La maison sur la tête
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La maison sur la tête

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Description

L'art-thérapie regroupe des pratiques très hétérogènes qui sont à la croisée de différents champs professionnels : thérapeutique, pédagogique, éducatif, artistique. A partir de l'analyse réflexive d'un atelier d'écriture et d'un atelier d'expression dramatique accueillant des enfants troublés dans leur rapport au monde et aux autres, cet ouvrage tente de dégager des savoirs d'expérience et d'action, des gestes quotidiens, des vigilances particulières, des modalités pratiques et théoriques qui composent ce nouveau métier et qui peuvent constituer un socle commun de référence.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 15 février 2015
Nombre de lectures 32
EAN13 9782336369976
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
Mouvement des savoirs
Collection dirigée par Bernard Andrieu

L’enjeu de la collection est de décrire la mobilité des Savoirs entre des sciences exactes et des sciences humaines. Cette sorte de mobilogie épistémologique privilégie plus particulièrement les déplacements de disciplines originelles vers de nouvelles disciplines. L’effet de ce déplacement produit de nouvelles synthèses. Au déplacement des savoirs correspond une nouvelle description.
Mais le thème de cette révolution épistémologique présente aussi l’avantage de décrire à la fois la continuité et la discontinuité des savoirs :
un modèle scientifique n’est ni fixé à l’intérieur de la science qui l’a constitué, ni définitivement fixé dans l’histoire des modèles, ni sans modifications par rapport aux effets des modèles par rapport aux autres disciplines (comme la réception critique, ou encore la concurrence des modèles). La révolution épistémologique a instauré une dynamique des savoirs.
La collection accueille des travaux d’histoire des idées et des sciences présentant les modes de communication et de constitution des savoirs innovants.

Déjà parus

Dana DUMOULIN, Le supplice de tantale, Apprivoiser la recto-colite hémorragique, 2014.
Edmond DESBONNET, Ma gymnastique des organes , 2014.
Matthieu QUIDU (dir.), Les Sciences du sport en mouvement, Innovations théoriques en STAPS et implications pratiques en EPS , 2014.
Françoise LABRIDY, Hors-corps, Actes sportifs et logique de l’inconscient , 2014.
Gérard FATH, Essai sur la laïcité postchrétienne , 2012.
Benoit GRISON, Bien-être / Être bien ? , 2012.
Matthieu QUIDU (dir.), Les Sciences du sport en mouvement, Innovations et traditions théoriques en STAPS , 2012.
Isabelle JOLY, Le corps sans représentation. De Jean-Paul Sartre à Shaun Gallagher , 2011.
Yannick VANPOULLE, Epistémologie du corps en STAPS , 2011.
Titre
Marie-Florence Artaux





La maison sur la tête


Écriture et position clinique
en art-thérapie



Préface de Pierre-André Dupuis
Autres ouvrages publiés
Artaux Marie-Florence, Entre l’enfant et l’élève, l’écriture de soi. Produire, cheminer, penser, exister dans un atelier d’écriture, Nancy, P.U.N., 1999.
Copyright

© L’HARMATTAN, 2015
5-7, rue de l’École-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

EAN Epub : 978-2-336-72008-1
Préface
Vous allez découvrir un livre important. Il donne accès à une expérience humaine et professionnelle remarquable, dense et inventive, que la précision de l’écriture et toute l’architecture du texte rendent claire et intelligible.

Ce travail est guidé par une intuition profonde du réel, qui sous-tend une façon d’exister qui permet à un monde de se constituer, de s’ouvrir, et de devenir plus habitable. La découverte de soi et la rencontre avec soi y rejoignent ce qui est le plus profondément partageable, « commun », dans la condition humaine. Cela s’atteste tout spécialement ici dans des ateliers d’écriture où l’approfondissement et l’élargissement de la présence se réalisent progressivement, en relation avec des espacements de textes, une diachronie subtile soutenue par des dispositifs légers, très ajustés, d’inscription et de réinscription. Il s’y accomplit, inachevable, ce que M.-F. Artaux, dans un précédent livre (1999), appelait déjà une « écriture de soi ».

Le contexte et le sens profond de ce qu’elle propose sont présentés dans un va-et-vient où s’étayent mutuellement les éclairages théoriques et l’expérience. Celle-ci n’est jamais subordonnée à des références qui la surplomberaient, mais, au fil des séances, elle enveloppe une durée mystérieuse, nocturne et silencieuse, de maturation, où l’on peut distinguer certaines phases différenciées, des scansions, des incertitudes et des chemins de sens dans le devenir personnel. La lumière latérale apportée par M.-F. Artaux, son art des nuances, sa justesse, permettent de mieux les apercevoir.

A la suite de Gérard Fath (cf. bibliographie), elle se guide sur une conception intégrée de l’imaginaire qui compose ce que l’on doit à Bachelard, à G. Durand et à Binswanger. L’imaginaire, qui met en relation la sensorialité et la parole, y acquiert le statut d’une composante anthropologique fondamentale. Les « directions de signification » qui s’y esquissent peuvent se poursuivre et se développer, prendre forme dans des structures proportionnées (ou disproportionnées) d’expérience qui se modifient et se déplacent au cours du temps.

Mais ce que Fédida appelle « l’absence » prémunit ce qui s’exprime de se fermer sur ses propres réalisations. Elles ne sont que des jalons. Aussi M.-F. Artaux est-elle plus attentive aux processus qu’aux résultats eux-mêmes, et à l’ouverture de la présence.

Les espaces de travail qu’elle installe sont des lieux d’hospitalité où peuvent se réaliser à la fois le frayage de l’écriture et les échanges qu’elle rend possibles. Il s’y découvre que ce qui constitue la trame de la vie ordinaire n’est pas dissociable de ce qui semble se produire à ses marges, et que la durée quotidienne doit être marquée, aussi, de suspens, de contretemps et surtout de « hors-temps » où l’on peut, en fait, travailler très lentement ses accords, ses variations et ses rythmes les plus indispensables.

Bien qu’il ait émergé il y plus d’un demi-siècle, le champ de l’art-thérapie est encore en construction et renvoie à des pratiques diverses. Selon les auteurs, il s’apparente plutôt au champ pédagogique, au champ thérapeutique ou au champ artistique. Mais il ne peut se réduire à aucun d’eux. Les enchevêtrements de registres, les chevauchements qu’ils permettent, en font apparaître toute l’originalité et la richesse, selon des plans d’expérience différents. Mais alors, de quel type de rigueur (technique et déontologique) peut-on s’y prévaloir ?

M.-F. Artaux argumente pour que l’on reconnaisse l’art-thérapie comme un champ professionnel diversifié mais à part entière, et pour une formation personnelle et professionnelle qui développe un art élevé de l’attention, de la délicatesse, de la proposition, de l’aide et du retrait. C’est ce qu’elle appelle la « position clinique ». Mais si elle privilégie l’écriture et la ré-écriture des textes, c’est en raison des distanciations, des déplacements, des décalages et des élaborations qu’elles rendent possibles, de façon le plus souvent indirecte. « Les enfants, remarque-t-elle ailleurs, n’aiment guère faire de liens entre ces textes et leur propre histoire, ils ont besoin de les laisser dans cette forme poétique provisoirement aboutie. Le travail, en effet, ne se situe pas là, jamais dans un éclairage psychologique du texte, peut-être justement dans un éclairage poétique, mythique, préservant le temps du texte, le temps de l’écriture, le temps d’une histoire, le temps d’un imaginaire ».

Comment composer des moments et des types d’écriture différents (carnet de bord, bribes d’histoire, recherche de mots ou d’images pour dire le monde et quelque chose de soi) ? On verra quels sont les outils et surtout la façon dont M.-F. Artaux procède (lectures nourricières incitatives, déclencheurs et schèmes d’écriture, accompagnement, ouverture sur ce qui peut suive, relations entre ateliers d’écriture et autres ateliers), et aussi comment elle « lit », avec sûreté et humilité, ce qui se manifeste tantôt plutôt comme des plages de rêve ou de contemplation, tantôt comme des brèches, des passages, des rencontres avec l’inconnu, des lignes de fuite, des jaillissements, des enracinements, ou encore l’approche de points-sources qui restent à découvrir.

Au total, l’écriture s’avère être ici un espacement concave, un délai et un creuset à la fois, un miroir mobile dans la pluralité des temps de la vie, où peuvent se chercher, se reconnaître et s’anticiper les figures, jamais arrêtées, de ce que Plotin, et plus près de nous Y Bonnefoy, appellent un « mouvement vers l’Un ». C’est une présence, creusée d’absence, à laquelle correspond ce qui, pour nous, est le plus vital et le plus véridique.

Pierre-André Dupuis
Professeur émérite de Sciences de l’Education
Université de Lorraine – LISEC
Citation

« L’écriture ne se laisse pas enfermer. Elle naît en marge des habitudes et des programmes. Elle brise les cadres rigides dans lesquels on veut la contraindre, sous prétexte de discipline ou de méthode (…). L’écriture introduit son ordre. Elle prend sa distance avec le tapage. Elle devient plus lente, les lettres sont moins rebelles, mieux formées. La plume glisse et n’accroche plus au papier. La détente se fait dans l’écriture qui s’accomplit, dans le repos des choses, dans le corps plus attentif. Une paix commençante efface les cris dans les mots…

L’écriture suit le dépliement du corps qui s’allonge en pressentant la nuit. (…) Elle rejoint les grandes études de neige, de sable et d’eau. Laisser les mots s’ordonner d’eux-mêmes, sans rien forcer, sans rien précipiter, sans tentative de rassemblement prématuré. (…) Ce qui se construit a besoin d’attente. Telle la terre après les labours…

Ces choses en soi, confuses, chaotiques, violentes. L’écriture s’en empare avec maladresse, en déformant parfois… Le mot à mot grandit l’écriture à l’image de l’arbre. Apprendre la patience… Epuiser la violence dans l’écriture. Que les sentiments de brutalité, les gestes velléitaires, se décomposent dans les mots et servent à la construction du livre et de soi… »

Paul Mathis
Instants d’écriture
Marseille, Via Valeriano, 1992
Introduction
« Pour les éveillés,
il existe un arrangement des choses, un et commun à tous.
Quant aux endormis, chacun vit roulé dans un monde à soi ».

Héraclite, fragment 89 1

Le début de ce livre fut incertain, de longues pages de silence ont permis cette écriture et cette réflexion. Je n’étais pas sûre de pouvoir terminer, ruptures de vie, d’écriture, de travail ont œuvré dans le silence de ma pensée et de mon existence… Finalement, dans la maturation intérieure, cette écriture du silence m’est revenue : il y avait du nouveau en moi pour retrouver les enfants 2 avec qui je n’avais plus travaillé depuis longtemps. Du nouveau, pour leur proposer d’écrire, de jouer, de dessiner, de danser… Eux aussi, ils étaient nouveaux, leur agitation, leur violence me surprirent… Comment écrire, comment faire du théâtre quand chaque instant peut produire chez eux débordement, explosion, colère, angoisse… ? Ils me conduisirent donc à une pratique renouvelée, transformée par la nécessité, non pas tant de m’adapter à eux, mais de soutenir leurs productions par de nouveaux « dispositifs » . Ceux qui étaient restés là, doux et timides, subissant le fonctionnement institutionnel, se plurent dans cette nouveauté. Etrangement, les dispositifs que nous avions construits – moi et ces enfants souffrant d’agitation – convenaient à ces enfants souffrant d’inhibition. Ils n’en firent pas le même usage, mais l’élan était net, leur parole se déplaçait, circulait.

Cette nouveauté retrouva sans peine le sillon laissé par le processus de formation et de recherche d’une thèse. Les questions, les doutes reprirent de plus belle. Il me fallait chercher… construire un objet de recherche et le confronter à la recherche d’autres. Il était nécessaire de stabiliser quelque chose, un échange fécond entre pratique et recherche, entre savoirs quotidiens intuitifs et savoirs théoriques universitaires. Cela devait se réunir, prendre chair, s’écrire, tournoyer lentement jusqu’à ce que l’objet se dessine, se propulse en avant de moi et de ma pratique. La métaphore de l’enfantement n’est pas vaine : inscrite dans une histoire, cette recherche avait besoin d’attente, « telle la terre après les labours… » , je l’écris, la construis pour qu’elle s’inscrive dans un « lieu partagé » de savoirs, de pratiques et de questionnements. Je l’écris pour « naître » à un lieu partagé… pour que « naisse » un objet figurant quelque chose de nouveau sur la scène des savoirs et sur la scène des pratiques professionnelles. Je sais pertinemment que son aboutissement me laissera un vide, mais dégagera aussi d’autres temps… Quel est donc cet objet de recherche et d’écriture ?
L’objet de recherche
Décrire simplement, naïvement cet objet – ce qui fait « objet » de recherche –, comme s’il était débarrassé et enrichi de toutes les lectures et rencontres que j’ai faites pour le déployer sous un jour nouveau : que se passe-t-il quand un enfant crée ? Est-ce que quelque chose change pour lui ? En quoi son dessin, son texte, son jeu, son modelage, peuvent-ils apaiser son agitation ou l’inviter à se mettre en mouvement ? En quoi imagination et imaginaire peuvent-ils soutenir un enfant dans son évolution, dans son lien aux autres et à lui-même, dans la construction de ses expériences et de son identité ? Peut-on montrer que les processus d’expression et de création aident les enfants à modifier leur rapport aux apprentissages ? Donc, dégager, problématiser les enjeux identitaires, thérapeutiques et formatifs de la création à travers le récit et l’analyse d’un atelier d’écriture et d’un atelier d’expression dramatique et puis… tenter de repérer dans les productions textuelles des enfants des indices d’évolutions ou à l’inverse des éléments de rigidité… tel est le cœur de cet objet de recherche.

