Family Support
142 pages
Danish

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

'Family Support' , livre ebook

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus
142 pages
Danish

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Description

Hvornar bor det offentlige anbringe et barn uden for hjemmet? Det kan man finde svar pa i bogen Family Support. Bogen bestar af artikler af kendte nordiske og internationale forskere og praktikere inden for feltet familiehjAelp - f.eks. Rye, Hundeide, Flaskas, L'Abate og Faureholm. Den spAender fra 'state of art'-artikler til belysninger af pAedagogisk praksis inden for forskellige arbejdsfelter som modrecentre, stotte til familier og familieradslagning m.v. Sigtet med bogen er - at bidrage til at lofte den hjemlige diskussion af familiehjAelp ind i et lAenge efterspurgt internationalt perspektiv - at udvikle en ressourceorienteret tilgang eller empowerment i forskning og praktisk indsats - at introducere metodisk helhedstAenkning - at prAesentere gode eksempler af interesse for danske fagfolk. Nogle artikler fokuserer pa, hvordan forskningen anskuer born og familier, prAesenterer nye tilgange og uddyber allerede kendte tilgange. Andre tager udgangspunkt i, hvordan fagfolk - isAer pAedagoger og socialpAedagoger - dels benytter denne nye viden dels opfinder nye losninger pa gamle problemer. Bogen henvender sig primAert til professionelle fagfolk, men kan desuden anvendes som lAerebog pa lAerer- og pAedagogseminarier, i CVU'ernes efter- og videreuddannelse og pa kurser. Bogen er redigeret af professor Max Kreuzer, Monchengladbach, og lektor Niels Rosendal Jensen, DPU.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 02 juin 2005
Nombre de lectures 0
EAN13 9788771245684
Langue Danish

Informations légales : prix de location à la page 0,0110€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Max Kreuzer og Niels Rosendal Jensen (red.)
Family Support - empowerment af for ldre i internationalt perspektiv
Danmarks P dagogiske Universitets Forlag
Aspekter af familiesociologien i fugleflugt - en indledning
Niels Rosendal Jensen og Max Kreuzer
At befatte sig med dette emne er i sig selv noget af en udfordring. Reaktionerne p det oprindelige projekt var ikke til at tage fejl af. Da tanken luftedes f rste gang i kredse af kolleger og venner l d den umiddelbare reaktion: Lad v re med det! Drop det og find noget andet! Familie er alt for kontroversiel en sag! Den slags bem rkninger faldt der mange af, og grundl ggende indeholdt de et stort gran af sandhed.
Familiediskurs og familiepolitik har den h jeste ministerielle bev genhed. Hvorfor har den nuv rende regering ligefrem dannet et Ministerium for familie, forbrug og ligestilling ? Hvorfor har Socialministeriet udgivet bet nkningen En god start til alle b rn med i det mindste en ejendommelig formulering: Ogs familier, som i vrigt ville blive betragtet som velfungerende, m der op i socialforvaltningen med problemer, som de selv skulle kunne klare. Det betyder, at der bruges tid og ressourcer p dem, som ellers skulle g til b rn og for ldre med problemer ? Er der da en udskillelse i gang? M ske handler kernen i sagen om: Er dine problemer berettigede?
Allerede selve begrebet familie viser sig at v re mangetydigt. Det h nger uden tvivl sammen med mods tningen mellem den samfundsm ssige realiteter og de v rdier, familien tilskrives - dvs. den kendsgerning, at der tales l nge og meget om familiev rdier, samtidig at stadig flere bliver skilt. Virkeligheden holder alts til venstre, mens v rdierne tr kker mod h jre. Da debatten om lesbiskes adgang til kunstig befrugtning behandledes i Folketinget, gik b lgerne ligeledes h jt. Mange knubbede ord om de unaturlige familiedannelser kontra den naturlige kernefamilie, best ende af far, mor og to b rn. Den danske stats familiepolitik skulle st tte, at et barn voksede op med b de en far og en mor. Bl.a. udtalte den forhenv rende socialminister, Henriette Kj r: Vi mener som udgangspunkt, at et barn har krav p en far og en mor, og vi ser ingen grund til, at staten direkte skal v re med til at skabe et f drel st samfund (L tzen 2000: 7).
At besk ftige sig med familie er dermed det samme som at bev ge sig ind i et spr ngfarligt, emotionelt minefelt, hvor der i h jere grad ses tilbage p familiens glorv rdige fortid som kernefamilie med hjemmeg ende husmoder end frem mod nye familieformer eller krav om mere ligestilling og st rkere demokratiske relationer. Netop p den baggrund er der endnu st rre anledning til at bidrage til debatten.
Familiens samfundsm ssige funktioner
I fagdiskussionen kan man finde en mangfoldighed af definitioner af familiens samfundsm ssige funktion: S ledes anbefaler f. eks. Franz-Xaver Kaufmann (1995: 34ff.) en inddeling i 5 kategorier: Koh sion og emotionel stabilisering , forplantning , pleje og opdragelse af b rn , husholdning, sundhed og rekreation og gensidig hj lp . Klaus Schneewind (1999: 23) skelner i god overensstemmelse med den internationale tradition mellem f lgende hovedfunktioner: Reproduktion , eksistenssikring og produktion , regeneration , socialisering og opdragelse s vel som placering .
Til forskel derfra holder Michael Opielka (1997: 344ff.) p , at det er tilstr kkeligt at skelne mellem 4 funktionstyper: de konomiske funktioner af st tte i husholdning og den praktiske gensidige hj lp ( st tte ), de generative og p dagogiske funktioner ( opdragelse ), funktioner i form af gensidig emotionel st tte, i form af rekreation og i form af kulturel og moralsk handlen ( kommunikation ), de individuelle s vel som kollektivt identitetsskabende funktioner, som har til form l at opretholde strukturm nstre ved hj lp af overindividuelle v rdier ( legitimation ).
Opielka skelner i hvert af disse fire omr der mellem familiens egenydelser og velf rdsstatens ydelser .
Vi kan her hverken inddrage eller forholde os til de argumenter om familiens samfundsm ssige funktion, som stammer fra marxistisk side (med rod i Friedrich Engels Familiens, statens og privatejendommens oprindelse (1884)) eller feministisk side (med udgangspunkt i Betty Friedans The Feminine Mystique (1963)), fordi de handlingsmodeller, som fremstilles i hovedparten af denne bog, ikke kan udledes af disse teorier, men principielt kunne tages under luppen hhv. kritiseres ud fra dem. Denne problematik henvises til mulige, senere publikationer.
Temaer som socialpolitisk stabilisering af familier ; social reproduktion gennem familierne (social arv) hhv. placering og sp rgsm let om kvinders erhvervsarbejde og de dr ftelser, der knytter sig til mulige koblinger mellem b rn, familie og karriere vil kun blive inddraget i marginen.
I det f lgende vil vi i alt v sentligt begr nse os til familiens opdragelses- og kommunikationsfunktion hhv. dens funktion vedr. koh sion og emotionel stabilisering . Sk nt meget taler for, at de n vnte funktioner st r i forbindelse med hinanden og p virker hinanden gensidigt, drister vi os til denne fremgangsm de med de begr nsninger, dette m tte indeb re.
Socialkonstruktivisme og Familieretorik
Den franske sociolog Pierre Bourdieu (1997: 134-147) karakteriserer den aktuelle interesse for familien som en familiediskurs ; andre kalder det for familieretorik . Bourdieu pr senterer (ib. 135f.) en idealiseret sammenfatning p f lgende m de: familien betragtes som en overpersonlig personlighed med et samlet liv og en samlet tankegang og med en ganske s rlig opfattelse af verden familien eksisterer som et afgr nset socialt univers, der er interesseret i at opretholde sine gr nser udadtil og er orienteret mod at idealisere sit indre liv som v rende helligt, sanctum familien med forankring i boligen , dvs. huset som fast holdepunkt, som et sted der best r - og husstanden som permanent enhed familien udg r et univers, hvor alle almindelige regler i den konomiske verden er oph vet og som det sted, hvor man betror sig ( trusting ) og sk nker hinanden gaver ( don, giving ) - i mods tning til markedet, hvor man handler, betaler og giver kredit, hvor der hersker en noget-for-noget-logik familien karakteriseres som et univers pr get af begrebet philia , et ord der ofte overs ttes med venskab, og som rent faktisk betegner afvisningen af et beregnende sindelag .
Men han afsl rer denne model som en illusion, en myte eller en social konstruktion underst ttet af statens magt: Familien er s ledes ganske rigtigt en fiktion, et socialt artefakt, en illusion i dette ords mest almindelige betydning, men vel at m rke en velunderbygget illusion , eftersom den produceres og reproduceres med Statens garanti, og derfor til hver en tid af Staten modtager de midler der skal til for at eksistere og opretholde sin eksistens (ib. 147).
At der i de vestlige stater ikke kan konstateres enighed om familiepolitikken, vises tydeligt i analyserne af Anne H l ne Gautier (1996) og Franz-Xaver Kaufmann (2002). Hvor internationalt set forskellige samlivsm nstre, som skares under begrebet familie , viser et detaljeret kvalitativt studie af Perdita Huston (2001). Under mottoet History is the best antidote to nostalgia har Arlene Skolnick (1991) p taget sig den vanskelige opgave at levere en differentieret beskrivelse af situationen i den amerikanske familie p et tidspunkt, hvor monumentalv rket Narcissismens kultur af Christopher Lasch (1979) endnu fyldte overskrifterne.
John Muncie og Roger Sapsford (1995: 7-37) henviser til det normative aspekt, der skjuler sig i familieretorikken : P sp rgsm let om, hvorfor changing families dog ikke indeb rer, at man tager afsked med begrebet familie og i stedet s tter andre begreber som f.eks. domestic units eller living arrangements svarer de ved at knytte an til D. Gittins (1985): The Family , however, she sees as an ideological object - a stereotype produced and maintained for the purpose of exerting certain kinds of social control. Institutions, laws and welfare policies are constructed around this stereotypic form not because it is the norm but in order that it shall be the norm (ib. 17). De g r endda et skridt videre i deres tolkning: To define people as mother , father and child rather than female adult male adult and young male or female strongly implies duties for them and asymmetrical relations between them which might not otherwise be taken for granted (ib. 18).
I Tyskland har den voksende barnl shed hos de 25- til 45- rige i dag fornyet udfordringerne til den hidtidige faginterne diskussion om familieretorik (bl. a. L scher 1997). Det handler i denne diskussion ikke kun om at p vise og afsl re den idealistiske hhv. positive ideologi om familien , men i stigende grad ogs om at p vise og afsl re den manglende differentiering af, n r og hvordan der tales om familie , is r den manglende reception af familieforskningens resultater (DJI 2005). L scher fastholder f lgende sentens som ledetr d: Vi kan ikke tale ikke-moralsk om familien - men vi kan v re os dette bevidst .
Til slut kan man rimeligvis vove fors get p at overf re den i socialkonstruktivismen iboende logik la Ian Hacking (1999: 1-35) til familien . Sociale konstruktionister er tilb jelige til at p st f lgende om X (in casu familie): X havde ikke skullet eksistere eller p ingen m de v re, som det er. X - eller X, s ledes som det er i dag - er ikke bestemt af tingenes v sen; det er ikke uundg eligt . Hvad dette indeb rer, kan antydes hos Hacking, der n vner seks muligheder eller grader: Historisk , ironisk , reformistisk , afsl rende , rebelsk eller revolution r . Vi overlader det trygt til l seren at foretage et valg mellem disse tilgange eller helt at undlade at bruge dem.
Familien som intimt relationssystem
For at indfange alle forskellige fremtr delsesformer for familie eller samlivsm nstre (en r kke nye kulturelt frisatte familiem nstre med tilh rende mangfoldige livsstile) har Klaus Schneewind (1999: 22-26) i den tyske fagdiskussion fors gt at finde et begreb, som g r hinsides det biologiske og det juridiske grundlag for familiedannelse med og uden b rn. Han benytter begrebet intime relationssystemer , som kan adskilles fra andre - is r formelle - sociale relationssystemer ved hj lp af fire kriterier, som i h j grad ligner det, som Bourdieu har anf rt: Afgr nsning . Dermed menes, at to eller flere personer indretter deres liv i rum-tidslig afgr nsning fra andre personer eller grupper af personer ud fra bestemte eksplicitte eller implicitte regler.
Afgr nsningen i rum og tid implicerer p den ene side privathed , dvs. eksistensen af et livsrum (f.eks. en bolig) eller i det mindste et medium (f.eks. en telefon), som muligg r et gensidigt udvekslingsforhold, og p den anden side vedvarenhed , dvs. en tidsramme, der er anlagt efter et l ngerevarende f lles samv r, som er resultatet af gensidig tilknytning, forpligtelser og m lorientering. P baggrund heraf tager endeligt ogs et fjerde kriterium form, nemlig n rhed , dvs. realiseringen af psykisk, ndelig og emotionel intimitet i den interpersonelle relationsproces (ib. 24f.).
Schneewind betoner dog, at det her drejer sig om en liste af karakteristika, som ved f rste jekast er kendetegnende for gode eller vellykkede relationer . If lge ham falder det ikke sv rt at forvandle hvert af disse punkter til en negativliste med det resultat, at intime relationssystemer - lige akkurat i tilf lde af ulykkelige, men dog stabile relationer - ogs kan udvikle sig til intime fjendskaber (ib. 25).
Lige pr cist her presser det sp rgsm l sig p , hvilken betydning man tildeler skilsmisse og separation i parforhold. Man kan skelne mellem to opfattelser: For den ene opfattelse er det stigende antal skilsmisser et ufejlbarligt tegn p den sekul re families nedgang . For den anden opfattelse er det et tegn p familiens stigende betydning, idet det betragtes som et ufejlbarligt bevis p , at partnerne ikke l ngere beh ver at stille sig tilfredse med d rlige relationer ; ofte henvises til, at de fleste partnere s ger og indg r nye relationer efter separationen (se bl.a. Christensen Ottosen 2002: 12).
