulations de l’information qui se produisent aujourd’hui à très grande échelle. De la même manière, la personnalisation de l’information opérée par les algorithmes opaques est supposée faire obstacle à l’exposition à une information plurielle susceptible de contrer préjugés personnels et croyances erronées. Le jugement algorithmique se substitue au jugement humain, réduisant fortement le contrôle sur son activité informationnelle comme sur les contenus rencontrés [Boubée, 2018]. Ces traits mis ensemble, relatifs à la communication et à l’information, préoccupent fortement lorsque l’on considère les plus jeunes. Évoquer la numérisation de la vie des jeunes revient à dire que ces jeunes vivent et agissent dans un monde que les techno-médias commerciaux aménagent en suivant une logique qui leur échappe grandement. Leurs activités en ligne sont surveillées, orientées, et monétisées, comme celles de n’importe quel adulte, sans qu’ils et elles le sachent, ou, pour les plus âgés, en aient une compréhension claire [Livingstone, 2017]. Et les besoins d’interactions des plus jeunes, les nombreux échanges entre pairs, constituent une manne pour les industries de la relation qui les ont transformés en besoins de connectivité. Les contenus que les jeunes recherchent, lisent et surtout visionnent via les médias sociaux sont eux aussi personnalisés, à partir de ce qu’ils aiment ou détestent. Il y a un risque de les enfermer dans des centres d’intérêts restreints, ou encore de renforcer les normes sociales les plus discutables, par exemple par l’exposition récurrente à des contenus reflétant les stéréotypes genrés 6 . En soulignant, de façon critique, les particularités des environnements techno-médiatiques dans lesquels les jeunes évoluent de nos jours, il ne s’agit pas de pointer la capacité croissante des techno-médias à déterminer les pratiques de communication et d’information en ligne et par ricochet hors ligne. On le verra dans les textes suivants, aucun des auteurs ne postule un déterminisme technologique fort ou ne le prouve. Mais tous et toutes identifient des changements dans les vies des jeunes, enfants et adolescents, provoqués par leurs usages des médias sociaux.
La réflexion sur les usages juvéniles des techno-médias débouche sur un autre problème théorique, ne pas négliger le poids des structures sociales. En raisonnant de manière indistincte sur les « jeunes », on s’empêche de voir les différenciations à l’œuvre dans les usages numériques. La catégorie « jeunes » tient de l’abstraction [Amsellem-Mainguy et Vuattoux, 2018]. Pourtant, porter un regard généralisant est courant lorsqu’il s’agit de jeunes et de médias et encore plus lorsqu’il s’agit de technologies avec la supposée familiarité que la jeune génération entretiendrait avec elles. Or, éviter de telles représentations est important pour repérer les marquages sociaux et en conséquence les inégalités numériques de toutes sortes, susceptibles d’aggraver les inégalités sociales [Banaji et Buckingham, 2013 : 13]. Le genre, les classes sociales, les filières scolaires suivies, marquent, comme chez les adultes [Jouët, 2009], les usages des médias sociaux. On sait, par exemple, que les adolescentes sont plus nombreuses que les adolescents dans les réseaux sociaux numériques, en particulier ceux reposant sur le partage d’images (photographies ; vidéos) 7 , et les garçons plus nombreux que les filles à pratiquer les jeux vidéo 8 , usages genrés renvoyant à la socialisation sexuée, à titre d’exemples, la mise en avant de l’importance de l’apparence et de la séduction, mais aussi l’apprentissage de l’entretien des relations sociales pour les filles et la valorisation des activités dynamiques pour les garçons [Darmon, 2016 : 38 sq ; Clair, 2012] 9 . L’adolescence est la période de la vie où la différenciation genrée est puissante [Van de Velde, 2015 : 51] et bien d’autres exemples sont fournis par les auteurs de cet ouvrage. La vie numérique des jeunes est aussi plus ou moins semée d’embûches selon l’origine sociale. Les disparités dans « les perceptions et usages » de l’internet des jeunes défavorisés et favorisés ne sont pas gommées dans le monde numérique [Observatoire des jeunes et des familles, 2013 ; Buchanan et Tuckerman, 2016 ; Van Deursen et Van Dijk, 2014]. Les produits de la socialisation primaire, en particulier familiale, on le sait, résistent aux changements [Darmon, ibid .]. Articuler vie en ligne et vie hors ligne reste donc indispensable à l’étude des usages juvéniles des techno-médias, nombre des textes réunis dans cet ouvrage le rappellent. Cela évite non seulement d’en rester à une vision monolithique des usages juvéniles des médias sociaux mais aussi, pour reprendre notre discussion supra , d’accorder un rôle démesuré aux techno-médias dans les changements des formes de vie des jeunes. C’est aussi continuer à se donner la possibilité d’identifier les cas de dépassement des déterminations sociales 10 , question à poser pour les plus jeunes, ne serait-ce qu’en référence aux normes du groupe de pairs, aux cultures juvéniles, comme le font les sociologues de la culture [Octobre, 2014 et 2018].
L’omniprésence des techno-médias que nous venons de décrire signifie aussi omniprésence des pairs. Un des problèmes les plus critiques aujourd’hui est celui des « cyberviolences ». En effet, si ce problème a commencé à être signalé dans les publications scientifiques dès les années 1990, il émerge véritablement dans les recherches au début des années 2000 pour atteindre un rythme de 2,5 publications par semaine en 2015 [Smith et Berkkun, 2017]. Sans doute cette progression traduit-elle l’augmentation des taux d’utilisation des outils numériques dans la société et plus particulièrement chez les plus jeunes car la plupart des travaux se focalisent sur cette frange de la population. Malgré ou en raison de cette profusion de recherches, la stabilité définitionnelle n’est pas acquise. Cela entraine une variabilité des méthodologies de mesure qui complique les comparaisons entre les études. Ainsi, « cyberviolence », « cyberharcèlement », « cyberagression » voire « victimation en ligne » sont des termes que l’on retrouve fréquemment dans la littérature. La principale raison de cette absence de consensus se niche très probablement dans l’origine des travaux sur la violence dans les médias sociaux qui n’était considérée que comme une extension des modalités d’expression de la violence en général. C’est pourquoi le concept de bullying (traduit imparfaitement par harcèlement) traditionnel dans les études sur la violence et la victimisation, a été appliqué sans pouvoir en saisir empiriquement ses caractéristiques (répétitivité, intention de nuire, déséquilibre des forces) et sans prendre en compte les spécificités liées aux techno-médias (le flux ininterrompu, le pouvoir de dissémination, la possibilité asynchrone, le possible anonymat, etc.) et les particularités de leurs plateformes (Snapchat, Instagram, Facebook, etc.). Une manière de sortir de ces difficultés est de se focaliser principalement sur le caractère répétitif des victimations déclarées par les enquêtés. C’est alors la fréquence qui démarquera le harcèlement de la violence plus ponctuelle et ce sont les types de victimations déclarées qui délimiteront la définition de la violence. Ainsi certains auteurs réservent le terme de cyberharcèlement lorsque les victimations en ligne se répètent à un rythme d’au moins une fois par semaine sur une période d’un mois et celui de cyberviolence pour des victimations plus ponctuelles [Blaya et Fartoukh, 2015]. Ce type d’approche phénoménologique, présente comme avantages de limiter le risque inflationniste d’une définition trop large du cyberharcèlement, de préserver sa particularité et de prendre acte du caractère subjectif à se déclarer victime de ce qu’on estime être une violence. En outre, cela permet aussi de pouvoir faire des comparaisons internationales afin de circonscrire la prévalence de la cyberviolence [Constanza Baldy, Blaya et Farrington, 2018] : elle se situe aux alentours de 15 % à 25 % chez les adolescents et jeunes adultes avec des variations allant de 4,13 % chez des allemands de 11 à 23 ans jusqu’à presque 43 % pour des turcs âgés de 18 à 36 ans. Enfin, grâce aux résultats issus de cette approche, on montre qu’au-delà de l’usage des médias sociaux, la cyberviolence est largement impactée par la question des valeurs et des normes de sociabilités des jeunes [Blaya, 2016]. Dans l’étude Eu Kids Online [Livingstone et al. , 2011], les pays où les jeunes déclarent le plus de violences en ligne ne sont pas les pays où les taux d’équipement et de connexion sont les plus importants mais les pays où la violence ordinaire est la plus importante ; sans doute ce ne sont pas les outils qui produisent la violence mais le système de valeurs des individus ou de la société dans laquelle ils évoluent. Alors, toute tentative de prévention ou de réduction de la cyberviolence qui se réduirait à une prophylaxie de l’usage du numérique serait en échec si elle ne s’élargit pas à intervention multifactorielle autour du climat scolaire. C’est bien ce que montre les résultats les plus récents de la recherche [Constanza Baldy, Blaya, et Farrington, 2018].