Décrire, analyser, critiquer, mettre en relief les gestes et les lignes directrices, construire en somme un espace d’intelligibilité de ma pratique et de sa singularité me conduira à ouvrir cette recherche-action sur un champ plus vaste qui est celui de l’art-thérapie. Ecrire confronte à l’altérité, « le monde à soi » des mots et de l’intime s’ouvre à « l’arrangement commun » de la langue de tous. Michel Leiris, qui a beaucoup écrit en se penchant sur lui, sur sa singularité, a pourtant produit des pages, où loin de s’enfermer dans sa particularité, il rejoint l’homme dans son universalité. Il cherche cette « mélodie », cette « voie intermédiaire » 3 entre le cri et la parole élaborée qu’il pourrait jouer pour lui-même, mais qui saurait « moutonner » et tournoyer pour aller vibrer chez d’autres. Mon ambition est plus humble, mais s’inspire de la même approche : « C’est en poussant à l’extrême le particulier que, bien souvent, on touche au général ; en exhibant le coefficient personnel au grand jour qu’on permet le calcul de l’erreur, en portant la subjectivité à son comble qu’on atteint l’objectivité » 4

Construire un espace d’intelligibilité esquissant un paysage de l’art-thérapie afin que chacun, dans l’espace singulier de sa pratique, entre ombres et lumière, puisse trouver du lien et de la différence, en tout cas, une mise en dialogue. La plupart des art-thérapeutes avec lesquels j’ai mené des entretiens en vue de cette thèse m’ont parlé de solitude, de besoin d’échanger, de recherche de reconnaissance… J’espère contribuer modestement à éclaircir la grande nébulosité qui entoure cette profession encore jeune : pratiques hétérogènes, multiplicité d’écoles et de formations, absence de statut, de diplôme d’Etat, de reconnaissance institutionnelle, isolement… pratique à la croisée de différents champs professionnels et qui a du mal à trouver ses dimensions propres.

Mon ambition n’est pas non plus de produire un état des lieux exhaustif de l’art-thérapie et de ses différents courants pratiques et théoriques. A partir d’une « approche clinique » de ma pratique, des textes produits et des entretiens auprès d’art-thérapeutes, je voudrais caractériser cette nouvelle professionnalité, en décliner les enjeux, les convergences et les différences. Ce qui vaut pour l’écriture et le théâtre peut se questionner pour la peinture, la danse ou la musique. On doit pouvoir définir une éthique, un cadre, des règles, un régime et des dispositifs de travail… organisant des gestes et des repères communs. Chacun peut les déployer dans sa singularité et sa différence, mais quelques jalons, quelques questions resteront fondation commune.
La voie intermédiaire, monde propre – monde commun
Dessiner un paysage commun en étant au plus près de chacun, de la géographie propre qu’il essaie d’y faire exister. Rester attentive à sa manière de « séjourner » en ce lieu, en cette question… attentive au rapport au monde qu’il trace dans le lieu de tous. Enfant, professionnel, comment fait-il pour habiter ce « monde commun » avec son « monde propre » ? Considérer ce qui est « commun » dans le « monde propre » et ce qui est « propre » dans le « monde commun »… Ce serait cela ma « mélodie » propre dans le sillage de Binswanger, Bachelard, Ricoeur, Michel de Certeau, Mireille Cifali, Gérard Fath, Pierre-André Dupuis et d’autres encore qui ont nourri mon écriture et m’ont aidée à « produire » une problématique personnelle.

Cette recherche relève d’une « approche clinique » en raison d’une attention au singulier et à la subjectivité croisée avec un souci d’objectivité et de théorisation 5 . Je porterai sur les textes des enfants un regard anthropologique : c’est-à-dire que je chercherai toujours comment le singulier s’arrange avec l’universel, comment l’universel rejoint le singulier. Comment l’enfant agité par des images de conquête, de guerre et de feu peut-il s’appuyer sur ce thème important dans l’histoire de l’humanité et s’apaiser (cf. textes de J. au chapitre 3) ? Comment l’enfant mutique, inhibé peut-il fluidifier son questionnement identitaire en s’arrimant à des images élémentaires et sensorielles et se mettre petit à petit à parler davantage (cf. Ju. et sa « rivière » ) ? On a tous en tête qu’un enfant qui crée, c’est positif, c’est a priori quelque chose qui l’aide. Mais, cette thèse devrait montrer, dans une sorte d’analyse « artisanale » 6 , au ras des textes, dans « le dépliement » même de la langue et de l’écriture ce qui évolue ou n’évolue pas et comment cela évolue. Toutes ces approches m’évoquent une sensation de « légèreté ». L’art-thérapie permet une approche en légèreté…

On prend des médiations, des détours, des contours, on invente des errances, des vagabondages, on n’affronte pas le symptôme, on ne cherche pas à le guérir… La demande est légère aussi, dans l’esquisse… on laisse venir, la « ligne » vient d’elle-même, l’enfant appuie ici et là… quelques pas dans ce « monde propre » et… une géographie, quelque chose d’une « terre » pour exister, peut apparaître.
Le lieu partagé
Marc Augé parle de « Surmodernité » pour caractériser notre époque en raison de la surabondance spatiale, événementielle et de l’individualisation des références. Il décrit des « non-lieux » 7 , des lieux d’anonymat, de désidentification, de solitude et de similitude où il est demandé à l’individu de consommer de l’espace et des pratiques sans inscription identitaire, relationnelle ou historique et sans médiation humaine (autoroutes, péages, complexes commerciaux, cartes de crédit, guichets automatiques, etc…) 8 .

Le travail d’écriture peut aider à passer de ces « non-lieux » d’aujourd’hui à des « lieux anthropologiques », c’est-à-dire des lieux, où du sens cherche à germer, à circuler et à se délester auprès des grandes questions déjà endossées par l’humanité. « Naître, c’est naître en un lieu », être situé de manière essentielle par rapport à un « lieu propre » et un « lieu partagé ». Le travail de création auprès de ces enfants agités ou inhibés s’inscrit dans cette recherche du lieu, lieu du désir… recherche d’un lieu propre et d’un lieu partagé à la mesure de chaque enfant.
Le temps de la durée
Ecrire se décline aussi selon un temps singulier et dans une tension avec le temps social et collectif. Paul Virilio parle, quant à lui, d’une sorte d’ « individualisme de masse » où le temps de l’immédiateté, de la traçabilité, du « contrôle tête par tête, pixel par pixel » comptent davantage que le temps de la durée, de la lenteur, de la patience et de l’attention identitaire. Cette impatience, ce « tout, tout de suite », cette immédiateté de l’information conduisent à une « terre trop petite » où la vitesse et la rentabilité priment. « Les longues durées perdent leur intérêt au profit de l’instantanéité et de l’immédiateté, l’événement ressenti instantanément devient proéminent » 9 . C’est un « monde sans angle mort » où l’on peut joindre chacun à chaque instant, où l’on peut, par écrans interposés, être simultanément en tous les lieux du monde.

Les petits événements de la vie quotidienne, L’Infra-ordinaire 10 de Georges Perec, « le frisson de la durée », que l’on trouve dans les « choses sans importance », ce soutien de la durée qui me « porte moi, être d’un jour, mes prédécesseurs et mes successeurs sur mes épaules, d’un poids qui me soulève… » 11 risquent alors d’être loin. Les processus de création, et notamment l’écriture, sont marqués par la patience, la lenteur, par un temps qui oblige à différer et à éprouver une certaine durée.

Ce n’est donc pas toujours facile pour ces enfants avec qui je travaille, car ils recherchent une satisfaction immédiate et supportent avec peine ce qui les diffère de cette satisfaction. Ces tentatives pour se trouver un lieu d’existence propre, un arrimage quelque part, ou simplement pour dessiner quelques « traits » de soi sans forcément une intention de sens, me font penser aux « lignes d’erre » que Fernand Deligny a décrites.
Enfants des « lignes d’erre »
Ces « lignes d’erre » sont des parcours tracés, hors des sentiers battus, par des enfants autistiques. Fernand Deligny a soigneusement tracé et répertorié ces lignes et les a baptisées « lignes d’erre » parce qu’elles sont comme « des itinéraires solitaires, des vagabondages efficaces qui coupent le chemin des adultes » 12 . Michel de Certeau 13 , lorsqu’il analyse les « manières de faire » dans la vie quotidienne, montre que ces pratiques en apparence anodines, sont en fait : intelligences, ruses, stratégies, potentialités créatives, mises en œuvre singulières pour s’approprier ou se réapproprier ce qui semblait inaccessible. Manière aussi de mettre à mal le clivage dominant-dominé, le clivage entre ceux qui seraient bien portants et ceux qui seraient « malades ». Ces enfants troublés dans leur rapport au symbolique ne sont pas déficients, ils ont cette intelligence, cette potentialité inventive, cette capacité de « bricoler » avec leurs moyens propres, qu’on a parfois qualifiée d’ « invention psychotique » 14 .

Depuis quelques années, l’évolution de la population de l’I.T.E.P. est flagrante : beaucoup d’enfants accueillis ne souffrent plus seulement de troubles du comportement, mais présentent des troubles psychotiques. Pour moi, les enfants ne sont ni « psychotiques », ni « névrosés », ni « déficients »… Ou bien, ils sont tous « psychotiques » et nous sommes tous concernés par « ce fonds commun autiste » que nous portons aussi. Ces catégories sont trop grossières pour les représenter.

Les regarder comme des enfants qui sont en « peine » dans leur arrimage symbolique, en ce « lieu » du langage et du partage à l’autre, apporte prudence et enrichissement. Je les rencontrerai, non pas comme des enfants « psychotiques », car ce terme sous-tend trop de fascination et de fixation sur une pathologie. Leur déficience ne m’intéresse pas, leur psychose non plus. Ils seront pour moi des enfants qui marchent sur ces « lignes d’erre », des « marcheurs blessés » 15 mais qui sont en route, en recherche de chemins encore inconnus.

J’aimerais qu’ils inventent des « lignes » de vie, des « lignes » de soi… pas la ligne d’écriture rectiligne, non, la ligne du poète qui ne suit pas les cases, qui batifole, tournoie, crée des méandres, des pas de côté, des passages plusieurs fois au même endroit et qui revient là où elle était passée, mais chargée d’autre chose. D’ailleurs, beaucoup de ces enfants ont une démarche singulière, ils semblent parfois flotter, comme si le sol n’était pas stable sous leurs pieds. Si l’ordre symbolique est d’accès difficile pour eux, Deligny pense qu’il peut y avoir pourtant des « lignes » de rencontre, des points de vibration avec le monde et les autres. « Erre : le mot m’est venu… Mot-coquillage », dira-t-il, rempli de sable pour tracer quelques repères, aller à l’aventure, « écouter la mer »… Exister en marchant… Lorsqu’il répertorie dans une cartographie patiente tous ces tournoiements, Fernand Deligny cherche à mettre au jour « un réseau de présences sans pour autant dresser un cadastre, ni figer des relations, ni chercher à capter une indiscernable identité ; mais montrer comment des repères ont joué, et ont permis à l’enfant de s’insérer dans le cours des choses plus que dans l’ordre symbolique » 16 .
Petits arrangements avec l’inconnu
Fernand Deligny s’interroge sur ce qui peut manquer à lui et à ses compagnons de travail pour être si peu consistant auprès de ces enfants. Le « Moi » de ces enfants n’est pas encore vraiment constitué, dessiné. Pourtant, c’est sans doute à nous de comprendre ce qui ne fonctionne pas en nous pour eux. C’est à nous aussi de co-construire des « dispositifs » accueillant leur inventivité. Deligny substitue en quelque sorte à la psychologie, une forme de topographie des gestes de ces enfants et de leurs rencontres. Il tente de tracer ce qui peut avoir « lieu » à travers ces enfants, ce qui peut leur donner « lieu ». Sa recherche montre que leur rapport au monde n’est pas totalement clos, définitivement réifié, qu’il peut y avoir place, plus ou moins largement, selon leurs difficultés et selon les moments, à des invitations vers autrui.

Tantôt, ils sont les « éveillés » ; tantôt, ils sont les « endormis », mais on peut trouver des petits « arrangements » avec eux. Et, ces arrangements sont opérants d’une manière différente pour les uns et pour les autres. Les processus d’expression et de création conduisent ces enfants des « lignes d’erre » sur de nouveaux chemins… Ce sont des petits sentiers pleins de broussailles encore, des vagabondages fragiles dans l’inconnu du monde... L’institution regarde souvent le « beau », la vitrine, ce qui peut faire festivité ou exposition… mais pas les petites révolutions internes et légères au coeur de la vie des enfants. Ceci est un vécu commun, « un combat » pour reprendre le mot d’une artiste, art-thérapeute interviewée. Ce livre est une reconnaissance de mon travail auprès de ces enfants mais il est aussi un hommage, un « honneur » rendu à ces enfants qui ont accepté d’écrire dans les errances et les doutes d’une pratique. Textes, jeux, dessins sont comme des « petits cailloux d’erre » qui auront marqué en douceur leur existence et, peut-être, nous allons l’étudier, auront pu les conduire vers d’autres cheminements. Ce sont des petits cailloux posés, une sorte de géographie naissante qui indiquent une alternative face aux grandes autoroutes tracées par la médication ou la pédagogie traditionnelle.