Kim Rasmussen og S ren Smidt (2002: 60) henviser til, at det udg r en udviklingsopgave for b rn og for ldre at bringe begge disse aspekter sammen og holde ud: Sammenst det mellem familiens hverdagsliv og de mange forestillinger p den ene side og den faktiske viden om parforhold, skilsmisse, b rn og opdragelsessp rgsm l p den anden synes at v re en del af de nye betingelser for m nds og kvinders identitetsdannelse og mere eller mindre direkte ogs for b rnenes .
Imidlertid kan virkningerne af skilsmisse p b rn dokumenteres empirisk. Alt i alt kan man med Schneewind (1999:150) g ud fra, at skilsmisse ikke l ngere p forh nd begribes som en patogen h ndelse . Mai Heide Ottosen (2004: 8f.) resumerer tilsvarende resultater i hendes unders gelse, som bygger p 5.000 b rn fra rgang 1995: Ud fra de m l, der blev anvendt i unders gelsen, konkluderes det, at det store flertal af de 7 1/2- rige danske skilsmisseb rn ser ud til at trives lige s godt som b rn i kernefamilier, men at den lille gruppe b rn fra opl ste familier har flere vanskeligheder end deres j vnaldrende. Denne konklusion er i god overensstemmelse med hovedresultater fra den internationale forskning, der har belyst, om for ldres samlivsoph velse har langtidseffekter for b rns psykologiske trivsel og velv rd. Den har tilsvarende vist, at det store flertal af b rnene tilpasser sig efter skilsmissen. De internationale forskningsresultater har endvidere p peget, at i et langsigtet perspektiv er for ldrekonflikter den faktor, der p virker skilsmisseb rn mest i negativ retning. Ottosen drager heraf en v sentlig konsekvens: Disse problemer er imidlertid ikke n dvendigvis en konsekvens af skilsmissen, men kan v re til stede, allerede inden for ldre g r fra hinanden, og derfor kan b rn v re bedre tjent med, at for ldre g r fra hinanden, hvis forholdet er bent konfliktfyldt. (ib. 9) (se ogs Christoffersen 2004: 112ff.).
For at n vne det sandsynligvis mest fremtr dende eksempel i den internationale forskning, som Ottosen ogs refererer til, henvises her til den forskningsgruppe, som ledes af Marvis Hetherington. I en aktuel publikation (2002) har hun genpr senteret hhv. nyfortolket resultaterne af 45 rs familieforskning (med i alt 9 longitudinelle studier). Hun n r frem til 9 konklusioner, der kaldes lessons eller l restykker (kap. 13). Vi nsker - uanset hvor patetisk de m tte klinge i fagfolks rer - her at henvise til tre: T tte, underst ttende tillidsrelationer spiller den vigtigste rolle for at beskytte mennesker mod stressbelastende h ndelser, uanset om de udfolder sig mellem gtefolk, k restepar, for ldre og b rn, s skende eller i forhold til mennesker uden for familien . En separation skal aldrig tages letsindigt; den er altid forbundet med store risici . Men skilsmisse er en fornuftig l sning for en ulykkelig, s nderrevet, destruktiv gteskabsrelation. Den kan bne den d r til livsverdenen, som f rer til gl de, tilfredshed og nye pr stationspotentialer, ikke kun til tab, smerte og sammenbrud . Det lykkedes for det store flertal af personerne - voksne s vel som b rn - i studierne (75%) at bringe disse tre aspekter i tilfredsstillende samklang.
At afg re, p hvilket tidspunkt hvilke konflikter forvandler et intimt relationssystem til et intimt fjendskabssystem , kan ofte virke som at l se en ligning med flere ubekendte. Om det er anbefalelsesv rdigt at frar de mennesker at opretholde forbindelsen for derved at kunne finde ressourcer til en f lles fremtid - n r dette udl ser begyndende modstand - m her forblive et bent sp rgsm l.
Familie som socialsystem for uh mmet kommunikation
Niklas Luhmann (1990: 196-217) ser den moderne familie som det sociale system, som g r alt, hvad ang r en person, kommunikertbart . Familie lader sig hermed begribe som socialsystem for uh mmet kommunikation (ib. 203). Til forskel fra andre historiske samfundsformationer tildeler det funktionelt differentierede samfund familien denne funktion og overl sser den samtidig dermed. Den moderne families funktionstab og dens aflastninger p den ene side korresponderer alts med intensiveringer og forh jede forventninger p den anden side. Af familien forventes opbygget en intimitetens, k rlighedens, den gensidige forst elses semantik (ib. 208) og samtidig, at den bevares inden for murene .
N r intimkommunikation i dag tillades, ja ligefrem kr ves i familierne, betyder det benbart, at man i enhver kommunikation ogs m bekymre sig om, hvilken betydning den anden till gger den og hvordan hun/han kan t le den. Man skal ikke kun overveje den, man m , ja man skal ogs kunne kommunikere om den. Det er et i den grad usandsynligt princip, dvs. at det, om overhovedet, kun kan fungere i samfundsm ssige enklaver (ib. 222) . Med enklave benytter Luhmann interessant nok et begreb, som Peter Berger og Thomas Luckmann (1966/2003: 63) ellers har forbeholdt begr nsende betydningsomr der hhv. afgr nsede betydninger . Som eksempler herp anf rte de dr mme , b rns leg , teater som voksnes leg og stetisk og religi s erfaring . T nkes videre i denne forstand, forh rdes familiekommunikation iflg. Luhmann derved i sig selv, forst rker system-omverden-differencen og kr ver terapeutisk ekspertise og professionalisering af familieterapeuter (ib. 213f.), for i tilf lde af dens mislykkethed overhovedet at kunne finde tilgang til den. I hvert fald kan det ikke dreje sig om at f re familien tilbage til den st jfrie kommunikations normale format, dvs. at tilstr be (eller paradoksalt nok: ordinere) en egentilstand, hvori den strukturelle kobling af kommunikation og bevidsthed fungerer uden forstyrrelser (ib. 227).
Det fremst r her klart, hvor hurtigt og problemfrit man i denne argumentation for det f rste kan komme til bel gget for familieterapiens samfundsm ssige funktion; hvor hurtigt man i hvert fald ogs kan tabe denne tr d igen, viser for det andet udviklingen i familieterapien. Dette skal antydes i al korthed i to aktuelle, parallelt forl bende udviklingsstrenge.
Det g r for at v re et gennemg ende tr k i det postmoderne, at sp rgsm let om sandhed og objektivitet er blevet for ldet. Relationen til os selv, til andre, til sager, situationer og tilstande i verden betragtes som konstrueret . Men i hvilket paradigme disse konstruktioner er gyldige i deres opst else og begrundelser, indeb rer grundl ggende meningsforskelle:
Det radikalt konstruktivistiske hhv. biologiske paradigme i forl ngelse af Maturana og Varela opererer med begreber som lukket system og autopoiese . For at bevise erkendelsens gr nsel se relativitet anvendes symbolet fr ens je . Helt modsat stiller det socialt konstruktionistiske paradigme med tilknytning til Kenneth Gergen sig, idet det betragter meninger, tanker og f lelser gennem interaktion, sprog, familie og kultur som formidlede hhv. opfundne .
Hvilket paradigme familieterapien v lger som sit grundlag, har enorme konsekvenser for familien selv og for familiens status i samfundet. Niklas Luhmann tilslutter sig det radikalt konstruktivistiske paradigme , hvis konsekvens er en videre lukning af familien. Den social-konstruktionistiske tilgang i familieterapi, som ogs kaldes narrative therapy , tilbyder til forskel herfra muligheden for familiens bning udadtil og for rekonstruktion af de sociale foruds tninger og kontekster i de indrefamili re erfaringer og lidelser.
Lynn Hoffman (1990) har indg ende beskrevet og belyst den sproglige forvirring, som er forbundet med begribelsen af konstruktion i den postmoderne t nkning. Hvordan det er muligt at bne spektret af familieterapeutiske muligheder i socialkonstruktionistisk henseende og derved g re den kompatibel med socialvidenskabelig t nkning, har Carmel Flaskas (2002) demonstreret.
I den narrative familieterapi er det nskeligt og muligt b de at afd kke, belyse og muligvis forandre historierne (the narratives) om de private relationserfaringer s vel som de br ndem rkede positioner fra familieretorikken og myterne om gteskab og separation (jf. Hetherington Kelly 2002).
Kernefamilien taber terr n: funktionst mning af kernefamilien?
Alle disse tilgange bringer det klassiske bidrag hos Talcott Parsons og Robert Bales (1955) i erindring. Parsons n ede i sine strukturfunktionalistiske analyser frem til en bestemmelse af den moderne familie som isoleret kernefamilie . Da familiens rolle i produktionen faldt, overgik den til at blive en mere specialiseret institution, der i stigende grad sigtede mod at bidrage til de psykologiske behov hos sine medlemmer, socialisere b rnene og stabilisere de voksnes personlighed. I analysen st r den prim re socialisering i forgrunden som en fremtr dende funktion; denne er alene forbeholdt familien og udg r dermed udgangspunktet for den sociale integration af den nye generation og samfundets overlevelse. Ottosen (1998: 127) sammenfatter pr gnant Parsons s ledes: For at individerne kan integreres i samfundet, har familien en afg rende og basal funktion som den socialisations fabric , der producerer menneskelig personlighed (Ottosen 1998: 127):
I kernefamilien stifter barnet for f rste gang bekendtskab med de s kaldte AGIL-enheder, som if lge Parsons udg r alle samfundsm ssige systemers v vem nster; deri indv ves tilpasning , m lorientering , gruppesammenhold og motivation (se Christoffersen 1998: 26ff.).
Derudover f r barnet i f lge Parsons kendskab til den basale rollestruktur i kernefamilien. Parsons skelner her mellem to dimensioner: (1) magt-dimensionen og (2) dimensionen ekspressiv-instrumentalistisk. Barnet i familien l rer at skelne de overordnede og underordnede (hhv. for ldre og b rn). Endvidere bliver barnet bekendt med forskellen mellem instrumentel og ekspressiv (hhv. far og mor). Faderens (og s nnens) rolle er - stadig if lge Parsons - relativt mere instrumentel sammenlignet med moderen (og datteren). (Christoffersen 1998: 119).
Parsons har leveret en relativt pr cis beskrivelse af situationen i mellemlagsfamilierne i 1950 ernes USA, men samtidig gjort denne til m lestok og mystificeret den, s ledes som Bourdieu ville kalde det. If lge Dion Sommer (2003: 194) er Parsons og Bales familieteori et fremragende eksempel p , at forskningen ikke blot beskrev og begrebsliggjorde det normale liv Men (den) kn satte samtidig det underforst ede syn p det normale liv . At Parsons har trukket betydelige veksler p psykoanalytiske teorier, n vnes her blot i en bis tning.
Hvis man fortsat vil anvende begrebet funktionst mning som ledetr d, kan det konstateres, at den til forskel fra den f rmoderne funktionst mte moderne kernefamilie - is r i de nordiske lande - har oplevet en yderligere funktionst mning : I sammenh ng med den h je erhvervskvote for kvinder (i Danmark omkring 80%) opholder flertallet af b rnene i alderen 0 til 3 r sig flere timer dagligt alle ugens 5 hverdage i daginstitutioner (vuggestuer eller integrerede institutioner), og omsorgen m.v. varetages af professionelle p dagoger og ufagl rte medhj lpere. En v sentlig konsekvens heraf er, at familierne p ingen m de l ngere - om overhovedet nogensinde - er det eneste sted for den prim re socialisering. I den hjemlige fagdiskussion har begrebet dobbeltsocialisering (se bl.a. Sommer og Dencik) bidt sig fast; mere pr cist burde det som minimum have heddet dobbelt prim rsocialisering , idet socialiseringen for de ldre alderstrins vedkommende selvf lgelig er dobbelt eller mangedoblet .
Hanne Kith Andr s (2000: 130ff.) skelner i en spidsformulering mellem den private familie og den offentlige familie og konkluderer p linje med Jens Rasmussen (2004), at i alle livsomverdener, hvor barnet f rdes, har de voksne en f lles omsorgsopgave . Dion Sommer (1999: 32ff.) ser det som en udfordring og en n dvendighed at unders ge, hvad der indicerer kvalitet i dette relativt nye udviklingsrum, med et s rligt je til, hvad voksen-barn relationen betyder .
I denne bog forf lger vi ikke den problemstilling, at der stilles sp rgsm lstegn ved i hvilket omfang og hvor dybtg ende dobbeltsocialiseringen har vundet indpas i bevidsthed og i praksis i samarbejdet og den gensidige orientering mellem for ldre og fagfolk.
Et blik sydp viser en stor forskel: G r vi fra Portugal over Tyskland, Holland, Italien og Spanien til strig, udg r antallet af institutionsindskrevne b rn i alderen 0-3 r fra 12% til 3%. Den relativt h je kvote p 10% for Tysklands vedkommende kan i det mindste betragtes som en sidegevinst ved den tyske genforening: i 1998 udgjorde antallet af vuggestuepladser i de gamle Forbundslande (dvs. den tidligere Tyske Forbundsrepublik) 3,4%, men 34,5% i de nye Forbundslande (dvs. det tidligere DDR) (OECD Employment Outlook 2002).
Begrebet dobbeltsocialisering er - s vidt vi ved - ukendt i de p g ldende lande. F.eks. Schneewind (1999: 120) g r i overensstemmelse med den samfundsm ssige realitet ud fra, at vigtige l reprocesser s ttes i gang gennem de p virkninger, som den opvoksende generation f rst og fremmest og s dvanligvis uds ttes for i familiens kontekst, og som afgiver grundlaget for de videre, ogs udenomsfamili re, livsomr der .
I den danske fagdiskussion tegner sig et perspektivskifte: interessen flytter sig i stigende grad fra den funktionst mte kernefamilie til den udvidede familie . Denne omfatter for ldrene og deres b rns samlede relevante netv rk, inklusive den offentlige familie , som de tilh rer. Dette perspektivskifte er ikke inddraget i alle bidrag i denne bog.
Til forskel herfra ser det ud som om, at kernefamilien rykker st rkere ind i centrum og udfordres i den offentlige opinion og politikken. Den lancerede import af modellen i Parent Management Training (PMT) som normaltilbuddet i dansk socialpolitik kan opfattes som et aktuelt eksempel herp . Jorun Ulvestad (2002: 53ff.) henviser til konsekvenserne af en uhellig alliance mellem politik og videnskab.