COMPOSITION DE L’OUVRAGE
La discussion que notre introduction vient d’initier suggère à quel point il importe de multiplier les perspectives théoriques et les travaux empiriques, aujourd’hui plus qu’hier, pour étudier la complexité des usages juvéniles des médias sociaux, pour comprendre comment se passent les techno-socialisations, les apprentissages de soi, des autres et du monde. On comprend aussi l’importance que revêtent les recherches empiriques pour asseoir les initiatives pédagogiques en éducation aux médias et à l’information. Sur ces constats les auteurs et auteures s’accordent, tous et toutes insistent sur le caractère inédit de la période actuelle, sur le fait que cette dernière pose des problèmes en conséquence eux-mêmes inédits et qui imposent de reprendre l’outillage théorique qui prévalait jusqu’ici. L’ouvrage s’inscrit ainsi dans la longue histoire des interrogations sur les médias et les jeunes dont nous venons d’esquisser quelques-unes des caractéristiques actuelles. C’est une histoire sans fin, sans cesse alimentée par les transformations sociales, médiatiques et technologiques, qui évoluent de concert. La raison d’être de cet ouvrage est de servir de jalons théoriques pour la période actuelle. Nous souhaitons que ce livre tienne lieu d’introduction à une nouvelle manière d’exposer les problèmes de plus en plus nombreux suscités par l’emprise croissante des techno-médias dans la vie des plus jeunes. Les textes émanent d’une pluralité des disciplines, psychologie, sciences de l’éducation, sciences de l’information et de la communication, sociologie. Ils offrent une diversité de perspectives, qui dans leurs complémentarités ou leurs divergences, permet de rendre compte de la complexité de pratiques qui articulent vie en ligne et vie hors ligne.
L’ouvrage comporte deux parties. Dans la première partie, les textes interrogent les techno-médias comme espaces contradictoires de socialisation et d’information. Les approches sont pour l’essentiel sociologiques. Certains textes insistent sur les potentialités émancipatrices des médias sociaux malgré ses pouvoirs normatifs, d’autres se focalisent sur les conséquences pour les plus jeunes du dispositif de nature marchand instauré par les techno-médias. Chacun à leur manière, cependant, les textes de cette partie cherchent à dépasser l’écueil d’une description des usages numériques juvéniles trop figée dans l’une ou l’autre des interprétations de ce que font les médias sociaux aux plus jeunes et inversement, de ce que font les jeunes avec ces médias, pour reprendre la partition classique des Medias Studies . La deuxième partie réunit les réflexions et travaux en psychologie principalement du développement mais aussi cognitive. Les textes abordent l’internet communicationnel et les réseaux sociaux en tant que contextes dans lesquels ce que les adolescents vivent, expérimentent, découvrent, apprennent et créent impacte toutes les sphères de leur développement : affectivité, apprentissage, socialisation. Certains textes interrogent les liens qui se tissent au sein de ces nouveaux espaces où le regard de l’autre aide à construire et tester son identité, d’autres se focalisent sur les effets psychosociaux des usages et l’expérience des enfants, adolescents et jeunes adultes dans les médias sociaux numériques. Chacun invite à prendre en compte les contextes en ligne dans la compréhension du développement psychosocial, en plus des contextes « hors ligne » comme la famille, l’école ou le quartier. Espace de socialisation, les espaces sociaux numériques sont des lieux dans lequel l’adolescent se construit en tant que personne dans la relation à l’autre. Espaces transitionnels pour les générations actuelles, ils permettent de sortir de l’enfance et d’appréhender le monde adulte.
Dans tous les textes, on retrouvera quelques pistes éducatives, les auteurs accordant toute son importance à l’éducation aux médias et à l’information. La numérisation de la vie des jeunes a des implications considérables pour cette éducation, l’obligeant à enrichir les axes d’intervention pédagogique. Aujourd’hui cette tâche n’a rien d’aisé. A titre d’exemple, elle ne peut plus se contenter de former à la déconstruction critique des messages médiatiques ; puisque les contenus informationnels et médiatiques sont tributaires des algorithmes, il lui faut prendre en charge la question de leur accès et de leur circulation dans quantité de médias sociaux, dont certains interconnectés (mêmes entreprises), ou de multiples applications [Mihailidis, 2018], reconsidérer les manières d’analyser la fiabilité des sources, tâche plus ardue de nos jours, qui demande de comprendre les problèmes épistémologiques liés à la construction des connaissances ou le statut des informations, tâche jusqu’ici réservée aux étudiants les plus avancés, inclure des savoirs sur les mécanismes technologiques et économiques en jeu dans les plateformes, d’une façon qui les mettent à la portée des plus jeunes, etc. la liste et les difficultés ne cessent de s’allonger. On le verra, les réponses éducatives esquissées dans l’ensemble des textes contribuent à l’effort d’enrichissement de l’éducation aux médias et à l’information.