C., le vagabond d’écritures
C. est un adolescent qui participe depuis deux ans à l’atelier d’écriture. Il en a lui-même fait la demande. J’insérerai un certain nombre de textes de C. 17 au cours de ma réflexion. C. me fait penser à un vagabond d’écritures. Il écrit très vite beaucoup de textes. Il écrit sans attendre en suivant mes propositions, mais en suivant aussi ses propres itinéraires. Souvent, il s’invente lui-même des déclencheurs d’écriture. Il termine avant les autres et cherche alors dans des livres ou des classeurs d’autres idées. On pourrait croire qu’il n’a pas besoin de l’atelier d’écriture tant son écriture est vive. Il vit un isolement affectif assez fort et peut se montrer, à certains moments, très agité, angoissé, en « crise » comme on dit. Il a parfois des gestes stéréotypés, mais je ne les ai jamais remarqués à l’atelier d’écriture. Il lui arrive de s’agiter lorsqu’il n’est plus en train d’écrire. Il écrit en certains lieux, mais plus difficilement dans d’autres. Il garde les textes des autres dans sa pochette. Il a dans sa poche un petit carnet d’histoires pour, dit-il, écrire les idées qui lui viennent. Il a trouvé des poèmes de Guillevic sur les « portes » et a écrit sur des portes de sa vie, sur des portes imaginaires. C’est devenu une proposition d’écriture pour le groupe. Presque à chaque retour de vacances, il me dit en entrant dans la salle de l’atelier : « Ah ! Cela fait du bien d’être là ! ». J’entends qu’il éprouve un certain bonheur dans le « lieu » de l’écriture et dans celui de la salle où nous écrivons. Je n’ai pas choisi d’analyser ses textes, car son rapport à l’écriture est trop aisé. Pour la plupart des enfants, le rapport à l’écriture est plus douloureux.
Michel de Certeau dit que « les lieux sont des histoires fragmentaires et repliées, des passés volés à la lisibilité par autrui, des temps empilés qui peuvent se déplier mais qui sont là plutôt comme des récits en attente et restent à l’état de rébus, enfin des symbolisations enkystées dans la douleur ou le plaisir du corps » 18 . Dans la phrase de C., j’entends : « Je m’aime bien ici » 19 comme si cette pratique de l’écriture ouvrait un espace pour lui, une prise sur le langage, mais un silence aussi ; une manière d’être avec les autres mais un retrait aussi. Les écrits de C. sont clairs et mystérieux, ils sont comme la plupart des textes des enfants dans le « mi-dire » (Lacan), dans un savoir silencieux, sans transparence, qui ne demande pas de commentaires… « De ce qui est su, mais tu, ne passent « entre nous » que des demi-mots ».

Depuis les piétinements anciens de l’enfance et de la « terre maternelle », depuis les histoires empilées dans le lieu de la langue, depuis son isolement… C. trace un itinéraire singulier où, pourtant, les rencontres sont possibles et où l’écriture le conduit parfois à réfléchir sur lui-même.

Jacques, le petit oiseau et Pierre, le petit garçon
Un jour, Jacques et Pierre se parlent. Pierre a l’idée de faire une petite maison pour Jacques. Jacques, pour l’instant, mange ses graines. Pierre a fini sa petite maison. Sur la maison, il a écrit le nom de l’oiseau. Et Jacques s’amuse avec sa balançoire. Pierre, parfois, lâche Jacques de sa cage pour qu’il vole dans toute la maison. Mais, un jour, il s’en va par la fenêtre et Pierre le cherche partout. Pierre est inquiet. Et le voisin lui dit que Jacques est parti. Pierre affiche la photo de Jacques dans la rue et met son numéro de téléphone. Quelqu’un a trouvé Jacques et il a appelé Pierre. Il a dit qu’il était sur son toit.

C.
Texte 2, écrit spontanément
Ga., le rêveur d’objets et de matières
L’itinéraire de Ga. est représentatif lui aussi de l’inventivité de ces enfants. Inscrit à l’atelier de jeu dramatique, Ga. cherche sans cesse à explorer le territoire corporel de l’autre par petits objets « jetés » ou par petits coups. On a l’impression qu’il explore les « bords » de son propre espace et de celui de l’autre. Il ne peut tenir un rôle que s’il est « doublé » , soutenu par moi ou par un autre enfant. Par contre, il peut passer de longs moments à bricoler seul et à assembler des matières diverses. La construction d’un jardin miniature le ravit et l’apaise. Il écoute le poème Habitations de Guillevic d’une oreille distraite et attentive, affairé à construire des canalisations d’eau pour une mini cabane dans son jardin. Il caresse les premières pousses de son gazon comme un trésor inexprimable. Il écrit difficilement et peine à utiliser le « je » dans ses textes, il lui faut passer par son prénom, comme si ce prénom en « il » le protégeait. Il construit aussi des totems-animaux, toute une famille de taureaux. Il est à la fois très concentré dans la réalisation matérielle et rêveur. Il me raconte alors de petites histoires que j’écris au sujet de ses taureaux qui semblent presque vivants pour lui. Ce totem-taureau, objet anthropologique puissant, semble condenser toute son agitation et indique une « direction de sens », un point de vitalité pour la parole de Ga. Ainsi, vont ces enfants, hésitant entre un lieu, un « pays » qui les situe, les arrime quelque part et un besoin de « rêverie », d’itinérance, d’échappées imprévisibles.

J’ai logé dans le merle (…)
J’ai vécu dans la fleur
J’y ai vu le soleil
Venir s’occuper d’elle
Et l’inciter longtemps
A tenter ses frontières.
J’ai vécu dans les fruits
Qui rêvaient de durer.
J’ai vécu dans des yeux
Qui pensaient à sourire.

Guillevic 20

Le jardin de Ga.

C’est ma maison.

Il y a Ga.
Et un jardinier.
Il va m’aider à planter
Et à arroser les plantes
Pour moi
Et ma maman.

Ga.
1 « Il y a pour les éveillés un monde unique et commun, mais chacun des endormis se détourne dans un monde particulier », autre traduction du fragment 89 d’Héraclite.
2 L’expérience dont il est ici question se déploie auprès d’enfants et d’adolescents issus d’un établissement comprenant un I.M.E. (Institut Médico Educatif), un I.T.E.P. (Institut Thérapeutique, Educatif et Pédagogique) et un S.E.S.S.A.D. (Service d’Education Spéciale et de Soins à Domicile) : Les Terrasses de Méhon, à Lunéville (54).
3 Michel Leiris, Langage Tangage ou Ce que les mots me disent , Paris, Gallimard, 1985.
4 Cité par René Lourau, « Michel Leiris : Le hors-texte devient texte ». Le journal de recherche, Paris, Méridiens Klincksiek, 1988, p. 97.
5 Les moments de narration expressive (distingués par un trait dans la marge gauche) seront toujours entrecoupés de temps plus théoriques, davantage tournés vers l’analyse.
6 Jean-Pierre Richard, Poésie et profondeur , Paris, Seuil/Points, 1976.
7 Marc Augé, Non-lieux : Introduction à une anthropologie de la Surmodernité , Paris, Seuil, 1992.
8 Repris d’après Marie-Florence Artaux, Entre l’enfant et l’élève, l’écriture de soi. Produire, cheminer, penser, exister dans un atelier d’écriture, Nancy, P.U.N., 1999, p. 170.
9 Paul Virilio, « Un paysage d’événements. Entretien avec Paul Virilio », Site Internet, La République des Lettres , mars 1995.
10 Georges Perec, L’Infra-ordinaire, Paris, Seuil, 1989.
11 Peter Handke, Poème à la durée, Paris, Gallimard, 1987.
12 François Dosse, « Michel de Certeau et l’écriture de l’histoire », Enjeux , 2003.
13 Michel de Certeau, L’invention du quotidien, 1. Arts de faire , Gallimard, 1990.
14 Jacques-Alain Miller, « L’invention psychotique », Conférence introductive sur L’invention psychotique de la Section clinique Paris-Ile-de-France, 1999.
15 François Dosse, Le marcheur blessé , Paris, La Découverte, 2002.
16 Françoise Bonardel, Cartes et figures de la Terre, catalogue de l’exposition organisée par le Centre de Création Industrielle au Centre Georges Pompidou en 1980. Les citations de Fernand Deligny sont extraites des Cahiers de l’immuable (Volumes 1-2-3), Recherches , n°18-20 et 24 CERFI.
17 Des extraits de son cahier d’écriture et de son carnet de bord se trouvent en annexe.
18 Michel de Certeau, ibid., 1990, p. 163
19 Parole d’une habitante d’un quartier de Lyon rapportée par Michel de Certeau, p. 163.
20 Eugène Guillevic, Sphère, Paris, Gallimard, 1963.
1. Problématique de recherche
Cet ouvrage est le fruit d’une réécriture de ma thèse de doctorat 21 en Sciences de l’Education soutenue à l’Université de Nancy 2 en décembre 2009. Elle devrait marquer l’aboutissement – en terme de recherche – d’un long et lent processus de formation commencé dans les années 90. Aboutissement provisoire puisqu’il est vrai que ma pratique professionnelle auprès d’enfants en difficulté a toujours été liée à une recherche intérieure. Le premier fil fut sans conteste l’écriture : ma propre écriture puis celle des enfants qui me furent confiés. J’ai commencé à animer bénévolement des ateliers d’expression utilisant l’écriture comme médiation dans différentes institutions et associations. C’est en 1991 que cette expérience se pérennisa au sein de l’I.M.E. et l’I.M.E.R 22 des Terrasses de Méhon à Lunéville.
1.1. Parcours de formation
Dans la version première de ma thèse, j’ai repris le récit des grandes étapes de mon parcours de formation et de vie. Cela fait partie pour moi d’une « réflexivité existentielle » 23 nécessaire à l’analyse et à l’élucidation des grands principes qui orientent ma pratique professionnelle et ma recherche actuelle. En effet, mon « histoire de vie » , mon rapport à l’écriture et aux images, mes « rêveries » personnelles – celles qui fondent et ont fondé « ma maison sur la tête » 24 – ne sont pas sans lien avec le travail que je mène actuellement auprès des enfants.

Temps d’enfance
Le goût de l’écriture fut déjà présent dans mon enfance : poèmes, histoires que mon père, instituteur pratiquant la pédagogie Freinet, imprimait dans sa classe et qui sont restés des traces inégalées de mon enfance. Avoir cherché dans la casse d’imprimerie et composé lettre à lettre ces petits textes du quotidien a éveillé mon attention au plaisir du texte qui surgit, soudain, d’une imprimante et semble nouveau.
Temps de rupture
Au cours de mon existence, mon élan vital fut rompu par plusieurs événements traumatiques professionnels et personnels. Je connus une sorte d’ « exil temporel » 25 et social. Le temps lui-même était suspendu…

Ecrire me fut comme le fil du funambule, un soutien d’histoires contre le vide, un balancier dans le ciel nu. Soutenir que j’existais, adoucir cette mort en soi, tenter de franchir l’effroi par la trace et la beauté des mots écrits.
« Trop intime » 26 diraient certains pour figurer ici… Or, il me faudra montrer que c’est en explicitant l’implication du chercheur, sa subjectivité et ses motivations inconscientes qu’on tend à une certaine objectivation du travail.

Temps de formation
Durant mon parcours en Sciences de l’Education, j’ai appris à nouer des liens entre ma pratique professionnelle et des fragments de mon « histoire de vie ». Où le traumatisme m’avait fait basculer dans une répétition mortifère, l’écriture me réinscrivit dans un temps humain : Paul Ricœur l’a montré : « Le temps devient temps humain dans la mesure où il est articulé sur un mode narratif » 27 .
Gérard Fath, professeur à l’Université de Nancy 2 en Sciences de l’Education, nous proposait d’écrire et de réfléchir sur la notion d’ « espace de formation » . Formation au sens existentiel, inscrite dans l’histoire de vie et dans les lieux d’étude. J’écrivis alors un texte où je tentais d’imbriquer mon vécu et son élaboration pensée : « Un des critères de l’espace de formation, c’est sa capacité à démultiplier les lieux, les temps, les institutions, les états et les expériences de l’être, sa capacité à offrir des traverses, des temps de passage entre les différents espaces de vie ». C’est dans cet esprit et sur les conseils de mes professeurs que je commençai à tenir un journal de bord sur ma pratique professionnelle avec plus ou moins d’intensité selon les moments. De là aussi me vint l’idée de demander aux enfants de tenir un carnet de bord.