Et professionelt perspektiv i en komparativ dimension
Som Pierre Bourdieu (1997) p viser, er familiediskursen et anliggende, der tilsyneladende vedr rer alle moderne eller senmoderne , vestlige stater. Det begrunder til dels udvalget af bidrag i denne bog (tyske, norske, hollandske, franske, australske, amerikanske og danske) og rummer samtidig en opfordring til grundigt at overveje, hvordan man kan l re af andre landes erfaringer og metoder.
Luhmann er ofte refereret for at definere kontingens som alt, hvad der hverken er n dvendigt eller umuligt . Set ud fra denne optik kan man ikke g re sig h b om at indfri forestillingen om een og kun een m de at g re tingene p . I forl ngelse heraf er det utvivlsomt forst eligt, at den enkelte fagperson eller gruppen af fagpersoners horisont f rst kan udvides ud over egne kulturelle og nationale gr nser i det jeblik, hvor det bliver tydeligt hvilke muligheder og l sningsforslag som st r bne uden at v re hverken tvingende n dvendige eller umulige.
Det afg rende for n rv rende bog har ikke kun v ret at udvide det p dagogiske diskursunivers (Schubert 1997: 41), men ogs at pr sentere bidrag, som kan medvirke til at sk rpe en international problembevidsthed med det form l at udvide det t nkelige spektrum af handlinger (Anweiler 1990: 233). At se over h kken for eller at finde ud af om naboens gr s er gr nnere - som Steen Bengtsson (SFI) ynder at udtrykke det - er derfor ikke blot en velse i, at l seren bliver klogere p , hvad man g r i andre lande, men m ske og i endnu h jere grad en velse i at benytte disse anderledes m der at anskue kendt stof p som inspiration til at indg dialog med fremmede synsm der og ad den vej udvikle andre m der at unders ge vore egne problemer p . Det indeb rer ogs , at andre ikke kan overtage vores ansvar. De kan vise os hen til tingene, men vi m selv tilegne os det.
I denne bog fokuseres p risikofamilier og de familier, der p grund af risikoen konfronteres med alvorlige vanskeligheder/problemer. Dvs. at bogens problemstilling og bidrag i s rdeleshed ang r de omtrent 10% af de danske b rn, som har en sv r barndom (Christensen Ottosen 2002: 6f.), og deres for ldre.
Bogen retter sig prim rt mod de medarbejdere, der arbejder inden for den type tilbud, som gives disse b rn og deres familier, og mod de forskere og udviklere, som bidrager til evaluering, dokumentation af resultater og videreudvikling inden for dette felt.
Referencer

Andr s, H. K. (2000). Den professionelle n rhed. I: l. Reimer, I. Schousboe P. Thorborg (Eds.), I n rheden - en antologi om b rneperspektiver . (s. 119-132). K benhavn: P dagogisk Bogklub.
Anweiler, O. (1990). Wissenschaftliches Interesse und politische Verantwortung. Dimensionen vergleichender Bildungsforschung . Opladen: Leske Budrich.
Berger, P. Luckmann, Th. (1966/2003). Den sociale konstruktion af virkeligheden: En videnssociologisk afhandling. K benhavn: Akademisk Forlag.
Bourdieu, P. (1997). I familiens nd. I.: P. Bourdieu, Af praktiske grunde. Omkring teorien om menneskelig handlen (s. 134-147). K benhavn: Hans Reitzels Forlag.
Christensen, E. Ottosen, M. H. (2002). B rn og familier. Resultater og perspektiver fra Socialinstituttetets forskning om b rn og familie . K benhavn: Socialforskningsinstituttet 02:8.
Christoffersen, M. N. (1998). Talcott Parsons bidrag til forst else af b rns integration eller udst dning. I: I. Zeuner, D., Bunnage, M. H. Ottosen M. N. Christoffersen (1998), Sociologisk teori om social integration .(s. 107-121). K benhavn: Socialforskningsinstituttet 98:18.
Christoffersen, M. N. (2004). Familiens udvikling i det 20. rhundrede. Demografiske strukturer og processer . K benhavn: Socialforskningsinstituttet 04:07.
Dencik, L. (2005). B rns tilegnelse af livskvalifikationer til den postmoderne tilv relse - om betydningen af b rns dobbeltsocialisation i den moderne velf rdsstat. I. L. Dencik, Mennesket i postmoderniseringen - om barndom, familie og identiteter i opbrud . (s. 16-33). V rl se: Billes Baltzer.
DJI-Bulletin. (2005). Zu wenig und die Falschen ? Kinderlosigkeit als komplexes Bedingungsgeflecht . M nchen: Eigenverlag.
Flaskas, C. (2002). Family Therapy Beyond Postmodernism. Practice Challenges Theory . Hove/New York: Brunner-Routledge.
Gautier, A. H. (1996). The State and the Family. A Comparative Analysis of Family Policies in Industrialized Countries . Oxford: Clartendon Press.
Gittins, D. (1985). The Family in Question: changing households and familiar ideologies . London: Macmillan.
Hacking, I. (1999). Social Construction of What? Harvard: University Press.
Hetherington, E. M. Kelly, J. (2002). For better or For Worse. Divorce Reconsidered . New York/London: Norton Company.
Hoffman, L. (1990). Constructing Realities: An Art of Lenses. I: Family Process 29 , 1-11.
Huston, P. (2001). Families As We Are. Conversations from Around the World . New York: The Feminist Press at the City University.
Kaufmann, F. X. (1995). Zukunft der Familie im vereinigten Deutschland. M nchen: Beck.
Kaufmann, F. X. (2002). Politics and Policies towards the Family in Europe: A Framework and an Inquiry into their Differences and Convergences. I: F.-X. Kaufmann H.-J. Schulze (Eds.) (2002), Family Life and Family Policies in Europe. Volume 2: Problems and Issues in Comparative Perspective (s. 419-490). Oxford: University Press.
Lasch. Ch. (1979). The Culture of Narcissism . New York: Norton.
Luhmann, N. (1990). Sozialsystem Familie. I: N. Luhmann, Soziologische Aufkl rung. 5. Konstruktivistische Perspektiven (s. 196-217). Opladen: Westdeutscher Verlag.
Luhmann, N. (1990). Gl ck und Ungl ck der Kommunikation in Familien: Zur Genese von Pathologien. I: N. Luhmann, Soziologische Aufkl rung. 5. Konstruktivistische Perspektiven (s. 197-227). Opladen: Westdeutscher Verlag.
L scher, K. (1997). Familienrhetorik, Familienwirklichkeit und Familienforschung. I: L. A. Vaskovics (Ed.), Familienleitbilder und Familienrealit ten (s. 50-67). Opladen: Leske Budrich.
L tzen, K. (2000). Nogle ideologisk-moralske r dder til velf rdsstatens familiepolitik. I: Arbejderhistorie, 4 , s. 4-15.
Muncie, J. Sapsford, R. (1995). Issues in the Study of The Family . I. J. Muncie, M. Wetherell, R. Dallos, A. Cochrane (Eds.) Understanding the Family . (s. 7-37). London: Sage Publications.
Oplielka, M. (1997). Familienpolitik im Wohlfahrtsstaat. I. Zeitschrift f r Sozialreform 5 , 337-364.
Ottosen, m. H. (1998). Er skilsmisser tegn p social disintegration. I: I. Zeuner, D. Bunnage, M. H. Ottosen M. N. Christoffersen (1998), Sociologisk teori om social integration . (s. 125-147). K benhavn: Socialforskningsinstituttet 98:18
Ottosen, M. H. (2004). Samv r og b rns trivsel . K benhavn: Socialforskningsinstituttet 04:05.
Parsons, T. Bales R. F. (Eds.). Family Socialisation and Interaction Process . Glencoe: Free Press.
Rasmussen, J. (2004). Opdragelse i familien og i skolen - et kompleksitetsproblem. I: J. Rasmussen (Ed.), Konstruktivistiske bidrag (s.91-102). K benhavn: Unge P dagoger.
Rasmussen, K. Smidt, S. (2002). Barndom i billeder - b rns fotografier set som ytringer om en kultur i bev gelse . K benhavn: Akademisk Forlag A/S.
Schneewind, K. A. (1999). Familienpsychologie . Stuttgart: Kohlhammer.
Schubert, V. (1997). Vergleichende P dagogik. I: A. Bernhard L. Rothermel (Eds.), Handbuch Kritische P dagogik . (s. 38-49). Weinheim: Deutscher Studien Verlag.
Skolnick, A. (1990). Embattled Paradise. The American Family in an Age of Uncertainty . Basic Books.
Sommer, D. (1999). P dagogiske smuler - refleksioner over relationen mellem voksne og b rn. I: social kritik 62 , 26-40.
Sommer, D. (2003). Barndomspsykologi. Udvikling i en forandret verden. K benhavn: Hans Reitzels Forlag.
Ulvestad, J. (2002). Foreldreveiledning som folkeoplysning. I: J. Rasmussen (Ed.), Luhmann anvendt (s. 35-58). K benhavn: Unge P dagoger og forfatterne.
At g re det rigtige og g re det rigtigt Metodesp rgsm lene i det sociale arbejde med familier i lyset af krav, h b og erfaringer
Max Kreuzer
I dette indledende bidrag belyses og spejles metodesp rgsm let i det sociale arbejde fra forskellige sider. Ved socialt arbejde forst s i Tyskland b de socialr dgiverarbejde og socialp dagogisk arbejde. F rst kommer diskussionen i faget til orde, s ledes som den f res p etagerne p universiteter, akademier og institutter og netop d r formulerer kravene til og begrundelserne for fagligheden i praksis. Derefter henvises sammenfattende til de forventninger, fagfolkene h ger om i deres praktiske arbejde med hensyn til metoder. Sp rgsm let om, hvordan det sociale arbejdes klienter p grundlag af egne erfaringer vurderer de metodiske sider i fagfolkenes handlinger, vises s ved hj lp af nogle forskningsresultater. Det er n rliggende til sidst at fors ge at koble disse perspektiver ind i servicerelationens m nster hhv. - forsigtigere udtrykt - sp rge efter dets koblingsmuligheder. Familiehj lpen og dennes metoder st r endnu ikke i centrum i dette bidrag. Det handler i langt h jere grad om - i stil med en grundlagsdebat - at udfolde den rigdom af kriterier, argumenter og sammenh nge i den fremherskende metodediskussion, som ogs er retningsgivende og b rende for metoderne i familiehj lpen. I valget af eksempler og tydeligg relser har jeg f rst og fremmest anstrengt mig for at s tte forbindelsen til familiehj lpen i forgrunden.
Metodesp rgsm let set fra forskernes og undervisernes side
Metodeudvikling og reflekteret metodeindsats er centrale kriterier for professionelt arbejde i almindelighed; i s rdeleshed st r det ikke for godt til med metodediskussionen i det sociale arbejde if lge st rkt udbredte vurderinger (Galuske 1999:16). Disse to punkter udg r udgangspunktet for det f lgende.
Working Definition of Social Work Practice som grundlag for professionelt socialt arbejde
If lge Harriet Bartlett (1976) undervistes og praktiseredes oprindeligt tre metoder - social hj lp til den enkelte, gruppearbejde og f llesskabsarbejde - som adskilte fra hinanden, hver for sig afrundede enheder (52). The Working Definition fra 1958 fors gte at skabe et nyt grundlag. If lge denne arbejdsdefinition karakteriseres socialarbejdets professionelle praksis af en bestemt konstellation af v rdi, m l, sanktionering, viden og metode (Bartlett 1976: 211). I stedet for begrebet sanktionering , hvormed mentes den samfundsm ssige - embedsm ssige eller statslige - autorisation af det sociale arbejde (232), anvendes et andet sted (Lowy 1983: 24) begrebet legitimation . Begrebet metode mistede sin forrangsstilling i working definition . P den ene side overvandtes den ensidige betoning af metode og kundskaber, som havde karakteriseret det sociale arbejdes praksis i de tidligere r ; p den anden side oph vedes begr nsningen i forhold til de tre metoder (Bartlett 1976: 61). Metoder - ogs betegnet som intervenerende indsatser , teknikker eller interventionsrepertoire - bliver nu midler i forhold til m let og kun meningsfulde, n r m let er defineret i forhold til det sociale arbejdes m l og v rdier, og situationerne vurderes eksakt ved hj lp af den faglige viden (Bartlett 1976: 80). Denne position svarer til den almene p dagogiks og skolep dagogikkens forestillinger om didaktikkens primat i forhold til metodikken.
Metoder som delaspekter ved koncepter
Karlheinz Gei ler og Marianne Hege (9. opl. 1999) har i 1978 p baggrund af en tiltagende forskydning af det professionelle problemsyn fra m l og indhold til metoder og fremgangsm der (20) inden for praksis grebet fat i arbejdsdefinitionen og bragt begrebet koncept ind i spillet. Et koncept bringer m lene, indholdet, metoderne og fremgangsm derne ind i en meningsfuld sammenh ng (23). Under foruds tning af socialp dagogiske handlingsforl bs planbarhed er metoderne - formelt betragtet - (konstitutive) delaspekter i koncepter. Metoden er en p forh nd udt nkt plan for fremgangsm den (24 f.), fremgangsm der (teknikker) udg r i sidste ende enkeltelementer i metoderne (29).
I fors get p at bringe en smule struktur ind i et meget lidt struktureret felt og uden samtidig at ud ve alt for meget strukturerende magt (41) skelner og beskriver Gei ler og Hege mellem enkelte koncepter, hvori de kan erkende og p vise en meningsfuld sammenh ng mellem de enkelte elementer. Som m nstergyldige eksempler fremh ver de de psykoanalytiske koncepter , de klientorienterede r dgivningskoncepter , det kommunikationsteoretisk orienterede r dgivningskoncept , gruppedynamikken og gruppep dagogikken .