PRÉSENTATION DES TEXTES DE LA PREMIÈRE PARTIE
Les techno-médias, espaces contradictoires de socialisation et d’information
C’est une question incontestablement inaugurale, pour les études sur les usages juvéniles des médias sociaux numériques, que propose Sophie Jehel dans le premier chapitre. Son texte, consacré à « la mise à l’épreuve des adolescents », « par » (et non « dans ») les réseaux sociaux numériques, traite la question des conséquences « concrètes » et émotionnelles pour les adolescents de l’exploitation de leur présence par les plateformes numériques relationnelles. Le texte pose tout de suite la question de la place ambivalente de la jeunesse au sein de la société, jeunesse à la fois enviée et dont on se méfie, surprotégée du fait de la perception d’espaces publics de moins en moins sûrs, mais jeunesse qui n’en dispose pas moins de droits, dont ceux d’expression et de pouvoir s’informer. C’est ce contexte social qui favorise l’adoption massive des plateformes numériques et qui donne à celles-ci une grande latitude pour capter et organiser les activités juvéniles, deux stratégies propres aux industries culturelles, rappelle Sophie Jehel. Son enquête sur la réception des adolescents des images violentes, sexuelles et haineuses auxquelles ces jeunes sont exposés dans les médias sociaux est doublement intéressante. D’abord parce qu’elle se penche sur un problème très peu exploré empiriquement, ensuite du fait du croisement inédit entres problématiques psychologique et socio-médiatique. Il y est fait usage du langage psychologique, avec les stratégies des jeunes pour faire face à la violence des images (des psychologues font partie de l’enquête), et du langage de la sociologie, avec le concept d’épreuve, mais aussi de façon plus originale, les concepts de travail émotionnel et de Web affectif et ceux de surveillance et de Digital Labour pour rendre compte du « travail émotionnel imposé par les plateformes ». La première épreuve du travail émotionnel résulte de l’exposition à des images violentes qui déclenchent des émotions fortes et qui sont diversement reçues en termes de capacités à y faire face. L’exposition n’est pas si fortuite que cela. En effet, ces images sont copieusement diffusées, suggérées, par les plateformes numériques parce qu’elles provoquent des réactions ( likes, commentaires et autres partages), indispensables à ces industries de la relation et du contenu pour augmenter leur valeur marchande. Sophie Jehel poursuit sa démonstration avec l’autre épreuve imposée aux adolescents, celle de « l’affirmation de l’identité ». Les plateformes numériques encouragent l’expression de soi. Le problème est qu’elles contraignent cette expression, importante parce que constitutive du développement de l’identité. Les contraintes sont multiformes, entre autres, demande d’authenticité, factice et toujours à contrôler, réduction à une seule identité à des fins de profilage commercial alors que l’identité, contextuellement située, n’est jamais unique mais toujours multiple, etc. L’ « identité n’est pas quelque chose que nous sommes mais quelque chose que nous faisons » soulignait David Buckingham en référence aux théories de l’identité de Judith Butler et d’Erving Goffman, elle est « toujours en construction » [Buckingham, 2008 : 8]. En contexte numérique, ce travail, performatif, est manifestement alourdi, comme le révèlent les propos de jeunes enquêtés que Sophie Jehel a choisis de présenter. La troisième épreuve concerne « la sélection de l’information ». Les adolescents de l’enquête se disent submergés, exposés à un flot d’informations hétéroclites, en partie issues de leurs cercles de connaissances du plus proche au plus lointain, dirigées vers leurs fils d’actualité par les algorithmes obscurs dont on ignore à peu près tout sauf qu’ils sont basés sur des règles dont certaines puisent dans les données agrégées des activités et autres préférences des internautes. Ceci est particulièrement problématique pour les vidéos et pour les jeunes définis comme les plus curieux, ceux qui cliquent sur ces vidéos, en particulier celles qui présentent un fort niveau de sensationnalisme, bien souvent irrésistibles. Ces adolescents sont encore plus exposés aux mêmes genres de vidéos, subissant ainsi la logique de la « bulle de filtre ». Pour chaque épreuve, Sophie Jehel restitue les opérations concrètes effectuées par les adolescents, pour y faire face. Les essais de manipulation technique des dispositifs pour en atténuer les effets perçus comme néfastes sont parfois vains lorsque rien n’a été prévu dans le design . Les précisions « concrètes » confortent singulièrement son analyse critique des contraintes exercées par les plateformes relationnelles et informationnelles. L’auteure fait également apparaître que certains adolescents, jeunes des classes populaires, filles ou jeunes homosexuels, sont davantage concernés par l’une ou l’autre de ces épreuves. Enfin, le texte conclut sur la lourde tâche des acteurs éducatifs à qui il revient de réparer les dommages qui résultent des difficultés « sans précédent » provoquées par les réseaux sociaux numériques. Sophie Jehel demande aux enseignants de ne pas perdre de vue que l’exploitation des affects par les plateformes atteint les adolescents d’une façon considérable, et peu exprimable par ces jeunes. Elle plaide pour une réinvention des dispositifs pédagogiques propres à l’éducation aux médias et déploie quelques pistes, qui permettent de se délivrer de quelques illusions aussi bien que de se focaliser sur les points essentiels aujourd’hui.
On peut être tenté de voir dans l’internet, en particulier les réseaux sociaux numériques, une des causes majeures de la radicalisation des plus jeunes. Si, dans un contexte médiatique plus ancien, les études scientifiques ont montré qu’un tel lien causal est intenable, celui-ci reste plausible aux yeux de bien des acteurs engagés dans la neutralisation des violences radicales. On ne peut donc se dispenser de réexaminer la question d’autant que le pouvoir potentiellement structurant des médias sociaux numériques actuels l’exige également. C’est précisément la réalité de cette « e-radicalisation » que questionne de façon originale Pascal Marchand, en confrontant deux types de discours, discours politiques et « discours des djihadistes eux-mêmes ». Dressant un tour d’horizon des travaux sur les processus de radicalisation, l’auteur pointe la diversité des causes avancées, note cependant l’importance de la responsabilité de l’internet pour certains chercheurs travaillant sur la propagande terroriste. Il relève à quel point la notion de « radicalisation » est polysémique, et que ce « processus de signification » est « marqué par le contexte sociopolitique et l’action de l’État ». Dans ce contexte, on comprend l’intérêt qu’il y a à se pencher sur les discours politiques. L’ « analyse textométrique » de plusieurs rapports de commissions d’enquêtes du Sénat et de l’Assemblée nationale, comparés avec les auditions, que présente Pascal Marchand, et qu’il a réalisée à l’aide du logiciel Iramuteq dont il est le co-développeur, donne à voir ce que l’on pourrait désigner de fabrication de la radicalisation par les parlementaires. Par une série de classifications et de traitements statistiques, Pascal Marchand met en lumière la « présence forte du terme internet » et globalement le « lexique sécuritaire qui privilégie la criminalisation » associé à la radicalisation. Mais ce que nous fait découvrir Pascal Marchand, c’est que les lexiques des rapports écrits et des experts audités, ne coïncident pas : propre à l’internet dans les rapports, et « lexique cantonné au religieux » pour les experts. Pour les parlementaires, il s’agit manifestement d’avancer l’« hypothèse sur la radicalisation en ligne », pourtant « très peu étayée par les experts », nous dit Pascal Marchand. En dernière analyse, il y voit la prégnance des « théories naïves » ambiantes qui conduit à s’appuyer sur « des explications plus commodes que valides ». La deuxième partie du texte, qui traite des « discours de djihadistes », commence par la formulation d’une question méthodologique cruciale, le manque de données qui permettrait d’établir un lien entre, par exemple, visionnage de vidéo de Daech et décision de partir au djihad. Une collaboration avec le RAID permet cependant à Pascal Marchand de disposer de discours d’un terroriste (M. Merah) pour repérer le rôle joué par l’internet dans le processus de radicalisation. Sans entrer dans les détails que développe le chercheur, retenons le constat principal : il s’en faut de beaucoup que l’internet soit une des conditions de la radicalisation. Dans le long discours du terroriste, l’internet ne réfère en effet qu’à « des fins propagandistes », constat en complet accord avec ceux établis dans d’autres travaux empiriques, rappelle l’auteur. On ne peut concevoir le passage à la radicalisation qu’en se retournant vers les conditions sociales, « les causes réelles » qui se situent dans des « trajectoires personnelles et des modes de socialisation dans des contextes sociaux particuliers », insiste-t-il. Vouloir, comme les responsables politiques, voir l’internet comme « nouveau “chemin de Damas”« pour reprendre l’expression évocatrice de l’auteur, est une façon de produire une explication certes qui tombe sous le sens, « commode », mais elle est « naïve », manquant de validité. Ce spécialiste de la communication médiatique demande que l’on revienne vers les théories sociologiques et de la psychologie sociale qui ont produit de tout autres constats. Au fil des décennies de recherche, celles-ci ont réduit considérablement la place des médias et leurs effets sur la construction des croyances et conduites, y compris dans la période la plus récente, souligne-t-il en faisant référence aux travaux les plus actuels. Manifestement ces théories scientifiques restent contre-intuitives. C’est pourquoi, l’auteur plaide pour une plus grande sollicitation des experts « dans leur diversité », par les responsables politiques, mais aussi pour un renforcement des recherches, en particulier sur les différenciations genrées dans l’usage de l’internet des plus jeunes.
