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Description

Après "1905-2005: les enjeux de la laïcité", la Commission Islam & Laïcité étend sa réflexion au domaine de l'éducation, et se penche sur la réalité des discriminations à l'école, fondées sur l'origine, en interrogeant les défis posés à la République et à sa vocation de traiter de manière égalitaire tous ses citoyens. Dans une mise en perspective de différents parcours de l'Islam en Europe (Espagne, Italie, Pays-Bas, Grande-Bretagne, Turquie), elle montre la diversité des situations des populations "musulmanes", à la fois en termes d'origine, de diversité sociale et d'adaptation. A l'heure de l'Europe et de la mondialisation, la présence musulmane pose de manière renouvelée la question : "Qu'est-ce que vivre ensemble?"

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Publié par
Date de parution 01 juin 2005
Nombre de lectures 201
EAN13 9782336273075

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

© L’Harmattan, 2005
9782747585354
EAN : 9782747585354
Islam de France Islams d'Europe

Islam & Laïcité
Sommaire
Page de Copyright Page de titre PREFACE ISLAM ET LAÏCITÉ ISLAM, LAÏCITÉ, INTÉGRATION : L’école sans boussole LA SÉGRÉGATION ETHNIQUE AU COLLÈGE QUELLE CONTRIBUTION CITOYENNE DES ASSOCIATIONS MUSULMANES DE FRANCE ? L’ISLAM EN GRANDE-BRETAGNE LE RÉVEIL D’AL-ANDALUS - Un statut pionnier pour l’islam espagnol L’ISLAM EN ITALIE - Problèmatiques de la deuxième religion du pays LA TOLÉRANCE NÉERLANDAISE À L’ÉPREUVE DE L’ISLAM LA QUESTION DE LA FEMME, LE RÉPUBLICANISME ET LA LAÏCITÉ - Regards croisés entre la Turquie et la France BIBLIOGRAPHIE SUBJECTIVE
PREFACE
Dans un premier livre, nous avions rendu compte des travaux de la commission Islam et laïcité concernant la loi de 1905 et les relations entre la laïcité française et les musulmans a . Dans ce second volume, nous étendons la réflexion, notamment à deux domaines. L’éducation d’abord, où se joue en grande partie l’avenir des populations issues de immigration. Il s’agit ici de se pencher sur la réalité des discriminations à l’école, fondées sur l’origine, et de mesurer les défis posés à la République et à sa vocation de traiter de manière égalitaire tous ses citoyens. Autre sujet important, l’Europe : on percevra, à travers les cas étudiés ici - Espagne, Italie, Pays-Bas, Grande-Bretagne, Turquie - la diversité des situations des populations « musulmanes », à la fois en termes d’origine, de diversité sociale, d’adaptation ; la diversité aussi des systèmes institutionnels auxquels elles sont confrontées - de la laïcité française au système des « piliers » néerlandais.
Et pourtant, la « question musulmane » suscite partout sur le Vieux continent des peurs similaires, peurs qui mobilisent des parties importantes des sociétés d’accueil et peuvent les faire basculer rapidement de la tolérance au rejet. Pourtant, la présence musulmane rend visible une question qui se pose de manière renouvelée à l’heure de l’Europe et de la mondialisation : qu’est-ce que vivre ensemble ? Peut-on fonder sur des bases rénovées les sociétés européennes en y intégrant, dans un projet commun, ses multiples composantes, sans sombrer ni dans l’uniformité ni dans le communautarisme ? Vaste défi...
Alain Gresh, rédacteur en chef du Monde diplomatique
Michel Tubiana, président de la Ligue des droits de l’homme
ISLAM ET LAÏCITÉ
Alain Gresh
L’islam pose un problème en France et plus largement en Europe. L’installation sur le continent de plusieurs millions de citoyens de confession - ou de culture - musulmane suscite des polémiques sans cesse recommencées. Les principes mêmes de la République seraient menacés, la laïcité subirait un assaut qui remettrait en cause les acquis fondamentaux de la neutralité de l’école et de la loi de séparation des Eglises et de l’Etat de 1905. Emblématique de ces débats et de ces craintes, la relance en 2003 de la question du « foulard islamique » qui est revenue, sans aucune raison particulière - si ce n’est, peut-être, la surenchère entre différentes forces politiques - sur le devant de la scène.
Ces débats se déroulent dans une grande confusion sur les concepts et sur la définition même de la laïcité. Quand Nicolas Sarkozy, alors ministre de l’intérieur affirme, lors du rassemblement du Bourget de l’UOIF (2003), que les femmes doivent être photographiées tête nue sur les papiers d’identité, et qu’il est hué, s’engage une discussion dans la presse autour de la... laïcité. Or ce problème n’a rien à voir avec la laïcité, c’est une simple question de police. Quand on évoque la mixité à l’école, il s’agit d’égalité entre garçons et filles, pas de laïcité - l’école laïque s’est accommodée, jusque la fin des années 1960, de la séparation des sexes et la République laïque, pendant des décennies, du refus du vote des femmes.
L’islam fait peur et cette peur se situe à la convergence de deux plans, l’un international et l’autre national. C’est parce qu’il y a, dans notre perception, intersection de ces deux niveaux, que le débat est souvent difficile. Ainsi, on ne peut évoquer le foulard en France sans être renvoyé aussitôt à l’Arabie saoudite ou aux talibans. De même, le caractère « intrinsèquement violent » de l’islam renvoie à la situation en Algérie ou au Pakistan. J’ai abordé ailleurs cette dimension du débat et je n’y reviendrai pas ici 1 .
Un autre élément très important de nos appréhensions face à l’islam tient à la situation des banlieues. On retrouve la peur des classes populaires vues comme « classes dangereuses », avec, en l’occurrence, une peur spécifique liée à l’origine définie comme « maghrébine », « arabe » ou « musulmane », selon les périodes. Là aussi, une réflexion fondamentale s’impose, autour de ces centaines de milliers de jeunes français, parqués dans les cités, à qui la société est incapable d’offrir du travail, soumis à tous les racismes, et dont on s’étonne ensuite qu’ils refusent de se plier aux règles sociales.