De n vnte koncepter tildeles egne specifikke metoder og fremgangsm der (teknikker) ud fra logikken om meningsfuld sammenh ng . I konceptet gruppedynamik for eksempel skal denne tildeling og underordning, som bliver til p denne baggrund, kort demonstreres: Gei ler og Hege anf rer som gruppedynamikkens metoder sensitivity-training , encounter , organisationstr ning og temacentreret interaktion ; under rubrikken fremgangsm der anbringes efter deres opfattelse f.eks. feedback-teknik , iagttagelsesvejledning og procesanalyse (165ff.).
Inden for omr det familiehj lp formulerer Gei ler og Hege direkte nogle forslag til koncepter inden for enkelte praksisfelter: I opdragelsesr dgivning (115ff.) skal et klientorienteret r dgivningskoncept st i centrum. Samtalerne tjener i f rste r kke selvrefleksionen hos de for ldre, der s ger r dgivning. Egnede teknikker er i forbindelse hermed verbalisering af emotionelt oplevelsesindhold og spejlende modsp rgsm l (119). Kriseinterventionen ved mistanke om b rnemishandling (121ff.) g r ligeledes ud fra en klientcentreret ansats , men m regne med heftige f lelsesudbrud: p de p g ldende for ldres side i form af irritation, angst og skyld og p den socialp dagogiske fagpersons side i form af moralsk vrede og en bebrejdende holdning . I bevidstheden om den mulige optrapning, som indeholdes i denne konstellation, vil de fleste socialp dagoger - som er skolede i at f re samtaler - i denne situation foretr kke den forst ende problemundg else . P den m de giver fagfolkene irritationens og angrebets affekter, som rettes mod dem, tilbage og fors ger at omfortolke den p g ldende for ldredels forsvar til at v re udtryk for skyldf lelse (125). Gei ler og Hege n vner, at denne af faglitteraturen lovpriste form for beh ndighed i samtalen rettere burde kaldes nyttige tricks eller sm reolie i den hensigt at undg at blive smidt ud af hjemmet (125). I sidste ende tjener fagfolkenes kriseintervention til at kunne afg re, hvorvidt det er forsvarligt at lade barnet forblive i familien ud fra en rimelig vurdering af de best ende relationer mellem for ldre og barn. Direkte bistand i opdragelsen (128ff.) kr ver i mods tning til ovenst ende et kommunikationsteoretisk orienteret r dgivnings-koncept . I dette tilf lde g r fors get ud p at forandre tegns tningen i begivenhedernes r kkef lge i familiens hverdag hos for ldre og b rn p en s dan m de, at nye b redygtige aftaler kan g res virksomme. Fagpersonen er s ledes v sentligt tidligere som i en ren samtalekontakt i stand til at opn kendskab til og inddrage famili re omgangsformer, fordi han/hun s dvanligvis har l rt familiens hverdag at kende gennem hjemmebes g. Gei ler og Hege anser det for at v re v sentligt helt fra starten af at kunne h vde og fastholde grunden til opdragelseshj lpen, nemlig for ldrenes indr mmelse af partielt manglende evne , is r i b rnenes n rv r.
Gei ler og Hege advarer mod en selvst ndigg relse af metoder og fremgangsm der og den deraf afledte reduktion af faglig kompetence til ren og sk r procedurekompetence (30). Faren for at g re en metodisk indsats p et forkert problemomr de, i forhold til det forkerte menneske og ikke mindst med ikke-intenderet (eventuel negativ) virkning forh jes p den m de betydeligt (25). P den anden side antyder de faren for at selvst ndigg re diskussionerne om m lene, idet de henviser til, at faglig handlings praksis udfolder og udvikler m l og metode i en gensidig vekselvirkningsproces (25); for s vidt mister metoderne alts skavankerne ved at v re placeret lavest.
Under en titel med st rke hentydninger For at vi ved, hvad vi g r har Beate Irskens og Christa Preissing (1990) formuleret et let h ndterligt forslag til udarbejdelse af et p dagogisk koncept for b rnehaver. I det f lgende erstattes det i originalv rket anvendte begreb b rnehavearbejde med ..arbejde og begrebet b rnegruppe med gruppe for at signalere muligheden af at overf re denne operationalisering af koncept til andre praksisfelter og andre m lgrupper.

Et koncept er ikke en - nok s godt struktureret og systematiseret - samling af, hvad der er muligt i arbejdet. Et koncept m levere mere. Det udg r den r de tr d gennem det brogede daglige arbejde, ud fra hvilken jeg kan afg re: hvad jeg vil; det er sp rgsm let om m lene med mit arbejde; hvorfor jeg vil det; det er sp rgsm let om begrundelsen for mit arbejde; hvad af det, som er s rlig vigtigt for en bestemt gruppe i et bestemt tidsrum; det er sp rgsm let om at skabe tyngdepunkter; hvilke veje egner sig til at opn disse m l; det er sp rgsm let om metoder; og hvilke muligheder er egnede til at efterpr ve min p dagogiske handlings konsekvenser; det er sp rgsm let om kontrollen med mit arbejde . (Irskens Pressing 1990:10).
Forfatterne betoner to ligeledes transferbare postulater, som skal g lde for udarbejdelsen af et koncept: Ved udvikling af et koncept m alle, der arbejder i institutionen, deltage . Og: Konceptet er ikke et en gang for alle fastlagt produkt, men en proces af stadige diskussioner (10).
Det sociale arbejdes metoder og metodisk arbejde i det sociale arbejde - en v sentlig forskel
Manfred Neuffer (1990) peger p en uklarhed i sprogbrugen vedr. metode. Han skelner den amerikanske forst else af metode - iflg. hvilken der menes et omfattende handlingsstyrende arbejdsprincip i traditionen efter tre-metodekonceptet - fra den i mellemtiden i den faglige diskussion udbredte forst else af metode som en arbejdsform hhv. som den planlagte vej til m let (21).
Dette sagforhold, der begunstiger misforst elser, kan forklares ved, at der skelnes mellem det sociale arbejdes metoder og metodisk arbejde i socialt arbejde :
Iflg. Hiltrud von Spiegel (1993) betegner metode en v rkt jskasse af overvejende till rte f rdigheder , h ndv rkt j eller socialteknik (12). At arbejde metodisk betyder derimod at arbejde i koncepter (12). Metoder kan ikke erstatte metodisk arbejde, og sikkert metodisk arbejde foruds tter en indsats af passende metoder og en deraf afledt specifik viden om fremgangsm de (128).
Marianne Meinhold (1994) har valgt metodisk handlen som overordnet begreb. Deri ser hun den sn vre sammenh ng eller passen til hinanden mellem tre omr der: arbejdskontekst , arbejdsprincipper og fremgangsm der og teknikker . Metodisk handlen best r if lge.Meinhold i - inden for det i den best ende arbejdskontekst givne handlingsspillerum - at oms tte handlingsstyrende grunds tninger (f.eks. hj lp til selvhj lp , deltagelse eller bydelsorientering ) ved hj lp af egnede f rdigheder (f.eks. at f re samtaler , give feedback , at bil gge stridigheder mellem deltagerne , leg , animation eller opbygning af l ringsenheder ) (186).
Meinhold har p virket den faglige diskussion om metodisk handlen i familiehj lpen og familiearbejdet p en toneangivende m de. Mestendels under henvisning til konceptet om og praksissen i Familiendienste Wedding e. V. i Berlin har hun til stadighed taget stilling til arbejdsprincipperne og fremgangsm derne hhv. teknikkerne (jf. Meinhold 1982, 1987, 1988, 1996, 1998). Ved eksperth ringen p Achten Jugendbericht (1990) formulerede Meinhold tre arbejdsprincipper i den p budte knaphed og skarphed:
Som det f rste og vigtigste arbejdsprincip n vner hun ressourceorienteringen : Vi har spurgt, hvilke ressourcer der findes, hvilke af disse ressourcer der bliver anvendt modvilligt, hvilke der kan anvendes, hvilke ressourcer der mangler eller er til stede og overhovedet ikke udnyttes (92). Hun er s overbevist om dette arbejdsprincip, at hun vil udn vne fagfolkene i det samlede sociale arbejde til ressourcearbejdere - som hun kalder dem (91). Thi: idet socialp dagogen i et givet arbejdsfelt opdager og fremmer personlige ressourcer hos s vel de deltagende personer og frem for alt i milj et som ansporer klienter om n dvendigt til at udnytte ressourcer og (endvidere) dokumenterer og b de g r opm rksom p ressourcemangel og fors ger at l fte dem, udfolder han/hun sine faglige evner (91). I Familiendienste Wedding var det eksemplarisk, at et af de f rste tilbud var at oprette en babysitter-n dhj lp som reaktion p n den hos mange hj lpes gende familier.
Som det andet arbejdsprincip n vner hun deltagelse eller medbestemmelse : Medbestemmelse vil sige, at klienten m sige, om han/hun vil v re os til gavn, at han/hun kan sige nej til os uden at skulle retf rdigg re sig, at han ogs kan sige, vi har ikke l ngere brug for jer. Medbestemmelse fra socialarbejderside vil sige, at han ikke p forh nd ved, hvad klienten har brug for (93). Andre steder har Meinhold pr ciseret dette arbejdsprincip yderligere gennem at respektere klientens problemdefinition (jf. 1987: 207; 1988: 272). Den videre pr cisering at se s meget som muligt - at forst s lidt som muligt kan if lge Meinhold begribes s ledes: S snart forst else indstilles, afsluttes informationss gningen. Synsm derne underl gges de egne fortolkninger. F rst ved den professionelle hj lpers beredskab til ogs at iagttage s danne h ndelser, som ikke passer ind i egne forst elseskategorier, opn r klienten det handlingsspillerum, der g r det muligt at kunne medvirke til indretningen af rammetilbuddet p en ligeberettiget m de (1987: 207).
Som det tredje arbejdsprincip formulerer Meinhold networking : Vores networking bygger p , at vi g r klienterne opm rksomme p bydelens institutioner, som de kan bruge, hvis de vil . Deri skjuler sig ogs et selvhj lpsaspekt , n r man f.eks. bringer enlige m dre, som ofte er meget isolerede, meget ensomme , sammen. Det lyder meget let. Mellem ensomhed og eksistensen af ligestillede m dre ligger meget socialp dagogisk arbejde (1990:94).
I deres konsensuspapir opfanger Maja Heiner, Marianne Meinhold, Hiltrud von Spiegel og Sylvia Staub-Bernasconi (1994) forskellen mellem metoder og metodisk handlen og inds tter den i en mere overgribende sammenh ng. Metodisk handlen omfatter nu fire niveauer: konceptioner , arbejdsprincipper , arbejdsformer og handlingsanvisninger . Man kan if lge dette papir alene med rette tale om metodisk handlen , n r den grundl ggende faglige refleksion gennemg ende er transparent og intersubjektivt kontrollerbar og s ledes modvirker flair for kunsten eller vilk rlighed/forgodtbefindende (292). De tilf jer et krav: Den metodiske handlens m l b r v re at konfrontere erfaringsrelateret forklaringsviden med videnskabelig forklaringsviden og s ledes kvalificere begge refleksivt (292).
Dette krav opfanger et postulat fra Louis Lowy (1983), if lge hvilket det reciprokke samspil mellem anvendelsen af videnskabelige kundskaber og praksisteorier s vel som erfaringer fra praksis fremstiller grundm nsteret for en socialp dagogik/socialt arbejde som handlingsvidenskab (83ff.). Metodisk handlen i det professionelle sociale arbejde vinder dermed en uanet v rdighed og betydning inden for rammerne af et langsigtet projekt af videnskabeligg relse af praksis hhv. praksisorientering af videnskaberne ud over den umiddelbare hj lp for klienterne. Handlen i socialt arbejde opn r i hvert fald kun under foruds tning af, at den er metodisk , den rang, som forskningen og videnskaben normalt indtager, og kan derfor heller ikke udelukkende forst s som anvendt videnskab .
Regler for fremgangsm der i det metodiske arbejdes blikfelt
Uden tydelig henvisning til traditionen for working definition retter man i nogle fors g p at afklare metodesp rgsm let i det sociale arbejde hovedopm rksomheden p regler for fremgangsm der . Man ser da s vidt muligt bort fra indholdsm ssige og normative positioner og p ber ber sig s ledes en vidtg ende transfer.
Wolfgang M ller har tillagt begrebet metodisk arbejde betydningen systematisk fremgangsm de til forskel fra spontan handlen . Han beskriver denne synsm de meget plastisk i anledning af den allerede omtalte eksperth ring i 1990 (side 26 i dette kapitel): Metodisk arbejde best r i evnen til ikke bare at spurte af sted, n r en siger: det br nder her, men f rst sp rge: Hvad br nder? Hvorfor br nder det? Hvorn r begyndte branden? Hvilket gods br nder? P en vis m de f rst overveje, hvad sagen egentlig er, og ikke g re det, som ligger n r spontan hj lpsomhed, nemlig at g hen og hj lpe, selv n r det er forkert at g re. De ved jo, at vandskaderne, som brandv senet for rsager, ofte udg r de st rste skader (18).
Det ser n rmest ud, som om M ller med sit billede om det br ndende hus havde haft situationen i den Socialp dagogiske Familiehj lp (SPFH) for je. M ller havde sammen med Heidi og Karl Nielsen i midten af 1980 erne gennemf rt et projekt til udforskning af langtidsvirkningen af den socialp dagogiske familiehj lp i Berlin. I analysen af de hovedsagelige grunde til indsatsen i SPFH havde de opstillet tre slags kriser: enkeltkriser, strukturkriser og kroniske kriser som livsform (Nielsen, Nielsen, M ller 1986:208). Hvad det betyder som fagperson i SPFH ikke bare at kaste sig ud i det , men at g frem reflekteret og systematisk, s ledes som virkeligt ansvarlige brandspecialister almindeligvis g r, formulerer de p f lgende m de:

Fremgangsm der, som anvendes af vellykkede familiehj lpere: at skaffe sig klarhed over, hvad man vil. Ikke f re intellektuelle diskussioner, men tilbyde benhed og samarbejde; hverken definere eller l se familiens problemer. Det m familien selv g re. Der kan familiehj lpere st tte; at fastholde opm rksomheden p underst ttelse i stedet for overforsorg (overformynderi); at udvikle evne til at s tte sig igennem uden at v re autorit r; at bevare distancen og give afkald p distancen i bestemte situationer; at undg overbud; at yde praktisk hj lp, at g til makronerne sammen; at udligne informationsunderskud; fort lle om nytten af sociale netv rker for for ldre og for b rn (Nielsen, Nielsen, M ller 1986: 190).