Dans le texte suivant, Beatrice Guillier reprend sous un angle bien différent le même problème, celui de savoir ce que font les médias sociaux aux jeunes en pleine construction de leur identité et selon quelles modalités techno-médiatiques. Elle s’intéresse aux sources inédites de socialisation que constituent les tutoriels vidéos Do it yourself (DIY), conçus par des jeunes femmes YouTubeuses, pour les adolescentes qui les visionnent et les commentent dans la plateforme YouTube. Choisir un objet aussi spécifique que les tutoriels (DIY), une sorte de manuels de bricolage, lui permet d’éclairer très efficacement l’une des questions les plus débattues aujourd’hui sur le rôle de l’internet, émancipateur ou de renfort, à l’égard des normes genrées bâties sur la hiérarchisation des sexes. Il n’est cependant pas question pour Béatrice Guillier de se replier vers la démonstration exclusive de l’un de ces deux rôles, de mener l’enquête à charge ou décharge de l’internet. Son questionnement n’oppose pas les deux, au contraire, il vise leur articulation : « voir en quoi les vidéos relayant un contenu normatif peuvent constituer un levier d’ empowerment pour leur public ». En inscrivant son enquête dans plusieurs lignées théoriques, sociologie et ethnologie, en particulier de la socialisation et du genre, mais aussi celle des travaux sur la réception, issues des Cultural Studies , elle dispose de toute une gamme de théorisations qui lui permet de distinguer et d’articuler les dynamiques sociales et techno-médiatiques. Le texte commence en rappelant l’importance du processus d’identification et de l’« entre-soi homolatique » à l’adolescence, qui conduit les adolescentes à rechercher des normes de féminité qu’elles trouvent auprès des jeunes YouTubeuses. Il faut considérer un autre élément fondamental, insiste Béatrice Guillier : ce n’est pas par l’imitation du modèle parental mais par l’expérimentation, le test, que s’effectue le processus d’identification. Dans cette perspective, il n’est pas étonnant qu’il y ait « recherche de modèles alternatifs » et que la recherche s’oriente vers les « figures de référence dans les médias ». Mais on ne pourra bien comprendre l’usage socialisant des tutoriels DIY qu’en caractérisant ces derniers et plus largement le dispositif techno-médiatique qui leur donne leur pertinence auprès des adolescentes. L’analyse de ce genre de vidéos et des commentaires associés ne laisse aucun doute, le visionnage d’un tutoriel n’est qu’un prétexte puisque les adolescentes ne témoignent aucun intérêt pour les bricolages. Ce qui importe, ce sont les YouTubeuses qui endossent aux yeux des adolescentes le rôle de la « grande sœur », de « mentor ». Béatrice Guillier, dans une argumentation particulièrement nourrie, montre comment le dispositif, fondé sur la conversation, fabrique le rôle de « mentor ». A titre d’exemples, retenons ici les interactions technologiques (les commentaires ; les messages privés), et médiatiques (la YouTubeuse poursuivant ou anticipant la conversation avec son public, dans sa vidéo ; organisation de meet-ups ) qui construisent un lien privilégié entre spectatrices et YouTubeuses. Autant dire que le risque est grand de voir les normes genrées contenues dans ces vidéos s’imposer facilement. Ce que montre Béatrice Guillier, cependant, c’est que le même dispositif, conversationnel, fournit la possibilité de s’émanciper, à l’instar des réunions autour de l’apprentissage de la couture du début du 20 e siècle décrites par l’ethnologue Yvonne Verdier comme « partage d’expérience », et « favorisant la confidence ». Une des dernières clés d’investigation proposée par Béatrice Guillier est celle « du parcours initiatique » que représente le tutoriel (« faire et refaire » est la base de l’activité manuelle) et du « message positif » envoyé par les jeunes vidéastes qui insèrent dans le tutoriel un même récit biographique, toujours construit autour d’épreuves surmontées, en particulier grâce à la communauté de fans. Les propositions éducatives de Béatrice Guillier reposent sur la même conviction, celle qui se refuse à choisir « entre potentiels émancipateurs ou normatifs » des médias sociaux. Former les jeunes à « une véritable littératie numérique » suppose de ne pas oublier les apports des Cultural Studies , de ne pas juger les objets médiatiques prisés par les jeunes à l’aune d’une « vision légitimiste de la culture ». Elle défend donc une approche pédagogique fondée sur ce qui motive les adolescents, « la cocréation de l’image et du récit », autrement dit sur « l’agentivité des apprenants ».
L’essor des smartphones prend une importance particulière lorsque l’on s’intéresse aux jeunes usagers. En effet, les téléphones portables permettent d’accéder, en permanence, aux plateformes relationnelles à partir desquelles se déroulent à présent diverses activités. Ils participent à la connexion constante des jeunes. Ils sont devenus essentiels aux activités quotidiennes juvéniles, échanger avec les amis et la famille, apprendre, s’informer, et se divertir. On peut légitimement s’interroger sur les formes d’usage qui conduisent à l’adoption de cet objet. C’est précisément ce que questionne Anne-Sophie Jurion dans le troisième texte de cette partie. À travers son étude menée auprès de jeunes adultes, appartenant à un même club professionnel de basket-ball, elle s’intéresse aux formes d’usages inédites aussi bien qu’anciennes de la plateforme Facebook. Elle enrichit ainsi empiriquement l’une des théories classiques de l’usage, celle de l’appropriation pour qui les détournements par les usagers des scripts d’usage contenus dans le design de l’objet sont essentiels pour que ce dernier s’inscrive dans leur quotidien. Et le jeu entre incitations à utiliser l’objet d’une certaine manière et façons ordinaires de l’utiliser en tant que jeunes sportifs est particulièrement bien éclairé par l’originalité du dispositif méthodologique, une observation participante, dans la vie réelle et dans le « groupe Facebook ». Anne-Sophie Jurion montre à quel point Facebook fait partie du quotidien de ces jeunes basketteurs grâce au « phone », mode unique d’accès à la plateforme, et à laquelle ces jeunes adultes se connectent plusieurs fois par jour. Au point que les jeunes l’évoquent comme « prolongement d’eux-mêmes » et que sans portable, ils disent se « sentir perdus ». Les jeunes sont en état de « co-présence » continuelle. De la sorte, Facebook « vient multiplier et créer de nouveaux temps d’échange jusque-là inexistants » dans la vie hors ligne. Ce sont, par exemple, les « échanges inédits » avec des jeunes sportifs absents mais « virtuellement présents » ou encore les échanges en ligne, « embrayeurs de conversation », qui se poursuivent dans les échanges hors ligne. L’ensemble contribue à renforcer la cohésion du groupe de sportifs et même la « qualité de leur jeu ». Facebook est l’allié de ces jeunes sportifs. L’usage conversationnel n’est cependant pas le seul à devoir être pris en compte, souligne Anne-Sophie Jurion. Les sportifs ont également transformé la plateforme en « archives personnelles », en lieu de stockage d’informations sur leur sport mais aussi de « mémoires », intimes, à l’exemple des « albums photos » d’autrefois. Anne-Sophie Jurion mobilise le modèle du « journal intime ». C’est ici une excellente illustration de l’appropriation, en d’autres termes des raisons du passage d’une pratique inhabituelle à une pratique habituelle, quotidienne. Se documenter ou documenter sa vie sont en effet des pratiques qui ont toujours existé quel que soit l’environnement informationnel ou médiatique. Comme la théorie de l’appropriation, sur laquelle s’appuie Anne-Sophie Jurion, le prédit, les pratiques qui paraissent les plus nouvelles sont toujours dans la continuité des pratiques antérieures. C’est même ce qui explique que l’utilisation devienne usage, quotidien, ordinaire. On complètera, en suivant ses constats empiriques, par l’exemple d’une autre caractéristique de l’appropriation, celle qui concerne les « pratiques déviantes ». Se sachant « surveillés par l’extérieur », du fait de leurs « publications publiques » dans la plateforme, les jeunes sportifs construisent sciemment une image valorisante d’eux-mêmes, pour « se vendre » auprès de futurs recruteurs. On assiste à l’inversion d’un rapport de force, à leur avantage, neutralisant la surveillance générée par la plateforme. Enfin, dans une réflexion spécifique à sa discipline, les sciences de l’éducation, Anne-Sophie Jurion explore un troisième usage de Facebook, lié à des formes d’apprentissage. La plateforme est aussi le lieu d’apprentissages sportifs informels. Il y a un usage de Facebook pour apprendre en dehors de séances avec l’entraîneur, via le visionnage et le partage de vidéos sur leur sport et celles de leurs matchs, pour « débriefer ». Pour ces jeunes basketteurs, loin d’être une source de divertissement, « la plateforme est en réalité génératrice d’expériences, d’apprentissages et de savoirs ». Avec les temps en ligne et hors ligne si fermement articulés, avec le « virtuel » qui s’est mué en « réel », l’intégration forte des réseaux sociaux dans nos pratiques éducatives s’avère urgente, conclut Anne-Sophie Jurion.