Communautarisme ?
Une des plus grandes menaces viendrait du « communautarisme », mettant en cause l’unité de la République. On réfléchit rarement sur la signification de ce terme. Au départ de la réflexion, la création de la République française, « une et indivisible ». Face à elle, seuls existeraient les citoyens. Pour reprendre l’expression du député Clermont-Tonnerre concernant les juifs au moment de leur émancipation, à la révolution, la République leur accorderait tous les droits en tant que citoyens, aucun en tant que « nation » (à l’époque cela signifiait religion). C’était l’époque où est votée la loi Le Chapelier qu’il faut citer : « Il n’y a plus que l’intérêt particulier de chaque individu et l’intérêt général. Il n’est permis à personne d’inspirer aux citoyens un intérêt intermédiaire, de les séparer de la chose publique pour un esprit de corporation... C’est aux conventions libres d’individu à individu à fixer la journée de chaque ouvrier 2 . » Cette loi ou plutôt son esprit invoqué aujourd’ hui fut, rappelons-le, avant tout une loi antisyndicale. Longtemps la gauche s’est battue contre elle et elle est, bien heureusement dépassée. Dépassée, notamment avec la fameuse loi sur les associations de 1901 : l’Etat reconnaît des corps intermédiaires, traite avec des entités représentant une partie des citoyens - des syndicats aux originaires de Bretagne, en passant par les pêcheurs à la ligne. Depuis la loi Le Chapelier, le droit à l’organisation syndicale, y compris dans les entreprises, a été reconnu. Par ailleurs, nous savons que, pendant de longues décennies, les associations des « originaires » d’Italie, de Pologne, du Portugal, d’Arménie ont été des éléments importants d’intégration des immigrés - et non le signe d’un communautarisme opposé à la République.
Le communautarisme supposerait deux éléments : des lois spécifiques à une catégorie de citoyens - (ce que, à ma connaissance, bien peu revendiquent ; des communautés qui vivraient refermées sur elles-mêmes totalement en marge ce qui peut être le cas pour des parties des communautés immigrées « enfermées » dans des ghettos sociaux mais sûrement pas de « tous » les originaires d’Algérie, du Maroc, etc.) Le nombre de mariages mixtes témoigne de cette diversité de situations. Comme le fait que la culture des jeunes de banlieues - leur langue, les films qu’ils regardent, les chansons qu’ils écoutent - diffère peu de celle de leur génération.