I sin afskedsforel sning i Berlin bekr ftede M ller endnu engang sin centrale tese, at respekten for det metodiske arbejdes principper, l ren om disse principper og de deraf udledte handlingsanvisninger har v ret et v sentligt bidrag ved overgangen fra besk ftigelse til professionalisering i det sociale arbejde (1996: 13).
Buckhardt M ller (1994) har lige s markant formuleret de n dvendige og i proces- og feedback-skema -forstand med hinanden forbundne skridt i det metodiske arbejde: Anamnese - Diagnose : Hvad ER problemet? eller Hvem HAR hvilket problem? - Intervention : Hvad m der g res? - Evaluering : Hvad har det f rt til? . De n vnte skridt ser han som en fast overgribende ramme for de enkelte professionelle handlingsfelter i en ellers ben professionalitet for det sociale arbejde (148ff.).
Ligeledes har Wolfgang Franke og Ursula Sander-Franke (1998) karakteriseret det sociale arbejdes metodiske fremgangsm de i sp rges tninger: Hvad vil jeg ndre med min faglige handlen (A)? - Hvilket m l vil jeg opn (Z)? - Med hvilke midler/indsatser vil jeg opfylde m let (M)? (10). Den metodiske fremgangsm de efter A-M-Z-princippet pr senterer efter deres opfattelse kernen i den faglige handlen som bevidst, m lrettet, planm ssig, kontrolleret fremgangsm de til l sning af en opgave ligesom i andre erhverv. (57). Den metodiske t nkning (A-Z-M) g r forud for den metodiske handlen (A-M-Z) (58). Franke og Franke har fremlagt et forl bsskema hhv. en fremgangsm de i sekvenser som orienteringsm nster i l sningen af sociale problemer ved hj lp af hvilke man kan fremstille og reflektere den rigtige faglige handlem de i forhold til et faktisk forl b (96).
Forslagene om at m le metodisk handlen i fremgangsm den minder om en s tning hos Georg Christoph Lichtenberg (1742-1799), som Paul Lorenzen (1974: 24) har sat som indgang til hans opsats om Metodisk t nkning : Hvis man l rer menneskene, hvordan de skal t nke og ikke altid, hvad de skal t nke, s forebygges misforst elsen ogs .
Metodeterningen - en systematisk liste af kendte og (endnu) ukendte veje i socialp dagogikken og det sociale arbejde
Hansjosef Buchkremer (1995) g r en us dvanlig vej for at skaffe sig et overblik over disponible og (endnu) manglende metoder, dvs. veje til m let for ham. Til form let har han udkastet en metodeterning eller Methods-cube (255f.)
Den har tre dimensioner: dimension - Henvendelsen til adressaterne . Her griber Buchkremer til den klassiske metodetriade af hj lp i enkelttilf lde, gruppearbejde og f llesskabsarbejde dimension - Handlingsmodaliteterne: opdrage, r dgive, hj lpe; undervise, informere, formidle viden; organisere, forvalte, planl gge dimension - Dimensioner af almenp dagogisk kompetence: observere, erkende, diagnosticere; kooperere, interagere; reflektere, efterpr ve, evaluere, kritisere .
Ved konceptualiseringen af 2. og 3. dimension har Buchkremer orienteret sig mod Rammebestemmelse vedr. Diplompr ve i Opdragelsesvidenskab , udgivet 1987 af Kulturministerkonferencen, og lagt afsnittet socialp dagogik til grund herfor (254). Han har givet sin metodeterning det selvfundne navn cubiculum og annonceret de enkelte segmenter i deres sammenh ng ogs som anledning til og orientering for undervisningsfaget, n rmest som metodecurriculum.
Som det eneste eksempel - der retter sig mod temaer i familiehj lp eller familiearbejde - n vner Buchkremer mediation som formidlingshj lp ved skilsmissekonflikter . Mediationens indhold indordner han under handlingsmodaliteten hj lp : Den kan ikke selv finde en l sning; dog hj lper skilsmissepartnerne med at afklare de gensidige spillerum, tolerancer og intolerancer (271). Hvad ang r indordningen i forhold til de klassiske metoder, st r mediation iflg. Buchkremer p t rsklen mellem case work og group work. For synspunktet hj lp i enkelttilf lde taler den aggressive hhv. regressive isolation af de skilsmissevillige, men ogs deres f lles privathed fra den opl sende intimitet af gteskab, partnerskab og for ldreskab. P den anden side best r mediatorens opgave akkurat i ud af de isolerede enkeltk mpere at skabe en koopererende fremtidsorienteret gruppe eller i det mindste at skabe interaktions-partnere i forhold til m der at kommentere hinanden p og v benstilstand (274f.). Grundkvalifikationerne i en klientcentreret r dgivning udfordres i s rlig grad p dimensionen kooperation og interaktion , fordi det handler om den mest kildne opgave at frig re mennesker med h j emotionel t thed fra gensidigt skadende og selvskadende h rdnakkethed (274).
Metodekoncepter - de to mest uligev rdige sider af en medalje
Den faglige udviklings dynamik fors ger Michael Galuske (1999) at ramme med billedet af den samlede planl gning og gennemf relse af en rejse: Der findes ingen rigtige veje hinsides sp rgsm let om rejsens udgangspunkt og m l, men heller ikke hinsides sp rgsm let om de medrejsende og det til r dighed st ende k ret j (24). Omvendt burde det st klart, at med mindre man finder en gangbar vej, bliver rejsen til uoverskueligt eventyr eller falder samlet set i vandet. I en abstraktion formulerer Galuske f lgende for det sociale arbejde: Metode og koncept betyder noget forskelligt, men kan kun diskuteres sammen. Forskellen ligger i accentueringen. Mens den analytisk-refleksive tilknytning mellem genstandsanalyse, m lbeskrivelse og fremgangsm de st r til eftersyn p konceptfeltet, forskyder tyngdepunktet for betragtningen i omegnen af metodesp rgsm let sig tendentielt til fremgangsm dens aspekt - uden at lade de andre faktorer fortabe sig i horisonten (25). I sp rgsm let om metodiserbarhed tematiseres de aspekter om koncepter, som sigter efter en planlagt, gennemt nkt og dermed kontrollerbar indretning af hj lpeprocesser og som skal reflekteres og efterpr ves i henseende til det omfang, hvori de kommer til rette med genstanden, de samfundsm ssige rammebetingelser, m lene for interventionerne, arbejdsfeltets krav, institutionerne s vel som de deltagende personer (25). Maja Heiner (1998) taler i forbindelse med kvalitetsdiskussionen i stedet for metodiserbarhed i denne forstand slet og ret om p lidelighed (reliabilitet) som en mindste standard hhv. et minimalniveau : En r dgivning eller formidling, omsorgshandling eller behandling, som undertiden er (meget) god, men til andre tider ogs (meget) d rlig, ville if lge dette kriterium blive anset for at v re d rlig (70).
Denne argumentation ligger det n rt og legitimt at sp rge om metodernes konceptionelle begrundbarhed og retf rdigg relse og om koncepternes metodisering hhv. grad af metodiserbarhed og derigennem fastsl en balance eller en ubalance mellem styrker og svagheder p den ene eller den anden af disse to sider.
Galuske (1999: 155ff.) har - n rmest som et aktuelt snapshot - opstillet en liste af metodekoncepter , som udviser en tilstr kkelig h j grad af konceptionel og metodisk klarhed og modenhed, og beskrevet disse i overblik. Galuske har benbart selv skabt begrebet metodekoncept for at kunne betone syntesen af begge sider af medaljen. Han n vner f. eks. p dagogisk r dgivning , klientcentreret samtale , multiperspektivisk arbejde , case management , mediation , rekonstruktivt socialarbejde , oplevelsesp dagogik , temacentreret interaktion , empowerment , familieterapi , gadearbejde , supervision , selvevaluering og socialmanagement .
Disse metodekoncepter har imidlertid iflg. Galuske ingen f lles eller enhedskarakter i det mindste set ud fra tre aspekter: (1) Nogle af dem repr senterer i sig selv lukkede koncepter set ud fra niveauet fra m ls tninger, menneskesyn, tilgrundliggende filosofi over faseinddelinger og ned til tekniske anvisninger . (2) Andre ansatser er i selve deres karakter snarere af konceptionel art og udviser svagheder p de metodiske og tekniske konkretiseringers niveau . Endelig kan (3) nogle ansatser rettere placeres p gr nsen til teknologi, da de mangler en omfattende konceptionel indramning (153f.). Det er selvf lgeligt og n dvendigt, at der i den faglige (videre)udvikling optr der faser, som er pr gede af tydelige ubalancer, s l nge den fordring opretholdes, at mods tningerne opl ses prospektivt.
For at sige det lige ud: metodekonceptet Familieterapi finder kun ringe opmuntring hos Galuske. Han synes at henregne familieterapien til den 3. klassifikation (se ovenfor). I bedste fald - mener han - kan socialp dagoger l re noget af de systemiske ansatsers fantasifulde teknikerrepertoire (242). Netop disse teknikker m udg re en betydelig del af fascinationen af disse ansatser, fordi de ikke - som s ofte - fremstiller det altid sammes tilbagekomst, men derimod langt mere - i sammenligning med mange metodekoncepter i psykosocial intervention - ved f rste blik forekommer irriterende, innovative, paradoksale, men i det mindste anderledes (239). Som et yderligere pluspunkt noterer Galuske, at fagfolkene i familieterapeutiske ansatser indtager en aktivt indgribende rolle i stedet for en passiv afventen , som man kender fra mange andre terapeutiske fremgangsm der; dertil kommer, at sprogdominansen og dermed en lagspecifik klientpr ference delvist er oph vet i dem (241). De afg rende kritikpunkter i forhold til metodekonceptet Familieterapi er hos Galuske (1) at familieterapien baserer sig p et bestemt normativt ideal af en velfungerende kernefamilie og fors ger at rekonstruere og dermed stabilisere dette i den terapeutiske proces , og (2) at magtkonstellationen inden for familieterapeutiske interventioner entydigt forskubbes til terapeutens fordel (241). Som bel g for det sidstn vnte kritikpunkt relaterer og forlader Galuske sig i bedste fald udelukkende p en analyse af Hans Zygowski (1988).
Handlingsmodeller - h jdepunkter i udviklingen af det metodiske arbejde
Afslutningsvist skal bestr belsen p at udvikle handlingsmodeller som kvintessens af det sociale arbejdes metodediskussions mainstream fortolkes. Hvis man g r ud fra, at modeller i almindelighed fors ger at klarg re det v sentlige i en sag p en enkel og overskuelig m de, s har handlingsmodeller i det sociale arbejde den funktion at lave udkast til mulige strukturer for probleml sninger og samtidig s vidt muligt skabe overblik over hhv. inddrage den samlede handlingsproces.

Fuldt udbyggede handlingsmodeller i det sociale arbejde repr senterer et specifikt problemsyn eller en specifik tolkning af problemet angiver en m lramme fastholder sin egen forandringsviden pr ciserer en rumlig, tidlig og operativ setting for gennemf relsen indeholder kriterier, if lge hvilke resultater vurderes som succes eller fiasko.
Handlingsmodeller er s vidt muligt fuldst ndige udkast og m nstre for fagligt socialt arbejde. Lowy (1983) har betegnet det, der her forst s ved begrebet handlingsmodeller , som praksisteorier : Praksisteorier er kognitive billeder af koncepter, teoretiske positioner og principper, som til tider udvikledes ad hoc og til andre tider systematisk, og som udtaler sig om, hvordan socialarbejderens/socialp dagogens handlingsproces indrettes og udf res med det deltagende system p forskellige niveauer (103).
De fleste handlingsmodeller i det sociale arbejde repr senterer et vidtr kkende gyldighedskrav - der alts vedr rer forskellige praksisfelter, herunder ogs familiehj lp og familiearbejde. Dette g lder is r, n r dette gyldighedskrav enten binder sig umiddelbart til de fremtr dende paradigmer i det sociale arbejde eller udledes af dem (se f.eks. Erler 1993: 119 ff.).
Et par eksempler skal blot n vnes, men ikke forklares: Life modellen i det sociale arbejde har m dt s rlig opm rksomhed (Germain, Gitterman 1983; 1988), idet denne fastholder et kologisk og transaktionelt perspektiv som handlingsledende princip helt ned i detaljen. J rgen K rner og Christine Ludwig-K rner (1997) har for nylig i deres handlingsmodel Psykoanalytisk socialp dagogik fors gt gennem eksempler p cases fra forskellige handlingsfelter at bevise, at psykoanalytiske teorier og metoder og kravene til socialp dagogisk praksis kan forenes med hinanden uden skiftevise tab og ofre . Bernd Dewe, Wilfried Ferchhoff, Albert Scherr og Gerd St we (1995) har pr senteret modellen for professionaliseret handling i den stedfortr dende tolknings logik og p vist dens r kkevidde og praksisrelevans i forskellige af det sociale arbejdes praksisfelter. Ligeledes har Hans Thiersch (1997) fors gt at bne relevansen og brugbarheden af handlingsmodellen livsverdensorienteret socialt arbejde for langt videre kredse end b rne- og ungehj lpen. I de seneste r spiller den systemteoretiske og konstruktivistiske diskussion en v sentlig rolle i forhold til at belyse handlingsmodeller i det sociale arbejde. (se Heiko Kleve 1999, 2000).
Handlingsmodeller kan p samme m de konciperes til kun at skulle anvendes p enkelte praksisfelter, problemtyper, personkredse eller situationskonstellationer.