Dans le texte suivant, partant d’une même attention aux effets de la connectivité permanente, Anne Cordier propose d’analyser l’implication des médias sociaux dans les pratiques informationnelles des plus jeunes. Avant de présenter son enquête de nature compréhensive qui s’attache à décrire les reconfigurations en cours de ces pratiques, et insiste-t-elle, à partir des définitions que donnent eux-mêmes les jeunes « de leur écosystème informationnel personnel », elle expose un nouveau modèle d’analyse pour en saisir la complexité, accrue du fait des évolutions techno-médiatiques. Elle plaide en faveur d’une « approche sociale et temporaliste » des pratiques informationnelles juvéniles. Il s’agit de ne pas dissocier les pratiques de partage, et de communication, des pratiques informationnelles puis de se préoccuper de la temporalité de ces pratiques. Ce qui revient d’une part à considérer autant la dimension individuelle que la « dimension collective (…) d’appréhension de l’information », sans occulter les émotions qui y réfèrent, et d’autre part, à tenir compte à la fois des « expériences socialisatrices », dont celles à l’œuvre au sein des médias, et de la « multidimensionnalité » et « fluidité » des identités. La position défendue, centrée sur l’examen de l’« historicité des pratiques d’information » est parfaitement actualisée au moyen de l’étude longitudinale mise en place. Il est à noter que ce type de méthode qui s’efforce de suivre les enquêtés plusieurs fois et sur différentes périodes est très rarement employée pour les pratiques informationnelles. L’originalité du dispositif méthodologique et la justesse de sa concordance avec les objectifs de recherche visés sont ainsi exemplaires. L’auteure complète ce dispositif par un protocole apte à repérer « les passages, les transitions, ou tout du moins les moments où l’acteur se rend compte que la reconduction de son répertoire de pratiques actuel ne peut plus être satisfaisante et/ou efficiente ». Quel « rapport à l’information construisent » les jeunes qui voient, rappelle Anne Cordier, au fil des ans, bien des évolutions, tant dans leurs « rôles sociaux assumés ou projetés » que dans « leurs réseaux de sociabilité et de socialisation » ou encore, en lien, celles des médias sociaux ? L’activité informationnelle loin d’être une activité dirigée par un but pour résoudre un problème, comme habituellement définie, est avant tout un objet de flânerie pour ces jeunes. Plus précisément, les jeunes savent que l’ « information viendra à eux » et sont dans une « une posture d’attente » vis-à-vis de l’information qui coule à flot dans leur fil d’actualité. La flânerie ne signifie pas errance. Au contraire, elle est organisée, « ritualisée », survenant à certains moments de la journée et partant de quelques sources privilégiées. Il est intéressant de constater ici la persistance de la ritualisation dans la consommation de médias alors qu’une baisse de ce type est régulièrement affirmée pour les jeunes générations. Pour restituer les « regards » des jeunes sur l’information, Anne Cordier met en garde : ne s’intéresser qu’aux médias sociaux pour les pratiques informationnelles est réducteur. Il faut considérer le « régime intermédiatique », qui voit coexister une pluralité de médias et de pratiques associées. Il n’empêche, nous dit-elle, les « regards » sont « largement influencés par les médias sociaux et l’imaginaire de l’information que ces derniers véhiculent ». Les médias classiques sont systématiquement comparés avec les médias sociaux et plus largement l’internet. Ainsi regarder la télévision est vue négativement parce qu’activité solitaire comparativement à l’internet et ses sociabilités ambiantes, appréciées des jeunes. Ou encore la liberté et l’autonomie dans le choix des informations que les jeunes disent retrouver dans l’internet, à l’opposé de l’information imposée par la télévision. Au point qu’un des dispositifs d’accès à l’information, YouTube est devenu le « le couteau suisse de la recherche d’information » pour tous les usages personnels, de divertissement ou pour les études. Et même la presse écrite bénéficie de leur présence dans les réseaux sociaux, en particulier dans Snapchat. Au centre des pistes éducatives esquissées, Anne Cordier place logiquement l’« enrichissement de l’écosystème informationnel » que les jeunes constituent au fil de leurs expériences médiatiques, avec un accent mis sur l’audiovisuel, central dans leurs pratiques informationnelles ; elle laisse le dernier mot à l’une de ses enquêtés qui revient sur le bénéfice tiré de l’éducation aux médias et à l’information reçue en lycée.