La République laïque et l’islam
Quand nous parlons des rapports de l’islam et de la République, nous faisons référence à deux types de problèmes distincts : le statut de la religion musulmane dans la République (au même titre que le statut du catholicisme ou du judaïsme) ; l’intégration des communautés immigrées d’origine musulmane dans la République.
Toute la réflexion que nous avons développée dans la commission « Islam et laïcité » partait d’un postulat : la laïcité telle qu’elle s’est imposée en France depuis 1789, et notamment depuis la loi de 1905, est la loi commune à tous. Il ne s’agit ni de la mettre en cause ni même de la modifier. Encore faut-il se mettre d’accord sur ce qu’est la laïcité. Jean Boussinesq affirme que le concept recouvre trois principes différents : des philosophies laïques, souvent opposées ; une mentalité laïque qui est ce que la société et ses principaux acteurs croient savoir de la laïcité ; enfin les lois laïques et l’ensemble de la jurisprudence qui fonde le droit français en la matière. Pour des raisons évidentes, c’est à l’aune de ces dernières, lois et jurisprudence, que l’on doit étudier l’islam.
Cela nous a amené évidemment à revenir sur la conception de la laïcité en France et de son rapport aux religions. D’abord, la laïcité française accorde une place particulière aux religions, bien qu’elle ne reconnaisse » aucun culte. Comme le remarque Emile Poulat, « en droit français, un office religieux n’est pas assimilable aux réunions de simples citoyens ou d’une quelconque organisation. Il bénéficie d’un engagement spécial de la République : elle « garantit le libre exercice des cultes ». A la différence, en effet, du droit de s’associer et de se réunir, libertés de l’individu, cet exercice touche au saint des saints de l’individu, sa liberté de conscience, qu’elle assure à tous. En outre, les cultes disposent d’édifices légalement réservés à leur service, dont un bon nombre sont propriété publique et qui, tous, jouissent d’un statut spécial 3 . »
D’autre part, la laïcité ne s’oppose pas aux religions, on peut très bien être catholique, juif, musulman, et laïque. La laïcité s’oppose aux cléricalismes, sous toutes leurs formes, pas aux religions.
Enfin, la laïcité suppose la liberté pour les religions de s’organiser comme elles le souhaitent et n’intervient pas dans cette organisation. Cet article 4 semble avoir échappé à nos dirigeants qui s’ingèrent de manière outrancière dans l’organisation de l’islam de France. Quand M. Sarkozy affirme, à propos du CFCM, « les intégristes ne doivent pas s’asseoir à la table d e la République » ou qu’il doit « comprendre un pourcentage donné de femmes », il exprime des intentions louables, mais viole l’esprit de la loi de 1905. A-t-on jamais vu un gouvernement français demander que l’assemblée épiscopale en France comporte un pourcentage de femmes ou expulse de ses rangs tel évêque aux positions intégristes ? Ou mettre en cause tel ou tel membre du Consistoire juif sous prétexte qu’il défend des positions intégristes ? Quand, dans son récent rapport remis au premier ministre, le député UMP François Baroin appelle à la création d’une faculté de théologie musulmane qui « doit permettre d’ancrer l’islam dans la modernité en fédérant le travail d’un certain nombre de savants qui ont engagé le travail critique sur le texte coranique lui-même (et pas seulement sur la tradition) 4 », on peut s’interroger sur la signification de cette ingérence...
Enfin, une dernière remarque, sur l’histoire de la laïcité, depuis 1905. Comme on le sait, le pape a condamné la loi de 1905, puis refusé la création d’associations cultuelles. Cette obstruction aurait pu amener le gouvernement à appliquer la loi dans toute sa rigueur, à en profiter pour porter de nouveaux coups à l’Eglise catholique. Il n’en fut rien. Il mit en place des dispositions transitoires visant à assurer que la gestion des lieux de culte catholiques soit laissée provisoirement aux prêtres qui en avaient la charge. Ce n’est qu’en 1924 que le pape Pie XI, dans l’encyclique Maximam gravissimamque autorise la formation d’associations cultuelles. Il faudra encore plus de vingt ans pour que l’Eglise catholique se rallie à la laïcité. « la France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale » proclame l’article 1 de la Constitution de 1946, voté par les trois grands partis - MRP (démocrate-chrétien), communiste, socialiste -, ce qui en dit long sur les évolutions. La République triomphait, elle avait su parier sur l’évolution des esprits, laisser le temps au temps. La République, meurtrie par l’affrontement entre les « deux France », a toujours privilégié une application souple de la laïcité. Elle a aussi laissé faire le temps pour obtenir, pas à pas, l’acceptation par l’Eglise catholique de la laïcité. Pourquoi refuserait-on de laisser aussi le temps à l’islam français de s’adapter ? En 1905 déjà, les socialistes, notamment Jean Jaurès, voulaient « apaiser la question religieuse pour poser la question sociale », permettre que, enfin, soit discutée dans toute son ampleur la question ouvrière. Un siècle plus tard, nous sommes confrontés à des défis similaires. Les populations issues de l’immigration - en majorité d’origine musulmane - vivent des situations difficiles, liées à la ghettoïsation, au chômage massif, au racisme, etc. S’attaquer à ces problèmes nécessite toutes les énergies de la République et, pour cela, de placer derrière nous la question religieuse.
Alain Gresh est rédacteur en chef au Monde diplomatique et coresponsable de la commission Islam et Laïcité. Spécialisé sur le Proche-Orient, il a écrit plusieurs ouvrages sur le sujet : OLP histoire et stratégies (Spag-Papyrus, 1984), en collaboration avec Dominique Vidal, Golfe, clefs pour une guerre annoncée (Le Monde éditions, 1991) et Les Cent portes du Proche-Orient (Autrement, Editions de l’Atelier, Hachette, 1989, 1992, 1996 et 2003) et, en collaboration avec Didier Billion, Actualités de l’Etat palestinien (Complexe, Bruxelles, 2000). Il a publié, avec Françoise Germain-Robin et Tariq Ramadan, L’Islam en questions, Actes-Sud/Babel (2000 et 2002). Il est l’auteur de Israël-Palestine, vérités sur un conflit , aux éditions Fayard (2001 et 2002) et de L’Islam, la République et le monde, Fayard, 2004.