Alene inden for feltet familiehj lp foreligger s mange handlingsmodeller, at der m benyttes strukturkriterier for at kunne bevare overblikket: Gerhard Oswald (1986) har grupperet nyere ansatser i familiearbejdet i to dimensioner: set ud fra specialiseringens aspekt skelner han mellem familieterapi , familier dgivning og socialp dagogisk familiehj lp ; set ud fra generaliseringens aspekt n vner han tre niveauer i familieorienteret socialarbejde : det interaktionelle niveau i enkelttilf lde , inddragelsen af familiearbejdet i det sociale netv rksarbejde og familiearbejde som helhedskoncept for et samarbejde mellem sociale tjenester .. (222 f.). Det er muligt at indordne mange foreliggende handlingsmodeller i forhold til hver af disse underinddelinger eller delm ngder p forskellig vis. Klaus Schneewind (1991) har lagt omfanget af en families stressbelastning eller s rbarhed og det deraf betingede interventionsbehov til grund for sin strukturering af handlingsmodeller i familiehj lpen; derved kommer han frem til en tredeling: modeller for remediation eller terapi, for pr vention og for udviklingsoptimering (275). Beate Minsel (1989) bruger en tredimensionel model til at systematisere familier dgivningen. Hun skelner mellem livssituationer som anledning til r dgivning (f dsel, b rnehave, indskoling, skilsmisse, stoffer, p begyndelse af erhverv, erhvervsskifte, pension, enkestand), p samme m de som Schneewind i graden af beskadigelse hhv. problemets sv rhedsgrad (lav, middel, h j) og sammenlignelig med det andet niveau hos Oswald med hensyn til systemniveau (individ, mikrosystem, mesosystem, institutioner) (281 ff.). Den tyske lov om hj lp til b rn og unge (KJHG) ligger n r en inddeling, som orienterer sig mod tre niveauer: bevarelse eller frembringelse af positive livsbetingelser for unge mennesker og deres familier s vel som et b rne- og familievenligt milj ( 1) forst et som gennemsnitlig opgave for ungdomshj lpen; familiedannelse/uddannelse , som indg r i behov og interesser s vel som erfaringer hos familier under forskellige livsvilk r og opdragelsessituationer ( 16); hj lp til opdragelse , som retter sig mod arten og omfanget af opdragelsesbehovet i det enkelte tilf lde og s ledes (skal) inddrage det sn vrere sociale milj ( 27 ff.). Et overblik ind i den internationale faglitteratur om programmer for familiehj lp g r det tydeligt, at en tredeling af indsatsen efter intensitetsgrad og grad af p tr ngende vigtighed er almindeligt forekommende - bortset fra at der i enkelte tilf lde omtales et fjerde trin: Public Available Enrichment Programs , Services for Families in Risk , Intensive Family Preservation Services og Parental Involvement in Residential Care (jf. Child Welfare League of America, in Pecora et al. 1992, Pecora 2002: 90ff). Endeligt findes en opdeling af familieprogrammer, som orienterer sig med det form l for je at nedbryde u nsket adf rd hos specifikke m l- hhv. diagnosegrupper (f.eks. Briesmeister Schaefer 1998; Kazdin 2005).
Alene at overskue og evaluere ordningsmodellerne , som handlingsmodeller i familiehj lpen kunne opdeles efter, ville udg re et selvst ndigt forskningsprogram. De n vnte m r kke p dette sted.
I lyset af handlingsmodellernes attraktive stringens, som lader sig anskueligg re i velseshandlinger i m nstersituationer , m man ikke glemme deres modelkarakter - n r man efterpr ver deres duelighed i praksis i virkelige situationer. If lge Walter Popp (1970) handler det i modeller ikke om afbildninger eller efterligninger af virkeligheden, men derimod om grundridsagtige tydeligg relser, om selekterende og approximative skemaer (50). Popp n vner fem kendetegn, som alle modeller g r til deres eje. I forhold til de to kendetegn reduktion og perspektivitet kan nytten hhv. faren ved modellering belyses spidsformuleret: I modellen bliver en h jt kompliceret, uigennemsigtig indre opbygning reduceret til f betydelige kendetegn og grundstrukturer, som f rst fremtr der tydeligt og bliver tilg ngelig for videnskabelig unders gelse akkurat gennem denne reduktion . Popp tilskriver modellen karakteren af nyttig forfalskning (53). Men netop den ensidige fremh velse og for gelse af bestemte strukturkendetegn frembringer en s rlig synsm de og tydeligg r ved kritisk h ndtering muligheden og n dvendigheden af andre synsm der af selv samme strukturelle opbygning ; dette udfordrer til opbygningen af andre konkurrerende synsm der og modeller . Modellen er som specifik synsm de konstrueret urealistisk (55). Kun fordi handlingsmodellen er abstraheret ud af individuelt forskellige processer og indskr nker sig til formelle grundtr k, situationstyper, forl bsstrukturer, adf rdsm nstre er det muligt at skabe en vis metodisk anvendelighed (57).
Dette kr ver en tilegnelsesmodus i forhold til handlingsmodeller, der modst r den rene efterligning af et forud givet forbillede og dettes materialisering (reifikation) og ikke forveksler modellen med praksis. Albert Bandura (1979) har fundet og dokumenteret begrebet abstrakt modellering for en s dan proces. En stor del af den adf rd, som modelleres p et givet tidspunkt, er socialt foreskrevet eller vidtg ende funktionel. F lgelig overtages den p samme m de, som den tilbydes. Eksempelvis gives der n ppe spillerum til adf rdsalternativer i bilk rsel eller ved et kirurgisk indgreb. P virkningerne fra modellering kunne imidlertid lige s godt skabe generativ og innovativ adf rd. I den abstrakte modelleringsproces tilegner iagttagerne sig de principper, som ligger til grund for bestemte aktiviteter. P baggrund af disse principper frembringer de s adf rdsm der, som r kker ud over dem, som de har set eller h rt (49). For at det sociale arbejdes kvalitet ikke samlet set reduceres til overholdelse af den normerede mindste standard la Mc Donald s (84), fastsl r Maja Heiner (1998): Det er i h jere grad den betydningsfulde afvigelse fra m nsteret, som bringer enkelttilf ldet p ret k l og hj lper selvhj lpskr fterne til gennembrud (72). Forhindring af afvigelser kan ikke v re den eneste opgavedefinition for kvalitetsudvikling og -management i socialt arbejde (72). Gei ler og Hege (1999) advarer ligeledes: Faglig kompetent handling er mere end en kopitro anvendelse af socialp dagogiske koncepter, metoder og fremgangsm der (226). Over for den heri udtrykte instrumentelle kompetence ser de dette mere i den refleksive kompetence , som betyder refleksion over den faglige handlen p egen person og i forhold til ens egne erfaringer (299ff.), og i den sociale kompetence , hvori empatien og rolledistancen synes at have fundet en vellykket balance (232ff.).
Handlingsmodeller i det sociale arbejde tilbyder sammenfattende kognitive orienteringsskemaer for problemsituationer, der er knyttede til m lene, og udg r grundlaget for deraf relaterede s vidt muligt fuldst ndige og samtidig fleksible og kreative hj lpehandlinger, som st r i samklang med overordnede kendetegn for hj lperelationen. Om dette resum i bedste fald er tilstr kkeligt til at bekr fte Marie Kamphuis (1973) position, som hun repr senterer vedr. social casework , skal ikke besvares her: Ligesom kunst anvender den en metode og en proces med s rlige teknikker, men den benytter dem ikke mekanisk, ikke som anvendt videnskab, men snarere p kunstnerisk man r skabende, hver gang tilpasset de individuelle forskelle i sit materiale p en helt original m de (23).
Metodesp rgsm let set fra fagfolkenes side
Som mainstream-tendensen i forhold the working definition er pr senteret (i det foreg ende afsnit) udtrykker metodediskussionen, at fagfolkene er ansvarlige for den samlede hj lpeproces og dens tilrettel ggelse. I og med at afg relser vedr. m l og v rdier og ikke kun den metodiske oms tning udg r centrale betingelser for fagfolkene, afvises udefra kommende indblandinger og bestemmelser. Samtidig indl ses v sentlige kvalitetskriterier for professionel handling i kravene om metodisering. Dermed er anf rt rigeligt med gode grunde til (videre)udvikling og anvendelse af handlingsmodeller.
I en forsigtig skelnen fors ges i det f lgende at belyse den synsm de og de motiver, som bev ger fagfolkene, n r metodesp rgsm let tematiseres.
Utilfredshed med de metodiske ansatser i eget arbejde - resultater af en empirisk unders gelse
I slutningen af 1980 erne gennemf rte Wilhelm Kl sche (1990) en sp rgeskemaunders gelse med deltagelse af ca. 300 fagfolk vedr rende forskellige temaer i deres professionelle arbejder, herunder arbejdsteknik og arbejdsm de og videreuddannelse . Af svarene fremg r den store betydning og omfanget af problembelastning, som fagfolkene i socialt arbejde forbinder med temaet metoder . Det kan hverken udelukkes eller dokumenteres, at denne unders gelse i dag ville f re til signifikant andre resultater; nyere unders gelser af dette tema foreligger nemlig ikke i sammenlignelig repr sentativitet og differentieringsgrad.
P sp rgsm let prioritering af de metodiske andele af deres arbejde betonede 41%, at den var ubetinget n dvendig , og 37%, at den var ret n dvendig (91). Hen ved halvdelen af de spurgte orienterer sig i deres arbejde efter en terapeutisk metode , og de vigtigste former viste sig at v re samtaleterapi (71%), familieterapi (50%) og adf rdsterapi (43%) (98). P sp rgsm let om tilfredshed med de metodiske ansatser i deres arbejdsm de svarede kun 4% meget tilfreds og 37% tilfreds . Flertallet af svarene (45%) l i et indifferent mellemomr de; 13% af de adspurgte gav direkte udtryk for deres utilfredshed (102).
Mere end 70% af de adspurgte nskede efter/videreuddannelse; heraf nskede 50% en terapeutisk efteruddannelse og 36% en didaktisk-metodisk videreuddannelse (176). Et sammenligneligt resultat kom Ilke Hausmanns til (1995). Af 621 adspurgte fagfolk nskede 50% didaktisk-metodiske tilbud og ca. 45% en till gskvalificering med v gt p samtale- og familieterapi ; begge temaer blev kun overg et af nsket om supervision (60%).
Kl sche og Hausmanns data dokumenterer et stort behov for videreuddannelsestilbud, som er strukturerende for metodisk, faglig handlen. Dette udpr gede nske om videreuddannelse skal imidlertid ses p baggrund af, at graden af tilfredshed med de eksisterende tilbud om faglig efter/videreuddannelse i almindelighed er ringe. Kun ca. 25% af de adspurgte siger if lge Hausmanns resultater klart og tydeligt: Vi er tilfredse , heraf 5% vi er meget tilfredse . Hvorvidt dette skyldes selve tilbudene eller forventningerne til dem, m her forblive ubesvaret.
De frit formulerede svar p sp rgsm let om grundene til den nskede efteruddannelse signalerede i Kl sches unders gelse en eksisterende handlingsusikkerhed: F rst og fremmest bliver f lgerne for at f re samtaler betonet i h bet om, at efter en till gsuddannelse vil samtalerne blive mere effektive , man kan afslutte det ene eller andet tilf lde mere tilfredsstillende eller at man bedre ved, hvad man skal g re hhv. ikke g re . Etableringen af relationsforholdet til klienten skal forbedres - udtrykt som at finde en bedre tilgang til klienten eller at arbejdet med ham/hende bliver mere m lrettet (Kl sche 1990: 183). Alt i alt henregnes det metodiske repertoire if lge Kl sche med en gennemsnitlig tilfredshedsv rdi p 42% til arbejdslivets negativkomponenter (196) for fagfolkene i det sociale arbejde. Kl sche udleder denne bed mmelse fra den organisations- hhv. virksomhedspsykologiske regel om, at allerede tilfredshedsv rdier under 60% i forhold til v sentlige arbejdspladsfaktorer g lder som alarmsignal (196). Kl sche konstaterer, at den h jeste tilfredshedsv rdi hos fagfolkene i det sociale arbejde vedr rer relationen til klienten med kun knap 67% (194). Sammenligningen mellem tilfredshedskvoterne lader ane, at tilfredsstillende relationsformer til klienterne - i mods tning til kravene fra mainstream i metodediskussionen - opleves som v rende resultatet af en sikker metodisk indsats hhv. et sikrere metodisk arbejde.
F lelsen af at v re overladt til sig selv med metodisk usikkerhed kan if lge Kl sches konklusioner kun overvindes via udvikling af individuelle arbejdsstile og gennem beredskab til differentieret problemanalyse og kritisk handlingsrefleksion. At skjule sig bag metodiske slagord tild kker den eksisterende handlingsusikkerhed med n dvendigheden af selv at skabe enhver omsorgssituation p en kreativ m de (102). I hvert fald forekommer det bet nkeligt, at kun en tredjedel af de adspurgte overhovedet besvarede sp rgsm let om de havde et personligt arbejdskoncept , og at et globalt arbejdskoncept, der kaldtes tilbuddet om og indsatsen af ens egen person , n vntes hyppigst (95).
8 r senere konkluderer Kl sche ud fra samme unders gelsesresultater, at fagfolkene ikke har andre muligheder end at sammens tte brugbare byggeklodser (ud af forskellige teknikker, programmer og strategier), s ledes at de styrker den sociale kompetence og tilbyder sikkerhed i omgangen med klienterne (1998:146). Her tilslutter Kl sche sig de forh bninger, som blev forbundet med at sn re den eksisterende metodepakke op og fors ge metodeintegration (se Achter Jugendbericht 1990: 167).
Anm rkning til tilb jeligheden til at foretr kke terapeutiske metoder
Jochen Gerstenmeier og Frank Nestmann konstaterede i deres interviewstudie Hverdagsteorier om r dgivning (1984) en ambivalens over for metoder af psykologisk herkomst hos fagfolkene i det sociale arbejde: Klinisk-psykologiske r dgivningsmetoder blev ganske vist i vidtg ende omfang vurderet kritisk, men ikke desto mindre tilstr bt (203). Den forh bning, som knytter sig til psykologisk-terapeutiske till gsuddannelser, fandt sit udtryk i nsket om at overvinde f lelsen af inkompetence og magtesl shed og i nsket om bedre mestring af problemer og h jere faglig kompetence (170ff.), mens bet nkeligheder knyttedes til individualiseringen af grundl ggende samfundsm ssige problemer (172).