J’avais alors une vision euphorique des mots, de l’écriture. Il m’était difficile de me départir de ce rapport enchanté à l’écriture parce que cela avait été salvateur pour moi. Un commentaire de Gérard Fath est toujours resté au fond de ma mémoire comme une base de travail : « Le véritable espace de formation , on pourrait croire que ce sont les mots. Mais je pense qu’il faut aller au-delà. Ce sont les mots, à condition qu’ils deviennent nourriciers et opératoires, c’est-à-dire (et sur ce point, il faut dépasser la simple doxa psychanalytique) qu’ils doivent pouvoir s’oublier, s’ébouler au bénéfice de simples schèmes mentaux, d’opération (dés)identificatoires permettant, comme un levier de se dégager d’un espace de référence vers un autre chantier, un autre séjour . En ce sens, le risque des « ateliers d’écriture », du moins certains, c’est l’esthétisme. La beauté aboutie est récompense, repos tonique, gage. L’expérience de formation se faisant (en train de) est ancrée dans le banal, le chantier où se tamponnent le virtuel, le possible, le réel. C’est la cheville ouvrière, le creuset, le catalyseur d’une mise en forme, pas l’hypostase festive des formes ».

Temps professionnel, recherche d’identité
J’avais trouvé de quoi reprendre pied fermement… Un séjour, un chantier de travail s’ouvrait à moi. Mon travail devenant plus précis, de nouvelles questions apparaissaient et je décidai d’entreprendre la formation d’« art en thérapie et en psychopédagogie » dispensée par l’Université René Descartes de Paris V. De plus, je souffrais, malgré la reconnaissance universitaire, de n’avoir pas vraiment d’identité professionnelle : animatrice d’atelier d’expression, enseignante, thérapeute… ? Une question me tenaillait : qui suis-je à faire quoi et pour quels effets ? C’est bien sûr la question de l’identité professionnelle qui reste très saillante dans le champ de l’art-thérapie.
Le travail des ateliers d’expression est à la croisée de différents champs professionnels : pédagogique, éducatif, artistique, thérapeutique. Il était difficile pour moi de sentir mon appartenance à chacun de ces espaces sans pouvoir me revendiquer d’aucun. Pas de famille professionnelle, ni de statut professionnel clair… J’avais besoin de nommer ma pratique professionnelle, je fis le choix de l’« art-thérapie » alors même que ma formation m’avait sensibilisée à l’ambiguïté de ce terme. Il fallut beaucoup de temps à mes collègues pour qu’ils s’emparent du véritable sens de mon travail : soit on pensait à des ateliers visant l’apprentissage scolaire du français, soit on pensait que ces ateliers entretenaient les enfants dans les doux rêves d’une imagination inutile, voire dangereuse. Ces enfants « n’ont pas les pieds sur terre », il faut « les inscrire dans la réalité ». Face à ces propos récurrents, je fus sensibilisée à une « compréhension » anthropologique et phénoménologique des textes des enfants : Qu’est-ce que l’écriture exprime de l’expérience d’un enfant, de son identité et de son rapport au monde si on la regarde au travers de cet imaginaire anthropologique où s’articulent les grandes questions de l’humanité : l’amour, la vie et la mort, le bien et le mal, le bonheur… ? L’écriture met à distance le réel et oblige à une médiation, c’est la fin du rapport direct à la chose. Elle crée une interface entre moi et le monde, elle vient donner une forme et proposer une distance, une élaboration de l’expérience et du vécu. Mais, je dirais aussi un éboulement du réel : quelque chose de complexe se noue entre le corps silencieux et le bruissement des mots sur la feuille, quelque chose s’en va… se gagne mais se perd… Quelque chose est placé hors de soi et s’écoule hors de soi. C’est ici la question de la trace qui est en jeu. Traces de l’écriture elle-même, mais aussi traces de l’existence vouées à se superposer et à s’effacer…
Temps de recherche
L’hypothèse que faire écrire des textes, jouer de petites scènes, n’avait pas une valeur occupationnelle, mais bien une réelle valeur formative et thérapeutique pour ces enfants, fut ma boussole de travail. Comment montrer les effets de ce travail d’art-thérapie sur les enfants : apaisement, évolution de l’enfant du point de vue de sa prise de parole, de ses relations aux autres et de son rapport aux apprentissages, etc… ?

La nuit qui fait peur
Une nuit, j’entre dans une forêt. J’entends des cris et des craquements. Je vois des ombres. Je cours et je suis encerclé par des loups blancs et des vampires. Ils attendent que je bouge pour me croquer. Et aussi, il y a des ogres qui mangent les humains ou les écrasent comme une crêpe. C’est leur manière pour faire des crêpes. Et j’ai vu des mygales poilues qui me montent dans mon pantalon et qui me font des guilis aux jambes. Et j’ai vu des serpents qui me tiennent pour que je ne m’enfuie pas. Moi, j’ai dit aux vampires que j’avais des pieux et tous les loups sont partis et les ogres aussi, et les mygales et les serpents et vampires avec.
Moi, je suis sorti de la forêt maudite.
C.
Texte 1, brouillon en annexe.
Un mythe personnel
L’écriture de ma thèse m’a permis aussi de construire une sorte de « mythe personnel » 28 , d’ « enveloppe temporelle » 29 me permettant de « ramasser et de mettre en forme les différents morceaux de vie, semés et dispersés au fil des ans (…) L’histoire de vie fait construire un temps propre qui donne une consistance temporelle spécifique, une histoire… » 30 . Mon propre rapport à l’écriture n’est pas sans effet sur la manière de mener ce travail avec les enfants. Cette recherche, dans son enracinement quotidien, dans son déploiement intellectuel et théorique est impulsée par moi, comme personne, femme et mère, et pas seulement comme doctorante ou praticienne.
Temps de passage
L’écriture est ici un « synchroniseur narratif », comme le dit Gaston Pineau, « un rythme donneur de temps et de sens » . Elle jette des ponts entre différents aspects de l’identité, elle invite à des moments de passage et donne la possibilité d’être auteur de sa propre itinérance : « Raconter son histoire, c’est intervenir sur sa propre rythmique existentielle pour confirmer le statut de temps fort accordé à certains événements personnels ou aux tournants qui marquent les grandes étapes de son existence… » 31 . Il faut souligner dans cette observation anthropologique des moments de vie 32 , l’importance de la façon dont le sujet négocie les passages d’un moment à un autre : « Lorsque le sujet se trouve dans l’incapacité de circuler entre les moments de la recherche, du travail et de la famille, il fragilise son processus de formation existentielle ». « Il faut en quelque sorte inventer des rythmes pour « passer » 33 . L’histoire de vie avec ses accents rythmiques devient alors « une clinique » des moments, un effort pour les décrire et les articuler. On repère souvent des moments de « bascule » – moments importants ou moments quelconques – qui aident à circuler et à passer entre les différents temps de la vie. Dans les textes des enfants, on pourra ainsi être attentif à ces rites et rythmes de « passage » entre les temps et les espaces de vie.
1.2. Déploiement théorique
L’art-thérapie, quelques repères
L’art-thérapie regroupe des pratiques très hétérogènes et souvent floues quant à la définition de leur éthique et de leurs référents théoriques. Qu’est-ce que l’art-thérapie : une pratique artistique, une thérapie par les arts, une activité de création, d’expression… ? Qui est l’art-thérapeute : un artiste intervenant dans les institutions, un thérapeute qui aime et utilise le travail de création, un enseignant qui pratique une activité à médiation artistique, un infirmier qui met ses talents au service des patients… ? Que signifie ce trait d’union entre le champ artistique et le champ thérapeutique ? L’art soigne-t-il ?

Cette forte nébulosité de professions autour de l’art-thérapie demande que l’on réfléchisse à cette nouvelle pratique qui a vu le jour dans les années 1950. C’est à cette date que débutent les premiers programmes de formation aux Etats-Unis. En France, les théoriciens de l’art-thérapie sont peu nombreux et ont, en général, fondé leur propre centre de formation. Il y a maintenant un grand nombre d’écoles, mais le flou qui entoure encore cette profession laisse place au pire et au meilleur.

On parle souvent de deux orientations de l’art-thérapie :
1. L’une se centre sur la dimension artistique et on parle d’ « effets thérapeutiques » liés au processus d’expression et de création. On insiste sur la séparation entre le champ artistique et le champ thérapeutique afin que s’ouvre un espace de transformation pour le sujet. Les productions valent pour elles-mêmes.
2. L’autre tend davantage à utiliser les processus créatifs et les matériaux produits comme support d’un travail et d’une relation thérapeutique. Les productions comptent moins que l’installation d’une relation thérapeutique.

Ce sont des positions théoriques nécessaires pour construire des lignes de démarcation et structurer une pratique, mais, en fait, dans les modalités d’intervention clinique, on remarque que ces deux positions peuvent dialoguer et que les oppositions s’atténuent. On ne peut pas durcir les clivages entre art-thérapie et thérapie, entre éducation et thérapie. On ne peut les superposer non plus, mais il y a toujours un moment dans ces « métiers impossibles » où l’on travaille sur une résistance, sur un conflit de désir.

On peut noter l’importance de la « médiation » , d’une instance tierce que ce soit la parole ou la création ; le fait de ne pas affronter directement le symptôme ; le souci du cadre ; le rôle du transfert… Tous ces gestes sont « communs » et d’autres sont « propres » …

L’art-thérapie commence à entrer de manière officielle dans les institutions, surtout dans celles du secteur psychiatrique, mais elle est encore inexistante dans les conventions collectives. Ici et là, des institutions médico-sociales commencent à embaucher des art-thérapeutes, mais cela reste marginal. Ce sont souvent des professionnels déjà salariés intra muros qui animent des ateliers d’art-thérapie. Il n’existe pas encore de diplôme d’Etat. Quelques associations cherchent, notamment au niveau européen, à faire reconnaître cette profession.

L’objet de cette recherche s’articule donc autour de deux grands axes : Définir et analyser les schèmes professionnels, les repères éthiques et les points d’ancrage théorique qui vont permettre de caractériser une profession singulière – l’art-thérapie – qui cherche à se définir dans ses dimensions propres. Dégager les enjeux psychiques, identitaires et formatifs des processus de création et d’expression. Qu’est-ce que l’écriture des enfants exprime de leur expérience et de leur rapport au monde ? Comment rendre compte de l’implication des enfants dans les productions ? Comment montrer que ces textes aident les enfants à évoluer ?
Une voie propre dans l’art-thérapie
Je me suis toujours située plutôt dans la première orientation de l’art-thérapie, mais en accordant une place importance au « processus » et sans négliger non plus l’objet « produit fini ». Ce livre cherche à construire une voie « propre » qui sera la mienne, mais qui peut aussi contribuer à la construction de positions « communes » au sein du champ de l’art-thérapie. Cette voie propre s’est construite au fil de cette recherche et s’était déjà clarifiée pour moi autour de moments de « bascule » professionnelle déterminants : Le temps d’écriture sur les quatre éléments (feu, eau, air, terre) en raison de la vigueur des textes et en découvrant l’importance des questions existentielles et anthropologiques que les enfants portaient. Le refus d’utiliser ces mêmes textes à des fins interprétatives car cela caricaturait trop la psychanalyse et trahissait la valeur d’échange que l’enfant avait mise dans son texte 34 . La rencontre avec des enfants psychotiques et la mise entre parenthèses de l’idée de « spectacle » à destination d’autrui qui en a découlé. Ce détachement par rapport à la prétention esthétique a permis une progression dans les effets d’apaisement et d’implication des enfants. La question du rapport entre processus d’expression et « produit fini » n’est pour autant pas tranchée, car les enfants sont en attente de ce moment où leur expression prend corps dans un « spectacle » qui se risque vers d’autres.

Ces moments ont changé mon regard et ont fait avancer ma pratique sur de nouvelles voies. L’approche phénoménologique 35 montre qu’il existe des manières d’habiter le monde qui sont propres à chacun. Les travaux de Gérard Fath 36 m’ont amenée à m’intéresser à ce qu’on peut appeler un « imaginaire anthropologique » , un imaginaire qui se rapporte à la condition humaine dans ce qu’elle a de plus fondamental et qui est traversé par les grandes questions existentielles de l’humanité (la vie, la mort, l’amour, la guerre…). Les textes des enfants seront donc analysés dans un souci de « compréhension anthropologique » selon le terme de Binswanger.

C’est le cœur de cette recherche : qu’est-ce que l’écriture exprime de l’expérience des enfants et de leur rapport au monde si on la regarde du point de vue des grandes problématiques de l’humanité ? Quels liens existe-t-il entre la construction de soi et la construction d’un récit ? Peut-on établir une corrélation entre la capacité narrative et le processus de subjectivation des enfants qui sont en peine dans les apprentissages ?

La colère du feu
Je suis un feu très violent
Qui a envie de détruire les êtres humains.
Je ne suis pas comme les autres feux.
Je suis un feu presque tout le temps méchant.
Je suis un feu plein de flammes.
Des flammes rouge foncé qui signifient la colère.
Je dessine des serpents, des fleurs qui signifient la flamme de la mort.
Parfois, ça m’arrive d’être plus calme quand il y a du vent.
Je m’endors petit à petit.
Une fumée sort et je suis mort.
Quand je me réveille, il faut que je bouge, que je bouge
Et je redeviens dangereux.
Feu Ar.