Carine Aillerie propose une synthèse des travaux empiriques qui se sont intéressés à la réalité et aux caractéristiques des pratiques d’information dans les réseaux sociaux numériques, chez le jeune public, élèves ou étudiants. Le faible nombre de travaux sur les usages informationnels des réseaux sociaux comparativement aux autres usages, en particulier relationnels, ainsi que l’auteure le rappelle, légitime son exploration de la littérature scientifique. Ces travaux ont été principalement instruits dans la sphère scientifique anglo-saxonne, en sciences de l’information, en sociologie ou en sciences de gestion. Carine Aillerie y note l’usage important de la théorie des Uses and gratifications , une des premières théories forgée pour la compréhension des usages des premiers médias de masse. Selon cette théorie, les gens font usage des médias pour satisfaire des besoins de différentes natures (cognitifs, sociaux, de divertissement, etc.). Rappelons que l’idée implicite de Katz, chercheur qui en est à l’origine, était de donner à voir des lecteurs, téléspectateurs, non pas passifs, mais actifs. Ainsi la plupart de ces travaux, ici évoqués, s’efforcent d’identifier les capacités d’initiative des jeunes publics. Appliquée aux usages des réseaux sociaux, la théorie retrouve la gamme de besoins déjà identifiée pour les médias classiques. Dans le cadre de l’usage des réseaux sociaux numériques, il est cependant remarqué que les besoins satisfaits ne sont pas uniquement ceux « recherchés » mais aussi ceux « obtenus ». Est-ce à dire que les médias sociaux créent des besoins et donc, ne servent pas seulement à répondre aux besoins existants de leurs usagers (ce qui était d’ailleurs une des critiques portée en France à la théorie) ? Il n’empêche que la théorie permet de constater l’existence d’un besoin informationnel satisfait par les réseaux sociaux en ligne même si les travaux ne sont pas toujours consensuels sur l’importance de ce besoin vis-à-vis des autres besoins, sur l’influence de l’âge ou du niveau d’étude sur l’importance accordée à ce besoin ou encore sur le type de média social le plus utilisé pour satisfaire ce besoin informationnel. Carine Aillerie expose ainsi nombre de ces travaux, plus ou moins convergents. Comme l’auteure l’indique, il reste encore beaucoup à explorer dans ce domaine. En revanche, actuellement, la plupart des travaux s’accordent sur « la stabilisation des usages informationnels en faveur des réseaux sociaux » ( vs les autres dispositifs d’accès à l’information, y compris les moteurs de recherche de l’internet). Il s’agirait donc d’en comprendre les raisons. Un point majeur ressort de la plupart de ces travaux qui pourrait en être une clé explicative : l’importance des autres dans « la structuration » de l’activité informationnelle. Le « jeu des questions-réponses » c’est-à-dire le fait de s’adresser aux autres « instaure les réseaux sociaux numériques en tant que sources d’information ». En définitive, constate Carine Aillerie au sein de plusieurs études, l’usage informationnel des médias sociaux découle des autres usages. C’est bien parce que les jeunes utilisent quotidiennement les réseaux sociaux numériques que l’usage informationnel advient et se maintient. Un dernier axe est abordé par l’auteure et non des moindres, celui des différenciations sociales à l’œuvre dans l’usage informationnel des réseaux sociaux. Elles sont désormais attestées, en particulier avec les travaux d’Ellison depuis plus d’une décennie, qui a mis en évidence l’impact des inégalités sociales dans les manières de faire usage des technologies numériques, et en particulier, concernant les pratiques informationnelles, les capacités à évaluer l’information. Carine Aillerie inclut dans son examen des conséquences des inégalités sociales, l’effet de l’usage ou du non usage des réseaux sociaux en ligne. Par exemple, indique-t-elle, chez les étudiants, qui par la « cooptation/coopération » et les « échanges d’expériences » sont susceptibles d’accroître leur « maîtrise des codes du “métier d’étudiant”«. Les moins présents dans les réseaux sociaux peuvent ne pas bénéficier de ces circonstances qui ne sont pas sans lien avec la réussite dans les études. Et elle complète ce point en évoquant les disparités dans les compétences liées à l’information d’actualité. Dans ce cas l’usage des réseaux sociaux peut s’avérer des plus problématiques puisque par celles et ceux qui disposent le moins de compétences en littératie médiatique (usages des médias les plus sélectifs, distance critique vis-à-vis de l’information qui circule dans les réseaux) ont tendance à utiliser des critères de crédibilité uniquement quantitatifs comme le nombre de commentaires. Elle plaide en conclusion pour un développement de travaux portant sur les dimensions collectives et « vie quotidienne » pour étudier les usages informationnels dans les médias sociaux.
Amandine Kervella et Florence Rio abordent une tout autre question, celle des actions institutionnelles en matière d’éducation aux médias. Issue de pratiques militantes d’enseignants, éducateurs et universitaires, dans un contexte de massification des médias, en France, l’éducation aux médias n’a pas manqué de reconnaissance institutionnelle. On notera cependant que l’approche retenue par les institutions, en particulier l’Éducation nationale, a varié dans le temps, « défensive d’abord, puis esthétique et enfin participative » [Frau Meigs, Loicq et Boutin, 2013]. Avec l’internet, l’approche défensive reprend force sous les termes de « risques » desquels prémunir les jeunes. C’est précisément un « dispositif de prévention des “dangers du numérique”«, internet et réseaux sociaux, au centre duquel se trouve un Serious Games , mis en place par le service jeunesse d’une grande métropole française à ambition européenne, qu’analysent les auteures. À ce titre le texte offre l’opportunité de découvrir l’analyse, en reprenant les termes des auteures, d’un « processus d’institutionnalisation » de l’éducation aux médias, analyse qui n’est pas si fréquente dans le domaine. Le dispositif ambitieux tel qu’organisé à l’échelon local et doté de financements publics importants est d’abord présenté comme emblématique de la « territorialisation de l’action éducative », que l’on sait viser la réduction des inégalités sociales et culturelles propres à un territoire. Mais ce sont les grandes difficultés d’implémentation du dispositif (un seul établissement scolaire a accepté de participer à la phase d’expérimentation) qui intéressent Amandine Kervella et Florence Rio. Afin d’en saisir les raisons, elles adoptent la perspective de Foucault sur le dispositif, à savoir l’importance de considérer les éléments hétérogènes qui le constituent et les effets qu’ils produisent les uns sur les autres. Ainsi les deux chercheuses se penchent d’abord sur les « éléments discursifs des documents d’accompagnent » et constatent la contradiction entre l’objectif affiché de former les jeunes en adoptant une vision positive de l’internet et l’abondance d’énoncés autour des « dangers » de l’internet, de jeunes « soumis sans distinction au déterminisme technique », et de « parents dépassés », etc. Somme toute, concluent Amandine Kervella et Florence Rio, le dispositif est marqué par l’approche « protectionniste », « vaccinatoire » comme l’étaient les premiers dispositifs en éducation aux médias, en début du 20 e siècle. Et « les bonnes pratiques » dont on veut doter les jeunes, ces « pratiques d’encadrement » ne sont pas sans rappeler celles qui prévalaient pour « la télévision ou les concerts de rock », témoignant de ces paniques morales que nous avons signalées en début de cette introduction. Par la suite, le texte est largement centré sur un autre élément du dispositif, « SocioRezo », le Serious Games , élément central à étudier parce que le choix d’un jeu sérieux « n’est pas anodin », nous disent les auteures. Préalablement, Amandine Kervella et Florence Rio en éclairent les raisons institutionnelles. Le jeu sérieux a plusieurs avantages. Dans sa dimension utilitaire ( vs ludique) il est au service de la transmission d’un message, bien souvent porteur d’enjeux sociaux, et dans sa forme numérique, il se prête au postulat du « déterminisme technique positiviste », et il « réactive » une « rhétorique du progrès appliquée à l’École ». Les jeux sérieux ont aussi une valeur économique, perçus « comme moyen de développement économique » local. Amandine Kervella et Florence Rio adoptent ensuite une approche sémiologique pour étudier « SocioRezo » et montrer comment « l’“énonciation éditoriale” de ce Serious Games participe aux visées institutionnelles ». Plusieurs procédés sont mobilisés pour « créer un climat de confiance » et un « processus d’identification » que les auteures détaillent de façon critique. Situations propres à l’univers adolescent (langage, lieux, l’ « impératif d’action » sous forme de quête) et à la vie numérique (avec moult « signes passeurs », interface imitée des interfaces et modalités d’interaction des réseaux sociaux numériques et smartphones) parviennent à créer un effet de réel qui « a très bien fonctionné » auprès des jeunes que les auteurs ont observés. Mais certains choix graphiques ou ceux de l’environnement « actanciel » ont « manqué leur cible » comme l’interface Facebook, réseau social que ces jeunes associent à leurs parents ou bien la « promesse » du schéma actanciel, la quête, qui n’est pas tenue jusqu’au bout. À l’issue de leur analyse globale du dispositif, qui a mis en évidence l’écart entre « la mise en pratique du dispositif » et « le modèle idéal imaginé » par l’institution, Amandine Kervella et Florence Rio reviennent sur les « difficultés structurelles » de l’institutionnalisation de l’éducation aux médias et à l’information (EMI). Le dispositif étudié permet de les lister et caractériser : l’entremêlement de finalités propres à l’EMI et de finalités éducatives plus générales (par exemple le « rapport des adolescentes à leur corps ») qui finit par superposer l’éducation aux médias et éducation par les médias et par créer de la confusion ; l’hétérogénéité des acteurs institutionnels, croissante et pléthorique, ce qui contribue à complexifier les « périmètres d’action » de chacun, alors que les contours de ces périmètres sont déjà fort mal délimités en France, l’insertion à la marge du temps de travail des élèves, enfin la qualité des compétences du domaine de certains acteurs, en particulier les animateurs de la municipalité. On le voit, le texte se clôt par un retour analytique vers les grandes problématiques de l’EMI, restituées avec une précision et une justesse portées par l’empirie, geste qui reste rare dans le domaine.