Forskningsresultaterne fra Kl sche (1990) og Hausmanns (1995) om det foretrukne metodevalg hos fagfolk i det sociale arbejde tyder p , at den beskrevne ambivalens st r tilbage for et mere affirmativt forhold . Dette kaster bet nkeligt lys over virkningen af bestr belserne p at etablere en selvst ndig socialarbejdsvidenskab som f lge af the working definition . Her skulle det st klart, at socialp dagogiske metoder ikke kan erstattes af terapeutiske metoder, og dette ikke kun for at forhindre en yderligere patologisering af klienterne i det sociale arbejde (Galuske 1998:130). Iflg. Kurt Bader (1984) udg r terapeutisering n st efter p dagogisering individualiseringens sidste trin i det sociale arbejde. Dobbeltheden i denne udvikling s tter han p en praktisk formel: P den ene side fors ges at komme klienten n rmere, samtidig eksekveres en specifik distancering fra ham som genstand for terapeutiske fors g p helbredelse (134). Den sociale diagnose (Alice Salomon) taber som f lge deraf i betydning til fordel for en psyko-diagnostik .
Metodeudviklingen og metodemarkedet i socialvidenskabelige tolkningers spejl
If lge Galuske (1999) er det vedvarende boom p metodemarkedet og metodetemaets vedvarende konjunktur alt i alt ikke tilf ldig, fordi et stort antal forh bninger og krav er knyttet til det: Tilv kst i handlingssikkerhed i uoverskuelige situationer i den faglige hverdag, mestring af angst og usikkerhed i forhold til komplekse krav og begr nset styrbarhed af interventioner, imagefremgang og ikke mindst en h jere grad af professionalitet (285). Galuske betvivler ganske vist, hvorvidt metoder er i stand til at indl se dette , men samtidig forbliver de problemer og sp rgsm l p dagsordenen, som udtrykkes i forh bningerne (285).
At Galuske med sin beskrivelse af situationen egentlig ikke belyser et nyt trend eller et nyt tema, bekr fter et blik ind i faglitteraturen. S ledes konstaterede f.eks. Regine Gildemeister: Efter en samfundspolitisk venden rundt under indflydelse af professionaliseringsdebatten i 1970 erne forl ber modtagelsen af stadigt nye metoder mere vildtvoksende end nogensinde tidligere (1983:52). Med henvisning til metoder taler hun om inflation , og som motiv hos modtagerne formoder hun nsket om styrkelse af egen position og s gen efter et smuthul.
If lge Michael Schumann (1994) pr senterer metoder mestringsstrategier : Tilegnelsen af en s rlig metode opfylder s ledes - i s rdeleshed under studiet og ved indtr den i jobbet, men ogs ved skifte af arbejdsplads eller under faglige kriser - den funktion at kunne bearbejde usikkerhedsf lelser og faglig tvivl p sig selv. Netop metoder egner sig s rligt til det form l, idet de stiller l fter om tilsyneladende sikkerhed i hverdagens kaos i udsigt; man kan holde sig til dem, de viser hvordan man g r det (60). Mens en metodes brugsv rdi best r i at mestre problemerne i den faglige hverdag , forventer fagfolk sig if lge Schumann af erhvervelsen af ny metode tillige at ge egen byttev rdi, at forbedre sin status og at kunne g re karriere (61).
Resultaterne af to af mine egne mindre casestudier kan bidrage til at afsv kke og reducere det p faldende indtryk af metodefrustration og metodeefters gning hos fagfolk i det sociale arbejde.
Observationer vedr. at l re sig metoder i et videreuddannelsesprojekt
I vores unders gelse (Kreuzer R der 1999) til implementering af Videohome-training - et nyt tilbud om hj lp i familiehj lpen, som imponerer i kraft af sin gode overskuelige setting og klare metodik - spurgtes erfarne fagfolk, som havde afsluttet en 2- rig efteruddannelse. P grundlag heraf lod det sig g re at udarbejde og beskrive forskellige veje til en selvst ndig personlig tilegnelsesm de : Hos alle kursusdeltagere i denne efteruddannelse var h je forventninger i begyndelsen centralt placeret med hensyn til udvidelse af deres metoderepertoire p familiehj lpens omr de. I l bet af uddannelsen viste det sig dog snart, at dette ikke kunne opn s s dan uden videre. Dette tilbud om hj lp beror p en grundholdning om en decideret ressource-orientering . Tilbuddet tager ikke afs t i iagttagelse og forklaring af mangler, men derimod i positive elementer i familiers daglige interaktion (se bidraget fra Kreuzer i denne bog - kapitel 7).
I deltagerkredsen viste sig hurtigt f lgende konstellation: De, som gik ind i uddannelsen med denne grundholdning, havde relativt nemt ved at adaptere de metodiske elementer og optage dem konstruktivt i deres arbejde. Andre, som allerede p forh nd var utilfredse med deres hidtidige grundholdning, greb denne hj lpeansats og gjorde forholdsvis hurtigt det indeholdte arbejdsprincip til deres ejendom. De, som s deres professionalitet i problemorienteringen, i psykologisk tolkningskompetence, i opbygningen af velsesprogrammer og i sprogligt-domineret r dgivningsvirksomhed, st dte ind i betydelige mods tninger og ans til at begynde med denne hj lpeansats som lig med et kvalitetstab. Disse fagfolk trak sig enten tilbage - det drejede sig om ganske f - eller m tte begynde at s tte sp rgsm lstegn ved deres hidtidige grundholdning og omarbejde den i en l reproces, der var l ngere end for de to vrige grupper.
En patchwork-kvalifikation , som stykkes sammen af flere efteruddannelser, er ikke mulig at oms tte p kortere sigt og derfor ikke b redygtig og dermed ogs overfl dig - dette kan man forsigtigt udlede af ovenst ende.
At de enkelte kursusdeltagere har fundet forskellige individuelle veje og steder for at placere det nye metodekoncept i deres repertoire, kan demonstreres ud fra enkelte uddrag af interview (Kreuzer R der 1999): To fagfolk fra den tidlige indsats fort ller: Fantastisk! For n gangs skyld ikke en mangelanalyse, ingen s gen efter mulige opdragelsesfejl hos de voksne eller handicaps hos b rn (68). Deres facit: Super - det er akkurat det, som vi stod og manglede som supplering af vore hidtidige tilbud (68). En medarbejder fra et sted for opdragelsesr dgivning er ligeledes begejstret for metoden . P sp rgsm let, hvad der is r imponerer hende, svarer hun: Det er enkelheden og klarheden. Det er kun f ting, som der tales om, og som alligevel har s stor virkning (170). En medarbejder fra en institution for anbragte b rn mener: Denne metode er en mulighed for supplement eller ligefrem til erstatning for andre metoder; det er en variant, som man har i lommen. For vores arbejde var det en berigelse, man har en mulighed mere i sit repertoire (157). En anden medarbejder fra en lignende institution derimod m tte k mpe sig igennem en begyndelsesfrustration, der hang sammen med betingelserne i hendes institution ( det er n sten umuligt at lave for ldrearbejde ), og har specialiseret sig i en selvst ndig variant af anvendelsen af metoden og blevet dens promotor (151ff.). I forhold hertil har hans frustrerende erfaringer og hans faglige kritik f rt en medarbejder ved ungdomskontoret til denne vurdering: Denne metode er et hj lpetilbud med en sn ver ramme; der skal samtidig v re et repertoire med supplerende hj lpetilbud til stede. Den kan kun ses som supplerende metode (166). Ogs medarbejderen ved en socialp dagogisk familiehj lp argumenterer forsigtigt: Denne metode er for vores institution et metodisk hj lpemiddel, som man kan inds tte i tilgift til andre, men det sl r for det meste ikke til (167).
Der kan v re tale om en sammenh ng mellem de beskrevne personlige tilegnelsesm der, men ogs med betingelserne p arbejdspladsen, n r kun halvdelen af de 18 fagfolk i en follow-up-unders gelse 5 r efter, at de har afsluttet denne efteruddannelse med certifikat, har benyttet sig af denne metode regelm ssigt (Lohner 2000:54). Det antages her, at resultaterne - s vel hvad ang r tilegnelsesm derne som den fastsl ede svind-kvote - ogs er normale og typiske for andre metodisk orienterede efteruddannelser. Mens vi i vores unders gelse ikke har kunnet finde henvisninger til sagfremmede motiver i forhold til metodeovertagelsen i stil med Schumanns hypotese om byttev rdi (1994:61), viste det sig som beskrevet, at dens faglige brugsv rdi i den faglige hverdag faldt ringere ud, end de fleste havde formodet og h bet.
Et videre bem rkelsesv rdigt resultat af dette evalueringsstudie var, at ca. halvdelen af de 41 adspurgte, som havde deltaget i akkurat det samme kursus, p sp rgsm let Hvordan vurderer De forholdet mellem teori-andele og praktiske elementer i Deres efteruddannelse? betragtede dette forhold som vellykket , mens den anden halvdel svarede mindre vellykket . Dette kan vise, at der i kredsen af erfarne fagfolk eksisterer en tydelig dissens med hensyn til betydningen af teori og videnskabelighed i forhold til faglig praksis. I interviews med 6 deltagere fik vi i de fleste tilf lde udsagn, som betragtede denne betydning som ringe: En fagperson argumenterede med, at det nok snarere m tte v re en personlig sag , hvorvidt man bruger teori eller ej: Jeg m rkede ogs i kurset, at mange kolleger havde behov for teoretisk baggrund hhv. litteratur og f lte sig sikrere, n r de havde noget p papir. Det er efter min opfattelse en personlig sag. ( ) Jeg tror personligt, at man kun l rer i praksis . I det mindste giver hun anledning til at t nke videre: Teorierne giver et grundlag, men vejen m man selv finde (246f.) En anden fagperson s dette p samme m de; hun formulerer det forbl ffende: benbart fungerer metoden ogs . Jeg tror, at det ogs kommer an p den enkelte person, hvorvidt han har brug for det som grundlag eller ej. Jeg t nker, at det vigtigste er at tr ne denne praksis - det er det vigtigste for mig i hvert fald (247). Metoden udvikler sig af handling (247). Dette var kvintessensen af en anden fagpersons vurdering. Med hensyn til besk ftigelse med faglitteratur fastslog en fagperson: Det er ikke et ubetinget krav; mig interesserer det . Hun har noteret sig flere titler p relevante videnskabelige b ger. Hun har ikke l st dem endnu, fordi jeg tror, at det ogs er et problem med at f tid. Jeg opgiver det ikke - slet ikke. Men lige for tiden er der talrige vigtigere b ger for mig (247). En anden fagperson tog ligeledes udgangspunkt i vurderingen af, at der findes vigtig faglitteratur, mens han benbart ikke havde insisteret p at inddrage dem i kurset: Disse b ger var allerede et grundlag for mig. Jeg vil anbefale, at man besk ftiger sig med dem (247). Kun en person fremf rte en mangel: Man kunne indbygge mere teori i kurset. Som sagt fandt jeg ikke, at der var balance mellem teori- og praksisdelene. Jeg savnede teoretiske dele . Han tilf jede dog n rmest undskyldende: Tiden var tilsyneladende nok for knap til det (248).
Vi kan ikke i disse interviews finde velformulerede, mere overbevisende bidrag til v rds ttelse af teori og videnskabelighed i den faglige hverdag. I de fleste uddrag fra denne ikke-repr sentative interviewunders gelse genspejler den indstilling eller tendens sig, at besk ftigelsen med teori og videnskab i forbindelse med videreudvikling af det egne metoderepertoire enten er un dvendigt eller kun har betydning som personligt behov, personlig fork rlighed eller egen stil.
Indholdsanalyse af skriftlige udsagn fra kandidater vedr. betydningen af metoder i det kommende faglige arbejde
I 1999 bad jeg 21 seminardeltagere om i den f rste time at skrive svar, der mindst skulle have form af s tninger, p sp rgsm let: Hvad er efter min opfattelse metoder i det sociale arbejde nyttige til? Der blev afsat god tid (45 minutter) til opgaven. Alle adspurgte havde et integreret praksissemester p 20 uger bag sig; de fleste r dede desuden over passende erfaringer.