Les deux sœurs dans le château
Deux petites filles, deux sœurs sont cachées derrière le mur du château. Elles se préparent pour aller au bal. L’homme-Araignée arrive : « qu’est-ce que vous faites là ? » Ils nous grondent dessus moi et ma sœur. On trouve une autre cachette. Ma sœur appelle la police. La police arrive : « il y a un homme-Araignée, il n’arrête pas de nous gronder dessus. » La police ne croit personne, ni nous, ni l’homme-Araignée. Elle repart. L’homme-Araignée nous emmène dans un placard. J’appelle mon papa : « Au secours, au secours, un homme-Araignée nous a enfermées ». Mon papa arrive et nous délivre.
S.
Texte écrit d’après une saynète jouée selon le dispositif décrit plus loin
1.2.1. L’imaginaire
C’est finalement chez Pierre Fédida dans sa préface au livre de Binswanger sur Freud que se trouve une conception originale de l’ « interprétation » : « Interpréter n’est pas seulement traduire d’un langage à un autre langage ; non plus « fixer le sens » d’une parole en une signification thématisée. C’est permettre que le sens se meuve et circule sous les expressions diverses et multiples qu’emprunte le langage pour lui donner corps et vie. En ce sens seulement, la traduction a le pouvoir de « conduire au-delà » et de « produire » ailleurs le sens qui séjourne dans la parole du créateur » 37 .

Ainsi, trouver une lecture « anthropologique » qui ne fixe pas l’enfant dans un sens par le savoir d’une parole interprétative. Laisser ouverte la question du « soi », la laisser en question parmi les grands fondamentaux de l’existence humaine pour que l’enfant sente que d’autres comme lui portent les mêmes interrogations… Aider l’enfant à se mettre en relation avec les problématiques qui fondent l’humanité, c’est l’aider à se dégager de ce qui peut peser sur lui comme une destinée qu’il serait seul à porter. Ce lien entre les interrogations existentielles de l’enfant et les questions universelles de tout un chacun est à développer. Peut-on montrer que ce lien, aide l’enfant à s’apaiser ? Comment repérer ce nouage culturel et imaginaire dans les textes ?
L’imagination
Il faut préalablement distinguer l’imaginaire de l’imagination. L’imagination est une fonction créatrice, projective et ludique qui concerne la faculté d’inventer des images. Gaston Bachelard apporte une précision : « L’imagination n’est pas, comme le suggère l’étymologie, la faculté de former des images de la réalité ; elle est la faculté de former des images qui dépassent la réalité, qui chantent la réalité… » 38 . L’imagination est, pour lui, le fait de l’homme qui cherche à dépasser sa condition humaine et à inventer de la vie nouvelle.
Etayage par les images et capture du Réel
L’imagination est souvent perçue comme secondaire, voire dangereuse, car les enfants qui ont beaucoup d’imagination sont décrits comme des enfants qui se réfugient dans les images et qui n’affrontent pas la réalité. On sait pourtant que « le sujet n’imagine rien d’autre que ce qu’il a expérimenté intimement » 39 . On peut, de plus, penser que ces enfants ont besoin de l’étayage des images pour pouvoir se confronter à la réalité.

Pour montrer cela, il faut déjà définir ce qu’est « une image » : Jacques Lacan a parlé du Réel comme ce qui est inaccessible, impossible à dire… De ce Réel insondable, il faut bien « capter » quelque chose, et c’est, en somme, le rôle de l’image : nous aider à des « captures » du Réel, nous aider à avoir prise sur lui.

Selon Jean-Christophe Bailly 40 , l’image permet cela car elle est à la croisée de deux pulsions : la pulsion mimétique qui permet au sujet humain de reprendre par l’image ce qui l’entoure en le mimant ; la pulsion rythmique qui permet d’avoir prise sur le Réel par la rythmique interne de l’image. Réel et image sont alors « pris ensemble » comme si l’image permettait une sorte de « prise prédatrice » 41 . L’intensité des images, le danger qu’on leur attribue est sans doute à rattacher à cette sorte de lien qui existe entre l’image et une forme archaïque de rythme prédateur.

On pourrait également poser l’hypothèse que les enfants, notamment les enfants de l’I.T.E.P. ou de l’I.M.E., dépourvus d’autres matériaux symboliques, se collent aux images de jeux vidéo ou aux images sur écran parce que cela les met en lien avec ce rythme premier permettant des prises sur le Réel. « Qu’est-ce que voir une image ? », c’est la question que se pose Marie-José Mondzain dans son livre sur L’image naturelle 42 . L’image nous met en présence de quoi ? Puisque l’image permet une « captation » du Réel, on peut aussi rapprocher cela de la pulsion d’emprise : il faut que quelque chose du Réel « prenne » comme de la glace prend, il faut pouvoir s’en saisir intérieurement et le désir, soutenu par l’image, permet cette prise.

Le « Moi-peau » 43 , avec sa fonction contenante, ici, ne suffit plus, il faut cette emprise du désir, cette ardeur voulant conquérir les objets de désir. On connaît la phrase de Lacan : « Le désir est désir du désir de l’Autre ». Ce qui cause le désir, c’est ce que, croit-on, l’autre possède… ce qui a été déjà objet du désir de l’autre. C’est une forme de rivalité mimétique, de « violence mimétique », selon l’expression de René Girard qui situe l’origine de la violence dans ce désir de ce que possède l’autre… Les images sont comme des béquilles, comme des vecteurs de désir permettant de se saisir d’éléments du Réel et aidant à s’y repérer. On sait bien que, privés de ces images, certains enfants basculeraient dans la psychose et seraient alors perdus dans le Réel et plus encore absorbés par la violence de leurs pulsions. L’image « arrange », protège et donne forme au chaos intérieur.

Je pense à J., un enfant d’une douzaine d’années qui participe à l’atelier d’expression dramatique dans sa nouvelle mouture, il est sans cesse en train d’inventer des histoires, des images originales. Il semble aller de récit en récit et ses échanges avec les autres ne sont pas simples. On sent bien à le voir évoluer que les images ont pour lui une fonction d’étayage indispensable. Reste à savoir s’il évolue et s’il construit quelque chose de son rapport au monde par le biais de ces récits luxuriants.
L’imaginaire
Certaines images peuvent aider à circonscrire le Réel, à le rendre pour une part préhensible et supportable. L’imaginaire se définit plutôt comme un champ d’expériences, on parle volontiers d’ un espace imaginaire . L’enseignement de Gérard Fath sur l’imaginaire m’apporta beaucoup : à partir de mon émerveillement pour la poésie et les images, j’appris à faire de l’écriture, lentement, patiemment, une véritable « expérience de formation » . Ecrire pour forger le quotidien et sentir au creux des mots l’épreuve de réalité. Il y a un émerveillement des mots, des images, de leur plasticité, mais il y a « un émerveillement second », un temps plus décisif qui est retour au prosaïque, au banal, au possible du réel. Cette expérience d’écriture me permet aujourd’hui d’utiliser le travail d’écriture avec les enfants en espérant cette qualité formative et thérapeutique.

Pour parcourir les différentes conceptions de cet espace imaginaire chez Gaston Bachelard, Gilbert Durand et Ludwig Binswanger, je me référerai essentiellement au travail de Gérard Fath 44 que je compléterai par mes propres lectures.
1.2.1.1. L’imaginaire selon Gaston Bachelard
« A quoi servirait-il... de donner le plan de la chambre qui fut vraiment ma chambre, de décrire la petite chambre au fond d’un grenier, de dire que de la fenêtre, à travers l’échancrure des toits, on voyait la colline. Moi seul, dans mes souvenirs d’un autre siècle, peux ouvrir le placard profond qui garde encore, pour moi seul, l’odeur unique, l’odeur des raisins qui sèchent sur la claie. L’odeur du raisin ! Odeur limite, il faut beaucoup imaginer pour la sentir. Mais j’en ai déjà trop dit. »

Gaston Bachelard 45

Lors des ateliers écriture, j’ai remarqué que les propositions d’écriture qui permettaient un ancrage dans une sensorialité et une matérialité aboutissaient le plus souvent à des textes avec une forte implication des enfants. Ce fut le cas lors des promenades en « aveugle », lors de notre travail sur les éléments, mais aussi lorsque les enfants écrivirent sur de vieux objets cabossés créant finalement « un musée des objets perdus ».
L’imagination matérielle
Gaston Bachelard (1884-1962) était chimiste et mathématicien de formation et philosophe de métier. Selon lui, les images ont une origine matérielle. Il parle d’ « imagination matérielle » : « Pour qu’une rêverie se poursuive avec assez de constance pour donner une œuvre écrite, pour qu’elle ne soit pas simplement la vacance d’une heure fugitive, il faut qu’elle trouve sa « matière » , il faut qu’un élément matériel lui donne sa propre substance, sa propre règle, sa poétique spécifique » 46 .

La capacité créatrice est donc pour lui intrinsèquement liée a la capacité de rêver. Il montre que les pensées savantes, les grandes découvertes scientifiques ont été rêvées avant d’être pensées et qu’elles sont liées à une « rêverie matérielle primitive » : celles des images matérielles premières, inscrites dans la chair, dans le corps, celles des tous premiers intérêts psychiques liés aux rêves des substances organiques de l’enfance. « Il est des heures où le songe du poète créateur est si profond, si naturel, qu’il retrouve sans s’en douter les images de sa chair enfantine » 47 .

Cette rêverie, cette « imagination matérielle » métaphorise les sensations primordiales et s’inscrit dans un « continuum corps-langage » qui se trouve sous l’influence des « quatre éléments fondamentaux », le feu, l’eau, l’air et la terre. Ces éléments sont, en effet, à la fois ce qu’il y a de plus primitif dans l’univers, mais aussi ce qu’il y a de plus stable.

Bachelard propose donc « une interprétation matérielle des songes » selon cette « loi des quatre éléments ». Ainsi, « on sentira s’ouvrir, sous l’imagination des formes, l’imagination des substances. On reconnaîtra dans l’eau, dans la substance de l’eau, « un type d’intimité », intimité bien différente de celles que suggèrent les « profondeurs » du feu ou de la pierre » 48 . Cette notion de « type d’intimité » n’est pas sans rappeler l’approche phénoménologique qui a montré que notre rapport au monde se construit et s’invente « dans … » des univers particuliers (notion de « séjour » ) et que nos expériences se caractérisent par « un mode d’être au monde », par une façon très concrète d’être « présent à… ».

Il fonde alors une « psychanalyse organiciste » des éléments : il ne s’agit pas d’interpréter les images matérielles, mais de rester ouvert à leur dynamique. Cette créativité matérialiste des images compte davantage chez Bachelard que leur sens inconscient « privé ». Il s’agit plutôt d’être attentif au « parcours d’effervescence signifiante », à « un sens » toujours « en transit » 49 .

Bachelard montre que les métaphores constituent une sorte de « filet » souple qui déploie les significations, qui joue de transformations en transformations vers d’autres significations sans figer le sens dans aucune et en le laissant « circuler » 50 … On peut trouver ici les bases d’une « pédagogie de l’imaginaire » 51 et d’un travail sur l’imaginaire qui soit opérant pour les enfants.
De l’intime au cosmique
Pour Bachelard, l’homme est « le creuset de l’univers » où se nouent étroitement l’intime et le cosmique. Par sa culture, par sa capacité à représenter, « l’homme est ici posé dans sa fonction symbolique , dans l’acte d’imaginer, acte qui n’est pas optionnel mais essentiel » 52 . Lors de notre écriture sur les quatre éléments, j’ai senti ce nouage complexe entre des images du cosmos et des données intimes, indicibles des enfants… comme s’ils revivaient à travers les éléments du cosmos, des étapes de l’évolution de l’homme. En regardant la flamme d’une bougie s’allumer et s’éteindre, ils ont naturellement parlé de la naissance, de la mort, de la disparition… De leur naissance, mais aussi celle de tout un chacun, et là, peut-être, se construit, dans la langue, « une surface commune » d’émotion et de réflexion. Leurs textes nous touchent et c’est à cause de leur justesse qu’ils sont beaux, non parce qu’ils ont cherché à l’être (cf. ch. 2.2.1.) Ce travail imaginaire se révèle dans et par le langage. « Les images familières sont agrandies jusqu’à dire les secrets du monde » dit Bachelard dans La flamme d’une chandelle 53 . Seul, le langage, en effet, pourra « suivre l’inconscient dans sa forme surgissante, dans sa force qui cherche l’expression, bref dans sa production » 54 et pourra accueillir la force des images matérielles, leur affectivité, leur sillage intérieur. Il faut « séjourner » dans la langue et dans la sensorialité des images pour déboucher sur une expression existentielle ouvrant de nouvelles contrées dans le rapport du sujet à lui-même et au monde 55 :