PRÉSENTATION DES TEXTES DE LA DEUXIÈME PARTIE
Media social ou media antisocial : Quel contexte développemental pour les enfants et les adolescents aujourd’hui ?
L’investissement par les adolescents et les jeunes adultes des médias communicationnels questionnent voire inquiètent par les risques potentiels encourus. Le texte introductif de Lyda Lannegrand-Willems apporte un éclairage différent en interrogeant la fonction des usages des médias communicationnels dans le développement psychosocial à l’adolescence, particulièrement dans le questionnement et la construction identitaire. Question essentielle à l’adolescence, la quête d’identité implique de donner sens à la vie, aux relations avec les autres, à l’histoire et aux aspirations personnelles. Dès le début, certains observateurs ont vu l’internet, avec son potentiel d’anonymat et d’interaction désincarnée, comme un lieu parfait d’exploration et d’expérimentation de l’identité, comme un espace permettant aux adolescents de répondre au besoin de raconter quelque chose de leur identité changeante. Espaces intermédiaires entre des espaces institutionnalisés, les contextes numériques seraient des lieux dans lesquels l’adolescent se construit en tant que personne dans la relation à l’autre cherchant des réponses aux besoins psychologiques que sont : avoir le sentiment d’exister dans la conscience de l’autre, être considéré socialement, trouver un sens à sa vie. Dans le début de son texte l’auteure rappelle les changements fondamentaux qui marquent l’émergence de l’adolescence et son évolution, imposant des réaménagements dans les rapports au corps, à soi et aux autres. Les apports de la psychologie du développement de l’adolescent permettent à Lyda Lannegrand-Willems de considérer la pluralité des usages des médias communicationnels et leurs relations avec les caractéristiques développementales personnelles. Ces considérations la conduisent à souligner l’importance du soutien aux compétences psychosociales à l’adolescence.
Dans le texte suivant Matthieu Danias-Uraga et Lyda Lannegrand-Willems s’appuyant sur les travaux scientifiques récents poursuivent l’analyse de la place et du rôle des contextes numériques dans le développement identitaire de l’adolescent. Les réseaux sociaux numériques, supports d’expression de soi, semblent être devenus pour les adolescentes et les adolescents un moyen puissant d’impliquer l’autre dans son propre questionnement identitaire (« Qui suis-je ? », « Comment suis-je perçu ? », « Quelle est ma place parmi les autres ? »). L’étude empirique menée auprès de lycéens a pour objectif d’étudier différents modes d’utilisation des réseaux sociaux chez des adolescents en lien avec leur questionnement identitaire. Sur la base du modèle théorique développemental néo-eriksonnien [Luyckx et al. , 2008], les processus d’engagement et d’exploration à l’œuvre dans la construction identitaire sont ici mis en relation avec des formes plus ou moins actives et passives d’utilisation des réseaux, le degré d’intégration au sein des réseaux et l’activité d’expression de soi en ligne. Des profils d’utilisateurs des réseaux sociaux et profils identitaires sont mis en évidence participant à une meilleure compréhension du sens de l’expérience adolescente des réseaux. L’analyse typologique vise une identification des profils contribuant au développement psychosocial des jeunes ainsi que des profils à risque sur le plan développemental.
Le texte de Laurence Berdot-Talmier s’intéresse aux effets psychosociaux du soutien par les pairs au travers des réseaux socio-numériques (RSN) et des jeux en réseau sur l’adaptation socio-affective d’enfants, filles et garçons âgés de 9 à 12 ans. C’est encore l’interdépendance de l’individu et de ses contextes culturel, historique et social qui guide l’analyse. Afin de rendre compte de l’interpénétration des liens entre utilisation des technologies numériques de l’information et de la communication et adaptation socio-affective des enfants en développement, Laurence Berdot-Talmier plaide en faveur d’une approche écosystémique. Pour cela, elle propose d’utiliser comme cadre d’analyse le modèle de Bronfenbrenner [Bronfenbrenner, 1996] envisageant le développement psychologique de l’enfant dans ses contextes de vie pluriels, interdépendants, et de différents niveaux : des microsystèmes au macrosystème qui les englobent. Le modèle « Processus-Personne-Contexte-Temps » offre la possibilité d’étudier de façon systématique le contexte dans lequel le développement est produit, les caractéristiques de la personne présentes dans ce contexte social et les processus psychologiques grâce auxquels le développement est observé. C’est dans son acception la plus large qu’est considéré ce contexte complexe : fratrie, parents, adultes éducateurs non parents, pairs, amis, conditions de vie, etc. Laurence Berdot-Talmier questionne alors les caractéristiques personnelles ‒ à travers le genre et les motivations à communiquer en ligne ‒, les interactions sur et avec les médias sociaux, le contexte environnemental d’utilisation des RSN et des jeux en réseaux et le temps passé. Elle constate que bien que la majorité des enfants présentent une adaptation socio-affective satisfaisante, les garçons qui utilisent les RSN et ceux qui communiquent sur les jeux en réseau sont proportionnellement plus nombreux que les filles à présenter des difficultés d’adaptation aussi bien intériorisées qu’extériorisées. Ces résultats l’amènent à proposer des pistes de recherche ainsi que des pistes d’intervention.
La question des « effets » de l’utilisation d’Internet et des espaces de vie numériques est particulièrement vive lorsque sont considérées les situations de violence, situations courantes pour les jeunes internautes, qu’ils en soient victimes ou seulement témoins. Nadia Gauducheau, dans le texte suivant, « Pratique d’internet chez les jeunes et perception de la violence verbale », propose de s’intéresser à la manière dont les jeunes jugent les comportements de violences verbales dans les échanges en ligne. Comment les jeunes jugent-ils la violence verbale dont ils peuvent être observateurs, quelle perception ont-ils de l’agressivité de certains messages ? Les effets possibles d’une exposition répétée à des contenus hostiles, moqueurs ou insultants, sont-ils la banalisation de la violence verbale, comme ont pu le rapporter des travaux sur l’exposition aux jeux vidéo violents et les phénomènes de désensibilisation ? Avant de présenter son enquête réalisée auprès de jeunes étudiants, s’appuyant sur une synthèse de travaux sur l’usage de l’internet qui se sont intéressés aux principales formes de violence verbales, l’auteure distingue les comportements hostiles envers autrui utilisant des formes de langage hostiles, les flaming , du cyberharcèlement. Alors que l’on ne constate pas chez les jeunes interrogés par Nadia Gauducheau de phénomène de banalisation et désensibilisation à la violence verbale, il est intéressant de pointer avec l’auteur, la place de l’humour et de la dérision « qui risque de primer sur l’empathie envers la victime ». Nadia Gauducheau explicite ce point en reliant le rôle de la dimension ludique des messages sur leur acceptabilité aux particularités de la culture de l’internet marquée par l’importance du rire et de la dérision dans les modes de sociabilité juvéniles.