Svarene bearbejdedes indholdsanalytisk og kunne n sten med fuldst ndig sikkerhed indordnes i overordnede temaer hhv. aspekter: Temaerne fremgang i image eller status og styrkelse af egen position dukkede slet ikke op. Temaet professionalitet blev kun n vnt 4 gange og udelukkende som afgr nsning fra l gmandshj lp . Eksempel: Metoder begrunder min professionelle identitet og adskiller mig fra hj lpere, der udelukkende f rer deres indsats tilbage til deres livserfaring og gode vilje . To gange blev professionalitet stillet i sammenh ng med samfundsm ssigt ansvar. Eksempel: Metodisk handlen er ogs en foruds tning for anerkendelsen af det sociale arbejde i samfundet. Socialarbejderes handlen skal g res transparent - alene i forhold til betalerne . En kobling til teori og videnskab n vnes af 6 adspurgte. Kun 2 formulerer det dog tydeligt: Metoder foruds tter f rst teoretisk viden, som s i praksis skal forbindes med de skiftende situationer. Men hvad gavner mig gode teorier, som stiller resultater i udsigt, n r jeg st der mod loftet for min form en . Mere end halvdelen af studenterne anf rte den overbevisning, at det var vigtigt at beherske det videst mulige hhv. et stort repertoire af metoder; en person pl derede for et basisrepertoire . Repertoiret skulle knyttes til problemer og arbejdsomr der hhv. institutioner. Eksempel: Valgmuligheden mellem de enkelte metoder skal v re mangfoldig for at kunne indstille sig p klientens individuelle problemsituation . Det betyder ikke, at der n rmest skematisk gives en metode, der passer til et problem. Man skulle udv lge metoderne hensigtsm ssigt, s de passer individuelt til klienten, til m let og til mig . Tydeligvis sj ldnere og kun n vnt 6 gange var de svar, som betragtede en fleksibel anvendelse og selvst ndig videreudvikling af metoderne perspektivisk. Eksempel: De till rte metoder skal tilpasses individuelt til praksis og omstruktureres . Enhver metode skulle til stadighed udvikles for at forebygge, at mennesket tvinges ind i metoden; metoden skulle orientere sig mod mennesket, da det hele tiden kommer til nye erkendelser i praksis, som ikke kan medt nkes eller forudses i en metodisk del . Metoder som struktureringshj lp for teamwork blev n vnt 7 gange, selv om det hver gang var ganske kortfattet. Eksempler: Metoder skaber ogs grundlaget for teamwork . Metoder letter samarbejdet i team, for man arbejder efter samme koncept og kan reflektere sammen over handlem derne . I alt 16 personer - og dermed hyppigst - betonede mest udf rligt, dvs. i mere end en s tning, den sn vre kobling mellem problem og m l i metoder. Metoder relaterer sig til problemer og er vejen eller v rkt jet til mere sikkert, hurtigt og effektivt at opn de forh ndsfastsatte m l. Eksempler: Metoder giver hj lp til p en faglig baggrund at indlade sig med klienter hhv. deres (ofte) problematiske livssituation og til at kunne reagere p dem . Man skulle udv lge sine metoder hensigtsm ssigt, alts tilpasse dem situationen og m let, eftersom de bare er procedurehj lpere . Metoder giver den professionelle hj lper v rkt j i h nden p basis af fagviden inden for hans arbejdsfelt med henblik p at kunne hj lpe m lrettet og s effektivt som muligt . Metoder er en struktureret m ngde af erfaringer, som er blevet samlet hhv. udviklet over lang tid af andre, for at kunne g re et kvalitativt og effektivt arbejde . Endelig kom 15 personer udtrykkeligt ind p den handlingssikkerhed hhv. den reduktion af usikkerhed og angst , som de ventede sig af indsatsen af metoder. Dette udgjorde s ledes den n sthyppigst anf rte kobling eller aspekt af de adspurgte studenters metodeforst else. Eksempler: Metodiske handlingsstrategier giver mig et instrumentarium i h nden til at kunne optr de selvsikkert og uden angst i praksis . Metoder skal fratage socialarbejderne angsten for praktisk usikkerhed. Han kan tr kke p p lidelige grundlag, teknikker og interventioner og dermed ogs forsvare sig mod opdukkende kritik - om n dvendigt . Medarbejderne f ler sig ganske simpelt sikrere i deres arbejde . Tre personer mente, at dette var s rlig vigtigt ved indgangen i jobbet .
Uden at ville g re krav p repr sentativitet i resultaterne dokumenterer dataene fra denne seminargruppe en h j grad af accept af argumenterne fra fagdiskussionens mainstream i metodesp rgsm let. Metoder betragtes ikke isoleret, men som en n dvendig bestanddel af det metodiske arbejde . Schumanns postulerede forventning om byttev rdi med hensyn til metoder lader sig ikke dokumentere ud fra besvarelserne (1994:61). Alle adspurgte betragtede kun metoder som en n dvendig bestanddel, men ikke som en substans i en fagligt begrundet metodisk handlen. Metodekundskab udg r i kernen en h j brugsv rdi (Schumann 1994:61) for dem som en s vidt mulig sikker produktionsviden og garanterer samtidig f lelsen af handlingssikkerhed hhv. nedd mper frygten for at tabe tr den.
Handlingssikkerheden gennem metoders st rke motiv og nogle mulige komplikationer p denne baggrund
Af den beskrevne kobling mellem (produktions)viden og (usikkerheds)f lelse opst r nogle hypoteser og prognoser, som her alene skal antydes: Ifald det i det faglige arbejde viser sig, at den tilegnede metodekundskab ikke r kker til at fremstille sikker og vellykket hj lp og f lelsen af handlingssikkerhed derfor sj ldent indfinder sig, kunne dette i det mindste udg re indgangen til en cyklus eller sammenh ng mellem metodefrustration og metodejagt, som en v sentlig del af den faglige diskussion p st r. Forventningen om en mere tilfredsstillende handlesikkerhed synes at v re knyttet til nye metoder og videreuddannelse. Hvis denne forventning skuffes, igangs ttes nye efters gninger. Som andre muligheder for at reducere en s dan frustration kan man t nke sig at s ge handlingssikkerhed undervejs uafh ngigt af metodiske s t eller at nedvurdere f lelsen af handlingssikkerhed og finde andre m lestokke for faglig tilfredshed. N rer metodediskussionen i mainstreamen det h b, at der for den socialp dagogiske praksis skulle eksistere en nomologisk viden af ikke-triviel natur, som skulle kunne pakkes ud i form af social-teknisk-instrumentelle handlingskoncepter, som stiller krav om teoretisk og praktisk gyldighed hinsides den handlende person (Colla-M ller 1996:226)? Hvis dette var tilf ldet, m tte der tilbydes og stilles regelm ssig hj lp til at h ndtere skuffelser til r dighed.
Hvilke veje den personlige kamp med egen handlingsusikkerhed kan sl ind p , skal kort pr senteres som afslutning af et casestudie. I slutningen af 1980 erne besk ftigede en projektgruppe ved h jskolen i Fulda sig udf rligt med subjektteoretiske begrundelser for socialarbejderes handlen og dokumenterede nogle dialogiske interviews vedr. typiske problemfelter og vanskeligheder (Braun, Gekeler, Wetzel 1989).
Temaet handlingssikkerhed rykkede stadig mere i midtpunktet i interviewet med en socialarbejder, der netop efter at have afsluttet sit studium er begyndt arbejdet i en klinik (249ff.). Ved hj lp af interviewerens borende sp rgsm l blev et sp ndingsfelt og en proces af foruroligelse hhv. forstyrrelse synlig i tilspidset form: Socialp dagogens opgave var, som hun siger at f re samtaler med patienter . Ved at insistere p sp rgsm let hvordan hun da f rte samtalerne og hvordan hun begrundede sin egen handlen fastsl r hun til slut: Hvad der i dag virkelig driver mig op i hj rnet, selv om jeg har temmelig meget i hovedet, og jeg vil ogs arbejde videre inden for feltet, men jeg kan ikke begrunde det, det er problemet. Det er meget sv rt for mig at s tte det p begreb. Der falder mig hele tiden kun en ting ind, det er min intuition, og jeg har temmelig stor tiltro til min intuition . Og: Jeg er i jeblikket i den grad forvirret, fordi det er vigtigt for mig at g re tingene klart, s jeg egentlig t nker, jeg g r det da helt fint p arbejdet. Et eller andet sted ved jeg det ogs . Jeg ved ganske vist, at der mangler meget, og derfor kunne jeg ogs godt t nke mig at tage i hvert fald en uddannelse mere, men jeg synes ikke, at jeg er en t be eller idiot. Overhovedet ikke. Og til trods for det kan jeg ikke begrunde det - det har De ret i (254). Efter et tidsm ssigt mellemrum, hvor hun har talt med mange fagfolk om sit tema, udtaler hun sit dilemma i det andet interview p f lgende vis: Jeg st r p intuitionssiden, men f ler mig ikke rigtig vel til mode p det punkt. Og p den anden side vil jeg heller ikke st . Jeg er alts virkelig slemt forvirret (259).
Metodesp rgsm let set fra klientens perspektiv
Efter at kravene til metodisk handling i det sociale arbejde har st et i centrum ud fra den faglige diskussion og fagfolks perspektiv, skal adressaterne med deres forventninger og erfaringer i forhold til det sociale arbejde nu komme til orde. Det kan selvf lgelig ikke handle om at diskutere eksplicit med dem om metodisk handlen, men snarere om ud fra deres udsagn at slutte til den s rlige betydning, som de tildeler enkelte aspekter eller fagfolks handling tilsammen. For klienterne er den i samspillet med dem viste handlen, talen og forholden sig fra fagfolks side som regel den eneste realitet, hvori hj lpens faglighed og kvalitet viser sig. Alt, hvad der er til stede i fagfolkenes t nkning ud over denne realitet af etisk og faglig begrundelse, viden og erfaring, forbliver irrelevant og uvirksomt for klienterne, s l nge de ikke finder et umiddelbart nedslag i interaktionens realitet.
Respekten for klientperspektivet i medvind
Klientperspektivet blev tildelt v gt i udviklingen af den tyske socialret. KJHG har direkte forst rket det gennem den nske- og valgret ( 5) og gennem retten til medvirken ved hj lpeplanen ( 36). Det er ikke tilstr kkeligt alene at betragte iv rks ttelsen af et bestemt hj lpetilbud ud fra faglige m lestokke eller betragte den som n dvendig. I langt h jere grad er der tale om tilbyde den til klienterne og forklare den s ledes, at de kan bestemme sig for tilbuddet ud fra kendskab til mulige alternativer. De nye rettigheder indskr nker sig ikke til en gang for alle at beslutte sig for tilbuddet, men g lder derimod den samlede hj lpeproces. Fagfolkenes interaktion med klienterne, klienternes tilfredshed, deres engagement i og deres vurderinger af meningen med og resultatet af hj lpen er p den m de sensible termometre for en faglig, vellykket hj lp. Hvilken hj lp, der er n dvendig og egnet i det enkelte tilf lde, skal derfor ogs genspejles i og indl ses af klienternes vurdering, ikke kun i de professionelles faglighed.
I den kvalitetsdebat , der ogs har v ret f rt i revis inden for socialt arbejde, og ved konstruktionen af instrumenter til kvalitetsudvikling og -sikring spiller faktoren kundeorientering og kundetilfredshed en betydelig rolle. Skal denne faktor imidlertid ikke blot bogf res ved vurderingen af resultatkvalitet , men ogs fremdrages systematisk ved bed mmelsen af det sociale arbejdes strukturkvalitet og proceskvalitet , s vil sp rgsm let om kendetegnene ved den faglige handlen og dermed sp rgsm let om betydningen af de indsatte metoder set med klientens jne indtage en h j prioritet.
Inddragelsen af klientperspektivet finder endvidere st tte p teoriudviklingens omr de med tydeligere henvisning til ansatser inden for den symbolske interaktionisme, hverdagsteorien og subjektorienteringen og i forskningsfeltet gennem den forst rkede anvendelse af kvalitative metoder (f.eks. Jakob, von Wensierski 1997). Dermed g res ogs p videnskabeligt grundlag en hidtil lidet erkendt ressource nyttig - at inddrage gruppen af de p g ldende selv og v re opm rksom p adressaterne som modtagere af hj lpetilbud og videreudvikle de best ende hj lpetilbud adressatorienteret (Forskningsprojekt Jule 1998: 105).
I det f lgende tydeligg res, hvilke vurderinger og tolkninger man kan regne med i dette praksisfelt set ud fra klientperspektivet, byggende p interviews med klienter, der har erfaringer i praksisfelterne: familie-, opdragelses- og gteskabsr dgivning.
Resultater og tolkninger ud fra skriftlige unders gelser ad klienter med r dgivningserfaringer
Elmar Sch tz (1994) sendte hhv. omdelte i slutningen af 1980 erne et brev til 300 tidligere og nuv rende klienter ved et center for gteskabs-, familie- og livsr dgivning (EFL-r dgivning). Heri skulle de med udgangspunkt i et udf rligt katalog af sp rgsm l videregive deres personlige erfaringer med r dgivningen i frie formuleringer. 90 breve kom retur og blev vurderet. I forhold til n rv rende problemstilling er enkelte resultater af dette case study relevante:
Gennemg ende g lder, at skridtet til r dgivning som regel falder sv rt, at der for det meste skal best et uh rt stort lidelsestryk, og at beslutningen er ladet med en h j grad af ambivalens helt til sidste sekund . Sch tz slutter deraf, at ganske meget afh nger af, hvor vellykket den f rste telefoniske kontakt og f rste samtale er (189). Mens begyndelses- eller indgangsfasen af klienterne opleves som s rlig vanskelig og i h j grad ambivalent , er det is r muligheden for at meddele sig og i heldigste fald en ret hurtig m rkbar psykisk aflastning , som opretholder den meget anstrengende r dgivningsproces, der f.eks. beskrives som h rdt knokleri og en stenet vej med h je bjerge og dybe slugter (178). Det afg rende er, at der skabes en b redygtig, tillidsfuld kontakt mellem klient og r dgiver (189).
I svarbrevene, som Sch tz samlet set finder lidt kritiske, bliver det tydeligt, hvilke kvalifikationer hos r dgiverne, som klienterne vurderer som v rende s rligt hj lpsomme. Indf ling , respekt og agtelse er if lge Sch tz hyppigt forekommende stikord i brevene, men ogs kompetence, konsekvens og en vis ubestikkelighed og strenghed hos r dgiveren fornemmes som en stor hj lp .
Sch tz giver et eksempel som typisk: Hvad jeg altid har sat pris p i samtalerne, var aldrig at have f lelsen af at blive tr ngt ud i en bestemt retning. Jeg har fundet terapeutens adf rd tiltalende - hele tiden at blive i baggrunden uden at lade samtaleledelsen g fra sig (185). Hans konklusion lyder: R dgiverens personlighed og hendes evne til at etablere relationen p en s dan m de, at klienterne f ler sig taget godt imod, taget alvorligt, st ttet og kompetent vejledt, pr ger og p virker i betragtelig grad, hvad der sker i r dgivningen (190).
I projektet R dgivningsledsagende forskning (Klann Hahlweg 1994), hvor der i f rste omgang blev arbejdet med standardiserede sp rgeskemaer, kunne man i en opf lgende unders gelse isolere en skala med f lgende emner: R dgiveren oplevede jeg som sympatisk , R dgiverens optr den har jeg oplevet som hj lpsom , Jeg har f lt mig forst et af r dgiveren , Forl bet af r dgivningen har jeg oplevet som planlagt og m lrettet (131). Disse aspekter ved r dgiveradf rden blev sammenfattet som hj lpende r dgivervariable . Notker Klann og Kurt Hahlweg understreger, at der ikke kan fastsl s en n vnev rdig sammenh ng mellem disse hj lpende r dgivervariable og den af klienten fornemmede r dgivningssucces med undtagelse af sympati .

  • Accueil Accueil
  • Univers Univers
  • Ebooks Ebooks
  • Livres audio Livres audio
  • Presse Presse
  • BD BD
  • Documents Documents