« La méditation d’une matière éduque alors une imagination ouverte » 56 . Les éléments fondamentaux (air, terre, eau, feu) fonctionnent comme des « prismes sensoriels » qui permettent de maintenir ouvert dans la langue cet « éventail sensoriel ». Ils proposent à l’enfant des « clés langagières » 57 pour connaître le monde et « dire » quelque chose de ces rencontres sensorielles. L’écriture semble être une voie difficile mais propice pour ce vaste travail.
1.2.1.2. L’imaginaire anthropologique selon Gilbert Durand
C’est souvent parce qu’ils trouvaient la psychanalyse freudienne un peu réductrice dans son approche des rêves ou des symptômes des patients que certains philosophes et psychiatres comme Ludwig Binswanger ont cherché à décrire l’espace imaginaire autrement que dans la seule herméneutique de l’inconscient privé et fantasmatique. Le philosophe Gilbert Durand, né en 1921, disciple de Bachelard, proposa, lui aussi, une lecture anthropologique de l’imaginaire en le définissant comme « un matériau culturel et social pourvu de formes d’organisations structurelles et thématiques » 58 qui sont déjà là , inscrites dans le réel. L’imagination est symbolique parce qu’elle structure la réalité, la représente et la recrée 59 . L’imaginaire est caractérisé, selon lui, par la notion de « trajet anthropologique » : « incessant échange qui existe au niveau de l’Imaginaire entre les pulsions subjectives et assimilatrices et les intimations objectives du milieu cosmique et social » 60 . Parcours entre le subjectif et l’objectif, l’imaginaire serait donc, commente Gérard Fath, le lieu de « l’appropriation intime du monde par le sujet à travers la donne symbolique d’une société donnée » .
Types de rapport au monde
Gilbert Durand montre qu’il existe une étroite concomitance entre les gestes du corps et les représentations symboliques ou imagées. Le corps est en effet le lieu de « matrices sensori-motrices dans lesquelles les représentations vont naturellement s’intégrer » 61 . Il repère trois « dominantes » qui structurent l’Imaginaire et indiquent le rapport au monde du sujet. J’emprunte leur description simplifiée à G. Fath 62 :
La dominante posturale : le sujet est face au monde, en station verticale, il le surplombe visuellement et l’ordonne selon des formes et des correspondances. Cette dominante exige des matières lumineuses, visuelles et des techniques de séparation : armes, flèches, glaives, ainsi que des outils conceptuels de distinction et de disjonction. La dominante digestive : le sujet est replié sur lui, sur son organisme, sur ses sensations intérieures propres. Cette dominante appelle des matières de la profondeur, des ustensiles qui sont contenants, et suscite les rêveries et les sociabilités du breuvage et de l’aliment. La dominante copulative : à travers des jeux rythmiques, le sujet déploie une érotisation du monde et de l’autre. Cette dominante se projette dans les rythmes et tous ses substituts, roue, rouet, balance, mélodies, dont la sexualité, d’une certaine façon, n’est qu’une figure parmi d’autres.

Ces trois modes de rapport au monde dépendent de deux « régimes d’Imaginaire » : Régime diurne (dominante posturale) qui valorise l’action, la maîtrise, le commandement à la nature tout en lui obéissant… Régime nocturne (dominantes digestive et copulative) qui valorise les nuances, l’intimité, la proximité, la relation, la sensorialité qualitative…

Il sera intéressant de tester la pertinence de ces positions dans les textes des enfants, sans se laisser trop séduire par cette thématique des images. C’est en cherchant à définir les différentes conceptions de « l’expression » qui sont sous-jacentes à celles de l’imaginaire que l’on trouvera plus loin de quoi éclairer cette question. On retrouve, comme chez Bachelard, des « types d’intimité » et de rapport au monde qui sont appelés ici « dominante » et « régime ».
Etayage anthropologique
Gilbert Durand parle d’un « étayage anthropologique » permettant au sujet d’aller et venir entre ses affects, ses propres pulsions et les pulsions organiques et matérielles des images qui trouvent leur aboutissement dans le langage. Il montre qu’ « une équilibration psycho-affective » est produite par le trajet, par les correspondances que le sujet constitue entre sa sphère intime et une sphère de confrontation sociale, de débat et d’acquisition de connaissance. Cette conception du travail imaginaire n’est pas très différente de celle de Bachelard. Il faudra, là encore, l’éprouver tout au long de l’analyse des textes des enfants et, notamment, dans les petites scènes jouées où cette confrontation sociale est très active.
1.2.1.3. L’imaginaire selon Ludwig Binswanger
Ludwig Binswanger (1881-1966) est un psychiatre suisse, contemporain de Freud, Husserl et Heidegger. Spécialisé dans le traitement des psychoses, il cherchera toujours à comprendre le sujet dans l’intégrité de son expérience
psychique. Resté en relation avec Freud, il s’intéressera à la phénoménologie de Husserl et Heidegger pour créer en 1930 une méthode thérapeutique originale qu’il nomme « Dasein analyse », traduit en français par l’expression « analyse existentielle ». Il reproche à Freud une conception de la psyché trop réductrice à l’inconscient privé et à Husserl une conception limitée au champ de conscience du sujet. Avec Heidegger, Binswanger trouve dans la notion d’ « être-au-monde » (Dasein) un moyen de rompre avec cette scission sujet-objet qu’il cherche dans le but de mieux soigner ses patients psychotiques.

Binswanger s’est inspiré de la phénoménologie husserlienne pour revaloriser la spécificité de l’image, en cherchant à lier « l’analyse des significations en tant que langage (au sens de Lacan) et l’analyse des images en tant que monde spécifique de la présence au monde, à soi et aux autres ». Chez Binswanger, « le sens ne se réduit pas à une élucidation dans quelque code que ce soit », la dynamique, « la composition, la syntaxe des images produisent du sens comme telles ». Pourtant, même accompagné de cette dynamique des images , le sens peut se rabattre sur lui-même et se réifier. L’expression traduit alors un imaginaire malade, pris dans une vision du monde fermée. Binswanger cherche donc pour son travail clinique « une méthode d’interprétation restituant dans leur plénitude les actes d’expression afin d’aller jusqu’au moment où l’expression s’objective… » . Il cherche alors « ce moment fondamental où se nouent les significations, où l’expression imaginaire du sujet traduise son sens propre à travers un matériau objectivement donné, cliniquement disponible » 63 .

On voit bien que tout travail avec l’enfant, toute interprétation qui chercherait à rabattre sur le texte un sens, ou à traduire en termes psychiques l’expression de l’enfant ferait fausse route. C’est davantage ce nouage entre le monde de l’enfant et le monde commun et partageable qu’il faut privilégier.
Le rêve se fait monde
Dans cette recherche d’une expression qui s’objective jusqu’à rejoindre l’espace commun, Binswanger utilise le matériau des rêves . Le rêve est d’essence existentielle, il est « l’expression spécifique de l’existence du sujet » mais « n’enferme pas le sujet dans son intériorité, le rêve se fait monde ».

Michel Foucault dans sa préface à l’ouvrage de Binswanger 64 le décrit très bien : « Rêver n’est pas une autre façon de faire l’expérience d’un autre monde, c’est pour le sujet qui rêve la manière radicale de faire l’expérience de son monde… ». J’ai, en effet, souvent été très surprise de sentir combien les textes imaginaires des enfants étaient chargés de cette vitalité existentielle.

Petite branche

Je suis une branche qui vit grâce à la sève
qui coule dans mes veines.
Je suis tombée de mon arbre
car je pensais découvrir le monde.
Mais, je me suis trompée
car je ne peux pas marcher, je n’ai pas de jambes.
J’ai mal à l’intérieur de moi-même
et je suis loin des autres.
Maintenant, que je ne suis plus sur mon arbre,
que vais-je faire toute seule
en attendant que mes frères
viennent me rejoindre ?

Aa.
Aa. fut victime d’un grave accident de mobylette le plongeant dans le coma. Ici, ce n’est pas le lien avec cet accident traumatique qui compte, mais plutôt de repérer – avec Aa., si c’est possible – la question de la solitude (récurrente dans ses textes), le thème de la « chute » et des « racines » qui indiquent comment Aa. se situe dans le monde. Repérer si ce rapport au monde évolue et se construit au fil des textes.
Du monde propre à l’espace commun
Rejoindre l’espace commun à partir de son monde propre est la capacité que Binswanger – après avoir lu le fragment d’Héraclite – a cherché à développer chez ses patients. C’est évidemment un axe essentiel de mon travail : créer une surface commune de partage dans la langue ou dans un autre matériau. Le « texte » est un objet partageable. Il atteste d’un parcours du sujet, d’une expressivité et d’une intimité qui tendent vers une expression s’élaborant dans le monde.

L’imaginaire, ainsi, n’enferme pas l’enfant dans son monde comme les discours dominants tendent à le faire croire. Un travail d’expression de cet imaginaire aide au contraire l’enfant à ne pas rester dans la solitude de ses images et de ses affects, mais à cheminer vers les autres.
Des directions de signification
Binswanger décrit le rêve comme une spatialité, un paysage travaillé entre le centre de vie, affectif et relationnel et puis, l’horizon, l’au-delà du connu. « Un imaginaire libre suppose que s’y déploie un « projet de monde » 65 . Cet imaginaire se structure selon des « vecteurs de signification » ou « directions de signification » (Bedeutungsrichtungen, selon le terme husserlien que Binswanger a repris) qui traversent « l’histoire intérieure de la vie » et qui caractérisent temporellement, mais aussi spatialement les manières de chacun d’habiter le monde et d’être-au-monde. : ainsi, proche-lointain, clair-obscur, haut-bas… mais aussi, ici et là-bas, dedans et dehors, ouvert et fermé, horizontal et vertical, chute, ascension, flottement, fuite, attaque, etc… On retrouve ces polarités dans le travail sur les éléments fait par Bachelard. Et elles me seront précieuses lors de l’analyse des textes des enfants.
Types de rapport au monde
Michel Foucault, à partir des matériaux cliniques de Binswanger, a dégagé trois structures régissant le rapport au monde, aux autres et à soi-même : Une structure épique : l’existence est une Odyssée, le patient se met en scène comme héros à la troisième personne et accomplit de hauts faits. Imagerie, de l’exil, de l’action, des découvertes initiatiques… (polarité proche-lointain) Une structure lyrique : l’existence s’inscrit dans le crépusculaire, dans le clair-obscur, dans un espace-temps protégé. Elle suscite la confidence, est propice à l’expression d’une intimité et à des atmosphères de rencontres… (polarité clair-obscur) Une structure tragique : l’existence est exténuée, elle escamote l’espace-temps et se fige dans la transcendance verticale du destin. Imagerie de chutes, d’envolée, d’ivresses, de suicides, d’assomption… (polarité haut-bas)

Ecrire, passer d’un point de vue à un autre, d’une image à une autre, doit alors faciliter une certaine souplesse de cet imaginaire. Il faudra vérifier si l’écriture permet aux enfants de passer, par exemple, d’un rapport au monde « tragique » à un rapport « lyrique » ou selon la terminologie de Bachelard d’un « type d’intimité » à un autre.
Conclusion
Le rêve – et le travail d’expression imaginaire – sont pour le rêveur une manière radicale de faire l’expérience de son monde propre en le reliant au monde commun. Selon Binswanger, si le travail sur l’imaginaire est thérapeutique, c’est par ce mouvement où l’expression intime, pulsionnelle, souvent chaotique et informe, s’inscrit dans une forme et rejoint a minima un monde et un langage commun. On peut penser, comme le souligne Gérard Fath que ce travail d’imaginaire, s’il permet « un déploiement multiple de rapports au monde » est « un gage de non-pathologie ». Cette variété d’expression des formes existentielles permet à l’enfant de gagner de la plasticité d’existence et de pouvoir se dégager d’images ou de sens qui ont figé son évolution. Lorsque l’enfant reste prisonnier de rapports au monde dont il ne déroge pas d’un iota, il faut s’interroger.
1.2.2. Expression et création
Les concepts de création et d’expression sont souvent employés dans des contextes différents, il convient d’éclaircir les représentations qu’ils recouvrent.
1.2.2.1 Expression
« Tantôt c’est l’ours qui invente l’art, en griffant les parois et en y laissant des sillons que son compagnon humain délimite avec surprise, avec crainte et avec le désir de leur donner plus visiblement le trait mystérieux qu’il y découvre. Tantôt, comme Léonard de Vinci, l’homme regarde les pierres et les parois, y reconnaît des taches qui sont des figures qu’une légère modification fait apparaître. Tantôt, il laisse traîner ses doigts sales sur la surface des rochers – ou sur lui-même – et ces traces lui plaisent, cette boue est déjà couleur. Tantôt, enfin, lui qui fait éclater l’os ou la pierre pour s’en armer, les fait éclater aussi pour s’en réjouir, perfectionne inutilement ces éclats, croit les rendre plus efficaces à cause de certains traits heureux qu’il y inscrit… »

Maurice Blanchot 66
Expression et extériorisation
Lorsque l’enfant gribouille des cercles sur ses premières feuilles, lorsqu’il écrit, lorsqu’il joue une petite scène de théâtre, lorsqu’il danse, qu’il peint, lorsqu’il crie ou qu’il rit… on dit que l’enfant s’exprime. Ce préfixe « ex » aurait tendance à faire croire à la primauté d’un mouvement qui irait de l’intérieur vers l’extérieur. Les représentations communes sous-entendent qu’il s’agit pour l’enfant de faire « sortir » de lui tout un monde de richesses, de gestes et de paroles retenues, déjà là et constitués, qui ne demandent qu’à s’extérioriser.

Le travail d’expression ne consiste pas à aider l’enfant à « faire sortir » de lui des données intérieures utilisables par d’autres. Il ne faut pas confondre « expression » et « extériorisation » au sens de mise au jour d’une intimité intérieure. L’expression est alors réduite à « la mise en forme de contenus pré-existants » ou à « la projection brute de l’intériorité supposée toute prête au-dedans » 67 .