Précisons en dernier lieu que les chercheurs et chercheuses d’aujourd’hui bénéficient de l’héritage des travaux antérieurs qui fournissent toujours les moyens d’élucider les usages et comportements actuels, du moins ce qui perdure. Le défi est cependant de distinguer ce qui est nouveau, et de ne pas rabattre les usages et comportements émergents sur ceux déjà identifiés. C’est ce que s’efforce de faire chacun des textes qui composent l’ouvrage. Enfin, on le verra au fil de leur lecture, les techno-médias, les médias sociaux, ne sont ni mauvais ni bons intrinsèquement. C’est pourquoi, les futures recherches devront, au-delà de la description des usages, prendre en compte le sens que les adolescents et les adolescentes accordent à leurs pratiques qu’elles soient relationnelles, culturelles et de loisirs ou informationnelles. Cela afin de mieux comprendre en quoi ces pratiques leur sont utiles dans la perspective de leur développement, mais aussi afin d’aider les adolescents à s’approprier les dispositifs médiatiques complexes, et les parents à les accompagner.
BIBLIOGRAPHIE
Amsellem-Mainguy Yaëlle et Vuattoux Arthur, Enquêter sur la jeunesse : Outils, pratiques d’enquête, analyses , Paris, Armand Colin, 2018.
Banaji Shakuntala and Buckingham David, The civic Web : Young people, the Internet and civic participation , Cambridge MA, MIT Press, 2013.
Bastard Irène, « Quand un réseau social confirme une place sociale : L’usage de Facebook par les adolescents de milieu populaire », Réseaux , 2018, n° 208-209, p. 121-145.
Blaya Catherine, « Cyberviolence : état de la question », in Debarbieux Eric (dir.), L’école face à la violence , Paris, Armand Colin, 2016.
Blaya Catherine and Fartoukh Michael, “Digital uses, victimization and online aggression : a comparative study between primary school and lower secondary school students in France”, European Journal on Criminal Policy and Research , 2015, 22 (2), p. 285-300.
Boubée Nicole, « Épistémologie des concepts de jugements de pertinence et de jugements de crédibilité web », Les Cahiers du numérique , 2018, vol. 14, n° 2, p. 113-138.
Bronfenbrenner Urie, « Le modèle « Processus Personne Contexte Temps » dans la recherche en psychologie du développement : Principes, applications et implications », in Réjean Tessier Réjean et Tarabulsy George (dir.), Le modèle écologique du développement de l’enfant (p. 9-59), Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec, Sainte-Foy, 1996.
Buchanan Steven and Tuckerman Lauren, “The information behaviours of disadvantaged and disengaged adolescents”, Journal of Documentation , 2016, 72 (3), p. 527-548.
Buckingham David, Youth, identity, and digital media , Cambridge MA., The MIT Press, 2008.
Cardon Dominique, À quoi rêvent les algorithmes : Nos vies à l’heure des big data , Paris, Seuil, 2015.
Clair Isabelle, Sociologie du genre , Paris, Armand Colin, 2012 (coll. 128). Constanza Baldy Anna, Blaya Catherine et Farrington David. P., International Perspectives on Cyberbullying : Prevalence, Risk Factors and Interventions , Cambridge, Palgrave Macmillan, 2018.
Darmon Muriel, « La socialisation » , Paris, Armand Colin, 2016 (coll. 128).
Fluckiger Cédric, La sociabilité juvénile instrumentée : L’appropriation des blogs dans un groupe de collégiens. Réseaux , 2006, n° 138, p. 109-138.
Frau-Meigs Divina, Loicq Marlène et Boutin Perrine, « Politiques d’éducation aux médias et à l’information en France », Rapport ANR TRANSLIT et COST , 2013. [En ligne] < http://ppemi.enscachan.fr/data/media/colloque140528/rapports/FRANCE_2014_FR.pdf >.
Heaton Lorna, Millette Mélanie et Proulx Serge (dir.), Médias sociaux : Enjeux pour la communication , Presses de l’Université du Québec, 2012.
Ipsos Connect, Junior connect’ (2017). [En ligne] < https://www.ipsos.com/fr-fr/junior-connect-2017-les-jeunes-ont-toujours-une-vie-derriere-les-ecrans >.
Jenkins Henry, La culture de la convergence : Des médias au transmédia , Paris, Armand Colin, 2013 [pour la traduction française de l’ouvrage Convergence culture paru en 2006].
Jouët Josiane, « Sociologie des médias numériques », in Leteinturier Christine et Le Champion Rémy (dir.), Médias, information et communication , Paris, Ellipses, 2009.
Kaplan Andreas and Haenlein Michael, “Users of the world, unite ! The challenges and opportunities of Social Media”, Business horizons , 2010, 53 (1), p. 59-68.
Lenhart Amanda, “Teens, Social Media & Technology, Overview 2015”, Report Pew internet , 2015. [En ligne] < http://www.pewinternet.org/2015/04/09/teens-social-media-technology-2015/ >.
Lignon Fanny, « Des jeux vidéo et des adolescents », Le Temps des médias , 2013, Vol. 2, n° 21, p. 143-160.
Livingstone Sonia, “Preface”, in Milosevic Tijana, Protecting children online ? : Cyberbullying policies of social media companies , Cambridge MA, MIT Press, 2017.
Livingstone Sonia, Haddon Leslie, Gorzig Anke et Ölafsson Kjartan, Risks and safety on the internet : The perspective of European children , full findings and policy implications from the EU Kids Online survey of 9-16 year olds and their parents in 25 countries , London : EU KidsOnline Network, 2011.
Luyckx Koen, Schwartz Seth. J., Berzonsky Michael. D., Soenens Bart, Vansteenkiste Maarten, Smits Ilse et Goossens Luc, “Capturing ruminative exploration : Extending the four-dimensional model of identity formation in late adolescence”, Journal of Research in Personality , 2008, 42 (1), p 58-82.
Maigret Éric,. (2015), Sociologie de la communication et des médias , Paris, Armand Colin, 2015 (coll. U).
Metton Céline, « Les usages de l’internet par les collégiens : Explorer les mondes sociaux depuis le domicile », Réseaux , 2004, n° 123, p. 59-84.
Mihailidis Paul, “Civic media literacies : re-Imagining engagement for civic intentionality”, Learning, Media and Technology , 2018, 43 (3), p. 2-13.
Observatoire des jeunes et des familles, « Regards croisés des jeunes de 16 à 25 ans », Programme d’études , 2013. [En ligne] < https://www.apprentis-auteuil.org/fileadmin/user_upload/Mediatheque/ouvrages_et_etudes/Regards_croises_des_jeunes_16_25_OJF_2013.pdf >.
Octobre Sylvie, Deux pouces et des neurones, Paris, La documentation française, 2014.
Octobre Sylvie, Les techno-cultures juvéniles , Paris, L’Harmattan, 2018. Olweus Dan, Bullying in schools : what we know and what we can do , Cambridge MA, Blackwell, 1993.
Pasquier, Dominique, La culture des sentiments : l’expérience télévisuelle des adolescents , Paris, Les Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, 1999.
Rideout Victoria et Robb Michael B, “Social media, social life : Teens reveal their experiences”, San Francisco CA, Common Sense Media, 2018. [En ligne] < https://www.commonsensemedia.org/sites/default/files/uploads/research/2018_cs_socialmediasociallife_executivesummary-final-release_3_lowres.pdf >. Smith Peter K. et Berkkun Fethi, “How research on cyberbullying has developed”, in Mc Guckin Conor et Corcoran Lucie (dir.), Bullying and cyberbullying : Prevalence, psychological impacts and intervention strategies , Hauppauge NY, Nova Science, 2017.
Smyrnaios Nikos, Les GAFAM contre l’Internet : Une économie politique du numérique, Paris, INA Éditions, 2017.
Van de Velde Cécile,

  • Accueil Accueil
  • Univers Univers
  • Ebooks Ebooks
  • Livres audio Livres audio
  • Presse Presse
  • BD BD
  • Documents Documents