En réalité, l’expression n’est pas fulgurance, spontanéité qui ne demande qu’à éclore. Elle n’est pas non plus jet, trajet, projection de l’intimité déjà présente vers les canons normatifs communs. Ainsi, particulièrement pour l’écriture, celle-ci n’est pas seulement dépôt ou mise en forme d’une intériorité, d’une pensée originelle et d’un sens déjà constitué. Il suffirait alors de trouver la clef ou le passage pour que le royaume intérieur du sujet s’exprime, se « presse » et s’expose au dehors.

Cette vision sacralise l’expression comme étant celle d’un sujet-source, alors que le mouvement – notamment, dans l’écriture – est toujours dans les deux sens : travail de la langue par la pensée et le désir du sujet, travail de la pensée et du désir du sujet par l’élaboration langagière 68 . La langue n’est pas seulement un outil de transmission de contenus, le sujet se façonne « dans » et « par » la langue. A travailler la langue, le sujet se construit et modifie ses rapports au monde.
Une expression ouverte au monde
L’imaginaire, comme on l’a montré au travers des conceptions exposées ci-dessus, est cet espace permettant une appropriation intime du monde selon la donne symbolique d’une société. L’expression devient travail d’objectivation, de symbolisation à double sens : élaboration du monde commun et, tout autant, élaboration d’une expérience intérieure. Pour l’enfant qui s’exprime, il y a sans cesse tension , mise en relation , trajet en aller et retour entre : Ses sensations primordiales, intimes et les éléments matériels, cosmiques du monde (Bachelard). Ses pulsions subjectives et les intimations objectives du milieu social (Durand). Ses visions du monde, ses questions existentielles, ses rapports spatiaux et temporels qui lui sont singuliers (monde propre) et une vision du monde partagée, traversée par les grandes problématiques humaines (monde commun) (Binswanger).

L’offre pédagogique cherchant à optimiser ce travail d’expression par l’imaginaire doit donc soutenir ce « trajet anthropologique » que l’enfant doit effectuer de son « monde propre » vers le « monde commun ».

En repérant les « types d’intimité », les « dominantes » ou les « directions de signification » qui sont les plus insistantes pour lui, on favorise ce déplacement de l’enfant.

A l’art-thérapeute, au pédagogue, à l’éducateur… de trouver les propositions, les « dispositifs » qui vont faciliter cette mise en relation du sujet avec une intériorité qui ne se ferme pas sur elle-même mais qui, au contraire, cherche à se confronter, à se dire et à s’inscrire dans le monde qui l’entoure. J.-F. Lyotard, cité par G. Fath, le dit clairement : « La force d’une expression littérale ou picturale ne réside pas dans son harmonie (ni dans la « victoire » du moi), elle est ce qui tient et maintient ouvert, « libre », le champ des mots, des lignes, des couleurs, des valeurs, pour que la vérité s’y « figure ». Lorsque la culpabilité et la peur envahissent le peintre malade, sa peinture se referme, cesse d’être le lieu de vérité, elle devient l’extériorisation stéréotypée des hallucinations qui le hantent. Une telle extériorisation est toute différente de l’expression » 69 .

Pour maintenir ouvert ce champ des mots et des images, pour que le sujet ne tourne pas en rond dans ses symptômes, l’animateur doit s’impliquer avec l’enfant dans la création de ce que Winnicott a appelé un « espace potentiel » ou « espace transitionnel » 70 . On le verra dans le chapitre suivant, mais la capacité de l’animateur d’un atelier d’expression à s’engager authentiquement dans une activité psychique où il trouve nécessité et plaisir compte tout autant que les dispositifs mis en place.
Une pédagogie de l’imaginaire
Rendre possible pour tous et pour chacun l’ouverture de cet « espace de symbolisation » qui permet à l’enfant d’énoncer quelque chose de lui tout en se référant au monde qui l’entoure est pour moi le fondement même de l’art-thérapie. Gérard Fath inscrit cette recherche au sommet de l’exigence laïque dans ce qu’il nomme une « pédagogie par l’imaginaire ». Grâce aux correspondances d’expression, aux transpositions possibles d’un registre à l’autre, les enfants gagnent un nouvel élan qui pourra éventuellement se poursuivre dans « une appétence d’apprendre et de savoir » et dans des liens facilités entre l’expressif et le cognitif.

Ce travail de symbolisation et d’imaginaire est à « gradients multiples » : l’enfant s’implique selon des degrés variables, manipule des symboles très diversifiés, passe d’une musique à une poésie, d’une peinture à un collage, d’une danse à un texte, d’une idée à un jeu corporel... Passer d’un langage gestuel à un langage pictural… Montrer à l’enfant qu’il dispose de différents registres pour élaborer une expérience et pouvoir circuler de l’un à l’autre… Tout cela constitue un travail de re-formulation , de « glissement » des représentations vers d’autres. L’enfant retrouve alors de la complexité et de la liberté. Le sens devient mobile, les représentations moins rigides. L’enfant peut se dé-sidérer de signifiants auxquels il a pu s’identifier et progresser dans sa position de sujet et d’apprenant. L’élan de vitalité et de désir est visible, les enfants aiment venir à ces ateliers d’expression et s’y inscrivent généralement dans la durée. L’émancipation cognitive sera plus difficile à vérifier.
Séjour au monde
Cette position est sous-tendue par une approche phénoménologique que Gérard Fath décrit ainsi : chaque enfant est porteur d’un « mode de présence » au monde, d’une manière d’ « habiter » le monde qui lui est singulière et qu’on peut nommer « séjour » . L’atelier d’expression est le lieu privilégié de cette « aventure énonciative » où chacun va pouvoir construire, éclaircir, mettre en question son rapport au monde, à soi et aux autres. Par le biais d’investissements symboliques divers (poèmes, saynètes, dessins, carnet de bord, peinture…), l’enfant va mettre en mouvement différentes positions, différents séjours qui seront constitutifs de son identité.

La salle de l’atelier, je m’en souviens, lors des premiers ateliers d’écriture que je menais, était une sorte de métaphore de cette diversité de présence au monde : certains enfants se cachaient pour écrire, d’autres se couchaient par terre, certains écoutaient attentivement mes paroles souvent trop abondantes alors que d’autres en faisaient fi, et se courbaient déjà sur leur cahier pour écrire… Gérard Fath complète cette description par le terme de « chantier » , car il montre que la dynamique d’ordonnancement d’un espace investi par l’enfant est aussi en lien avec une forme de désordre permettant l’inachevé, l’indétermination, la controverse, le risque, le dépassement du projet initial, les aléas, mais indiquant aussi tout l’arrière-monde et toute l’épaisseur de l’investissement de l’enfant. Il faut prendre en compte l’inflexion singulière des différents séjours mais laisser ouverte la possibilité de s’« absenter », de se replier dans une « position d’attente » avant que ne se dégage une voie d’apprentissage ou de mobilité. Rester toujours vigilant à ce besoin de « latence » , à cet espace de retrait nécessaire à tout un chacun avant de s’impliquer dans une tâche, est essentiel...

Comment être sûr que cette présence au monde, ce séjour n’est pas verrouillé sur un symptôme, sur un fantasme ou sur une répétition mortifère empêchant de penser le monde ? N’y a-t-il pas un risque que l’enchantement du séjour singulier ne devienne sidération ou réification et ne fige l’enfant dans une inertie ? Cette question me vient parfois lorsque je lis les textes des enfants. La répétition y est très présente, certaines répètent à l’identique et d’autres aident l’enfant à évoluer dans ses investissements.

Dernièrement, je propose le schème d’écriture 71 suivant : « J’ai peur… ». Les enfants, après une recherche orale collective, écrivent un texte (en forme de liste) énumérant des choses qui leur font peur. C. écrit sans problèmes mais, quelques séances après, il me dit : « J’ai un texte dans ma tête ». Il prend son cahier, il veut écrire au plus vite et s’invente de lui-même son propre schème d’écriture : « J’ai pas peur… J’ai plus peur… ». Je sens à la façon dont il parle des peurs – qui sont, pour lui, dépassées – combien ce texte qu’il a généré lui-même est très vivant pour lui.

J’ai pas peur

J’ai pas peur des filles et j’ai plus peur du noir. J’ai pas peur des orages et j’ai plus peur de mon papa. J’ai pas peur de l’école et j’ai plus peur du feu. J’ai pas peur de la musique et j’ai plus peur de la mort. J’ai pas peur de la guerre et j’ai plus peur des voitures. J’ai pas peur des malades à pistolet et j’ai plus peur des éducateurs. J’ai pas peur des rappeurs et j’ai plus peur de la mer. J’ai pas peur des scooters et j’ai plus peur de l’hôpital.

C.
Texte 10, brouillons en annexe.
Cette émergence d’une nouveauté est permise parce que « l’animateur » est à l’écoute des différentes nuances, des différents dosages dans les modalités d’investissement de chacun. Son travail d’observation et d’analyse lui permet de noter et de repérer les séjours au monde de l’enfant, ses valeurs, ses centres d’intérêts, ceux qu’il investit et ceux qui sont en attente.

L’animateur dispose ainsi d’une sorte de « panoplie » anthropologique qui lui permet de réguler l’atelier et de proposer à chacun des horizons de connaissance ou des visions d’universalité, des manières de vivre ensemble, des schèmes d’expressivité, des apprentissages qui soient en relation les uns avec les autres et en lien avec la singularité de chacun. Cette harmonisation avec les possibilités d’investissement de l’enfant doit se concevoir dans une temporalité souple laissant place aux positions de retrait nécessaires à tout individu qui vit dans un groupe. S’équiper symboliquement pour s’inscrire dans le monde, telle est la base commune de ce travail articulant l’expressif, le cognitif, les valeurs singulières et une éthique commune.

Il faut alors à tout prix ne pas promouvoir un seul plan d’investissement mais tendre à diversifier au contraire les investissements de chacun. Ne pas sur-valoriser l’apprentissage au détriment de l’expressivité, ne pas se polariser sur la construction des valeurs universelles sans faire aussi accueil à celles de l’individu, ne pas entrer dans le culte des mots, de la « mise en mots » sans oublier la prégnance du corps et de la sensorialité, ne pas oublier la rêverie nécessaire à tous au profit de l’action et de l’engagement. C’est, en somme, ce que la Pédagogie Institutionnelle et a Pédagogie Freinet ont tenté de faire par le biais des outils et des régulations de la vie de groupe qu’elles ont proposés. Les ateliers de création sont précieux pour les institutions où l’enfant fut, parfois très tôt, plongé dans la pesanteur et l’indifférenciation de la vie en collectivité.
L’expressivité
Ce chapitre montre combien l’expression est un travail de liens : liens entre l’intimité de l’enfant et le monde, liens entre les différents plans d’investissement du monde, liens entre le corps et la parole. Il faut encore explorer le lien entre l’enfant et son « œuvre ». Il existe une distinction ancienne, élaborée par Spinoza et que Gilles Deleuze 72 a développée : l’œuvre, correspond à « ce qui est exprimé », mais elle ne reprend pas tout de « ce qui s’exprime ». Il reste quelque chose qui est paradoxalement présent « dans » l’œuvre mais qui n’est pas accessible directement, une sorte de doublure qui, sans être invisible, ne se laisse pas appréhender de but en blanc. Quelque chose qui se trouve dans l’agencement, dans les blancs, « entre les lignes ».

« L’expressivité » est le concept qui pose cette question du lien entre « ce qui est exprimé » (la signification) et « ce qui s’exprime » (le sens). La critique d’art s’est beaucoup penchée sur cette question : le sens ( « ce qui s’exprime ») cherche à se dire, est en tension, en ouverture vers des prolongements possibles. Mais ce potentiel n’est pas dans l’attente de rajouts ultérieurs, il est déjà possible « dans » ce qui est réalisé, c’est le potentiel de l’œuvre, pas du créateur. C’est pourquoi l’analyse des textes sera toujours à fleur des mots, dans la littéralité du texte.
Sens et signification
Cette distinction entre « sens » et « signification » rejoint notre étude de la théorie de Binswanger qui montre que l’histoire intérieure de la vie se caractérise par des « directions de significations » ( Bedeutungsrichtungen ) qualifiant des manières d’habiter le monde. Ces directions, à la fois temporelles et spatiales, sont comme des pôles d’intensité, des lignes où quelque chose commence à converger, à germer, à « prendre forme » (au sens de Gestaltung ), à devenir « rythme » (au sens étymologique de « rythmos », « tourbillon de la rivière » ) et à ouvrir un espace de sens. Ces directions indiquent le sens à l’état naissant , le sens « se faisant »… C’est le moment de l’émergence du sens, lorsque celui-ci se tend pour aboutir à la signification et à ce qui pourra s’exprimer. A partir des travaux de Derrida 73 , Pierre-André Dupuis 74 souligne que, lorsque le sens s’inscrit dans la signification (le signifié) pour accomplir l’acte d’expression, il n’y a pas recouvrement entre ce qui s’exprime (sens) et ce qui est exprimé (signification, œuvre). Le sens déborde toujours l’œuvre. Concevoir le sens dans cette mobilité qui dépasse toujours la signification permet de penser le travail qui vient après l’écriture autrement. Le risque serait alors de rabattre sur la production de l’enfant des significations préétablies. Il importe au contraire de lui montrer que du sens peut circuler d’une production à l’autre, d’un texte à l’autre et qu’il peut agir dans cette mobilité de la langue et des signifiants.
La fonction (-1) du sens
La notion d’inconscient suppose pour le sujet une réserve d’opacité, de liberté, de sens non explicable. Il faut préserver dans l’écriture cette réserve de complexité et de subjectivité en ne rajoutant pas des significations à ce qui est déjà, parfois, soumis à un « excès de signification ». « Le sens, dit Pierre-André Dupuis 75 , c’est une insistance vive et qualitative, une découverte intensive et à chaque fois surprenante. Mais, poursuit-il, comment distinguer cette insistance du sens, qui peut être violente mais finalement allège, de la lourde insistance du symptôme ? » Jean Oury 76 parle de « la fonction (-1) du sens », qui introduit dans la prolifération ou l’épuisement des significations « une différence soutirée », une autre résonance dans le rapport à soi, une dissemblance, une négativité, une césure évitant la précipitation vers les identifications massives.

Le sens ne peut être maîtrisé, il doit rester rare et mobile. Le sens déconstruit les significations stabilisées par échappées, par glissements, par brisures. Il échappe ainsi aux significations qui sont surcodées socialement et s’apparente alors à une expérience plus fondamentale. Pierre Fédida 77 , quant à lui, parle de « dé-signification » de contenus ou de vécus qui trouvent, par le biais du jeu ou d’un travail d’expression, des représentations inhabituelles. On a besoin, par moments, de s’extraire de la surenchère des significations et de la saturation de sens qui les accompagne.

Pour les enfants blessés dans le symbolique, altérés dans leur rapport au sens, cette soustraction du sens , son retrait prudent est encore plus nécessaire. Le sens devient alors quelque chose en train de s’inventer, en deçà de la signification et de l’intentionnel. Il ouvre des passages et permet à l’enfant de circuler d’une position à une autre, d’un personnage à un autre. Il peut ainsi expérimenter de nouveaux « séjours ».

Certains enfants en utilisant « Je me souviens… » comme déclencheur d’écriture énumèrent longuement et avec beaucoup de concentration des souvenirs chargés d’émotion et des difficultés de leur enfance… C. 78 , lui, me dit : « J’ai que deux phrases à écrire, le reste, c’est ma vie privée ».

Le cerveau de moi
Je me souviens que j’ai été petit. Je me suis cassé l’épaule gauche quand j’avais 4 ans car j’ai glissé sur de l’eau et du savon. Je me souviens de l’odeur des parfums des filles. Je me souviens que j’ai plus de chérie.
C.
Texte 15, brouillon en annexe.
Je pense que C., à travers ce texte, a ouvert quelque chose d’un espace qui lui est propre, il le nomme son espace privé, mais en même temps, il le met en dialogue dans l’espace commun « déjà là » de la langue. L’écriture a permis cette dialectique entre « monde propre » et « monde commun ». L’enfant peut s’impliquer de manière intensive ou rester en retrait. Ecrire se fait toujours à notre mesure, nous laissant choisir le degré d’implication qui nous convient et nous offrant de parcourir différentes positions dans notre rapport au monde et aux autres.
Pré-sence
Le lieu d’émergence du sens est de l’ordre du « pré-représentatif », du « pré-perceptif », du « pré-moïque », c’est un lieu où quelque chose s’ouvre qui n’était pas prévu, un lieu de « pré-sence », dit Jean Oury, qui obéit à une logique poétique : « Pré-sence, c’est-à-dire, être en avant de soi, ne pas être récupéré ». « La vraie présence, c’est quelque chose qui est en rapport avec ce qui s’ouvre, avec l’ouvert » 79 . C’est cette capacité à « greffer de l’ouvert » , à capter des fragments d’ « autre », à ouvrir de l’espace propre qu’il faudra repérer dans les textes des enfants. Et ce cheminement inventif du sens, on ne peut y avoir accès, poursuit Jean Oury, que par « le pathique », c’est-à-dire, par une capacité à « être avec » le sujet, à « marcher » dans le même paysage , à participer à son « atmosphère », à sa façon d’être au monde 80 . C’est pourquoi dans les premiers moments d’écriture, il est important d’accueillir avec soin toutes les images, tous les stéréotypes que les enfants rapportent et qui fondent leur univers.
1.2.2.2. Création
Le concept d’ « espace transitionnel » développé par Winnicott dans Jeu et réalité 81 est un concept-clé dans le champ de l’art-thérapie. Le philosophe Canguilhem a défini « la normativité » du vivant par une logique interne de vie, une norme interne, non étroite, ouverte et inventive qui assure un équilibre dans les relations entre le dedans et le dehors 82 . Cette normativité suppose une adaptation elle-même « ouverte » au milieu environnant. Ainsi, les enfants craintifs, qui participent aux ateliers que je décris, développent dans l’espace de création disponible cette « normativité interne » qui leur permet de se créer des univers, de trouver des positions où ils se protègent, des « séjours » où ils peuvent à la fois exprimer leur grande sensibilité et rester à l’abri de « leur monde ». Ils ont besoin pour s’ouvrir au monde extérieur de s’abriter encore dans leur monde intérieur, dans leur « maison sur la tête » et d’y consolider des « positions d’attente » 83 . Certains enfants auront besoin de garder leur manteau, telle une « enveloppe » qui les protège avant d’entrer dans un travail.
Une aire intermédiaire d’expérience
Winnicott écrit que cette ouverture à la réalité extérieure est une tâche sans fin et que la tension suscitée par la mise en relation de la réalité du dedans et de la réalité du dehors est sans cesse présente en chacun de nous. Il montre alors que « cette tension peut être soulagée par l’existence d’une « aire intermédiaire d’expérience » 84 , qui n’est pas contestée. Cette aire intermédiaire est en continuité directe avec l’aire de jeu du petit enfant. Winnicott précise : « Cette aire n’est pas contestée, car on ne lui demande rien d’autre sinon d’exister en tant que lieu de repos pour l’individu engagé dans cette tâche humaine interminable qui consiste à maintenir, à la fois séparées et reliées l’une à l’autre, réalité intérieure et réalité extérieure » 85 . Cette aire intermédiaire est la condition pour que s’inaugure une relation entre l’enfant et le monde. Son existence est rendue possible par « un maternage suffisamment bon ».

Winnicott parle alors de « holding » 86 prodigué par la mère qui s’adapte presque à 100 % aux besoins du bébé et qui lui permet d’avoir « l’illusion » que le « sein » 87 de la mère est une partie de lui. « Le sein est pour ainsi dire sous le contrôle magique du bébé ». (…) « La tâche ultime de la mère est de désillusionner progressivement l’enfant, mais elle ne peut espérer réussir que si elle s’est d’abord montrée capable de donner les possibilités suffisantes d’illusion » 88 . Cet environnement suffisamment bon va permettre à l’enfant de créer cette « zone d’illusion » dans laquelle il peut croire qu’il invente ce que sa mère lui présente (sein, lait…). L’enfant a alors l’illusion qu’une réalité extérieure existe qui correspond à sa propre capacité à la créer. Ainsi, écrit Winnicott, « le bébé crée l’objet, mais l’objet était là attendant d’être créé et de devenir investi ».

Dominique Oberlé le dit autrement : « La capacité créatrice a son origine dans la créativité primaire qui consiste, pour le bébé, à créer le monde alors qu’il était déjà là et dépend ensuite de la survivance de cet espace transitionnel, de la capacité d’y revenir, de s’y tenir et de l’expérimenter… » 89 . C’est dans cette aire intermédiaire d’expérimentation interne (qui est de nature paradoxale) que vont se construire la créativité, les arts, la religion, la vie imaginaire et le travail scientifique créatif.

Face au choc que représente « la perte de l’omnipotence » et dans la tension permanente entre « ce qui est objectivement perçu » et « ce qui est subjectivement conçu », il est vital pour l’enfant de préserver « la continuité (dans le temps) de l’environnement extérieur et d’éléments particuliers dans l’environnement physique, tel l’objet (ou les objets) transitionnels » 90 . Il doit avoir l’assurance que ce qu’il quitte, peut se garder intérieurement, mais aussi se retrouver ultérieurement. On comprend alors, pour les petits enfants, l’importance du doudou, premier objet transitionnel. Mais, on peut aussi relier la difficulté des enfants de l’I.M.E. ou de l’I.T.E.P. à vivre les changements de lieux, les coupures de temps et d’activité à cette fragilité de l’aire intermédiaire d’expérience. C’est parce qu’ils n’ont pas, ou peu, la possibilité interne de s’y référer, de s’y protéger et de s’y ressourcer que ces enfants expriment tant de violence au moment des séparations et des changements d’activité et qu’ils peinent à entrer dans les apprentissages.

Les ateliers d’expression que j’anime sont pensés de telle sorte qu’ils puissent fonctionner comme des « aires intermédiaires » d’expérience. Le lieu tient en lui-même cette fonction d’ « espace transitionnel ». L’objet qui s’y bricole et s’invente au fur et à mesure des séances est aussi un « objet intermédiaire » (situé entre deux) marqué de présence et d’absence où l’apport réciproque de l’enfant et de l’accompagnateur se mêle par l’effet métaphorique de la parole. Le rapport à cet objet de création peut alors s’assouplir et se modifier au fil des rencontres et du travail.
Créativité et création
Winnicott distingue cette créativité de celle des œuvres d’art car, dit-il, « la créativité est universelle. Elle est inhérente au fait de vivre ». Il parle de « pulsion créative » 91 qui concerne aussi bien le barbouillage avec les excréments, les pleurs dont l’enfant savoure la musicalité, le plaisir à respirer, l’inspiration de l’architecte ou du peintre. C’est une définition élargie de la créativité comme « coloration de toute une attitude face à la réalité extérieure », que donne ici Winnicott.

Didier Anzieu 92 précise ce rapport entre « création » et « créativité » : la créativité se définit comme « un ensemble de prédispositions du caractère et d’esprit qui peuvent se cultiver et que l’on trouve sinon chez tous comme tendent à le faire croire certaines idéologies, du moins chez beaucoup ». (…) « La création, par contre, c’est l’invention et la composition d’une œuvre, d’art ou de science, répondant à deux critères : apporter du nouveau (c’est-à-dire produire quelque chose qui n’a jamais été fait), en voir la valeur tôt ou tard reconnue par un public ». La création est également pour lui de l’ordre d’une nécessité interne qui va « mettre en question la pulsion de mort » .

Mélanie Klein 93 propose, quant à elle, une conception de la création qui peut s’appliquer au travail mené avec des enfants : la création procède d’un travail de deuil et d’un désir de « réparation » de l’objet idéal. Elle évoque « la position dépressive » qui est le moment du renoncement à l’omnipotence narcissique et qui permet la formation du symbole : il y a alors deuil de l’objet idéal qui est recrée et symbolisé et qui aide à supporter l’absence sans la dénier. Cette inscription symbolique de la perte ouvre à la capacité de se séparer, de s’identifier et d’advenir en tant que « sujet ». C’est cette position dépressive qui permet la sublimation et la création. On retrouve bien sûr le fameux épisode du « fort-da » avec le jeu de la bobine décrit par Freud.

La démarche de l’artiste et celle de l’enfant sont différentes : l’artiste va élaborer son œuvre pour questionner le monde et pour tenter d’en proposer des visions nouvelles. L’enfant est en recherche de visions du monde, mais il doit explorer ses propres représentations, les « manipuler », les assouplir, être capable de s’en dégager pour laisser apparaître d’autres visions du monde. Le rapport à l’œuvre et sa destinée sociale ne sont pas les mêmes non plus : l’artiste cherche un écho chez l’autre, l’enfant reste plus longtemps dans un plaisir narcissique et dans un rapport affectif à sa production, même si un travail de socialisation s’effectue.

V. est une jeune fille qui produit beaucoup d’écrits, plusieurs pages parfois. La projection de son intériorité empreinte d’une grande tristesse est caractéristique : elle mêle des images complexes et des mots très précis. Elle se répète souvent, comme si le flot de sa pensée ne pouvait s’interrompre. Avec elle, un travail de ré-écriture est important car il lui permet d’organiser, de donner un rythme à ce flot intérieur qui, sans cela, serait envahissant et anxiogène. Un jour, je lui dis que je ne comprends rien à ce qu’elle écrit. En réécrivant son texte, en cherchant, avec mon aide, les coupures qu’elle pourrait faire, elle découvre une autre manière de lire ses textes (cf. son texte plus loin). Elle écrira plusieurs fois ce geste de coupure symbolisé par un trait. Le fait de reprendre des fragments, fragments d’écriture ou de peinture apporte souvent à l’enfant une nouvelle vision de son travail. Parfois, ce temps d’élaboration seconde est impossible pour l’enfant ; parfois, il est indispensable. C’est un temps de renoncement, de mise à distance de « la chose » vécue et de perte de sa propre totalité. L’enfant se dégage ainsi d’une extériorisation abrupte et entre dans un processus d’expression et de création.

L’enfant qui cherche à produire quelque chose vers l’autre doit effectuer, selon l’expression de Francis Imbert, le « passage du Un-tout au un parmi d’autres » 94 . Certains enfants de l’I.T.E.P. ne sont pas en mesure d’accepter cette perte de l’omnipotence narcissique et ne parviennent pas à se séparer, ils accèdent difficilement au symbole.

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