NOTES :

1
/ L’Islam, la République et le monde, Fayard, Paris, 2004.
2
/ Emile Poulat, La Solution laïque et ses problèmes , Berg International, Paris, 2003, p. 19.
3
/ Emile Poulat, La Solution laïque et ses problèmes, Berg International, Paris, 2003, p. 74.
4
/ Le Figaro Magazine , 24 mai 2003.
ISLAM, LAÏCITÉ, INTÉGRATION : L’école sans boussole
Françoise Lorcerie
Ce texte a été écrit en 2003, par conséquent avant les débats qui ont abouti à la réunion de la Commission Stasi, puis au vote de la loi sur les signes religieux à l’école. Néanmoins, il nous a semblé que les analyses qu’il propose se trouvaient plutôt validées par la radicalisation qui a suivi, et pouvaient utilement éclairer ce débat. Il s’agit là de tendances longues, relevant de facteurs à évolution lente : les mentalités, la configuration nationale, l’institution scolaire, que l’actualité entretient mais qu’elle ne crée pas. Le lecteur soucieux de prolonger ces analyses pourra se reporter à : Lorcerie F. (dir.), La politisation du voile en France, en Europe et dans le monde arabe, L’Harmattan, coll. Confluences Méditerranée, 2005.


L’école, à propos des questions de l’islam, de la laïcité, de l’intégration, baigne dans la confusion et la gêne doctrinale. Ce n’est pas sans lien avec la panne de la réforme de la scolarité commune au collège. Les responsables scolaires ne tiennent pas aujourd’hui de discours solide autour de ces questions, et il n’y a pas dans l’institution de prise en charge forte des problèmes qui se posent dans les établissements. Je développerai rapidement ces deux aspects.

L’absence dans l’institution scolaire de discours solide sur l’islam, la laïcité, l’intégration  :
Lire l’islam : comme Huntington ? comme Bernard Stasi ? comme Tariq Ramadan ?
Maxime Rodinson observe que, depuis la révolution iranienne (1979) et la diffusion de l’islamisme comme mode de revendication politique dans les pays musulmans, on a « réduit l’islam à un épouvantail », ramené à l’image du fanatisme - qu’on appelle celui-ci fondamentalisme, intégrisme, ou islamisme 1 . De fait, l’islam est devenu une sorte de « mauvais objet » généralisé pour la société. Mais l’effet épouvantail ne provient pas uniquement du développement de l’islamisme au Moyen-Orient et au Maghreb et, aujourd’hui, du terrorisme international. Il résulte plus largement d’une imputation d’altérité et d’un processus d’ethnicisation de la société.
L’espace scolaire n’est pas à l’abri de cet effet épouvantail. A défaut d’enquêtes précises sur l’opinion des enseignants et des cadres de l’appareil scolaire, on peut avancer que leurs sensibilités à l’égard de l’islam se situent dans un triangle dont les pôles seraient une lecture essentialiste et polémologique du genre de celle de Huntington, une lecture tolérante par principe mais pas très bien informée comme celle de Bernard Stasi dans les années 1980, et une lecture endocentrée réformiste à la Ramadan.
Pour Huntington, l’appartenance musulmane est exclusive, plus encore que l’appartenance ethnique : « On ne peut pas être moitié catholique, moitié musulman » 2 . De plus, elle est considérée comme soustraite à l’histoire, - c’est un donné que rien ne saurait changer, a given that cannot be changed. Corrélativement, pour Huntington, les valeurs de la démocratie sont les valeurs naturelles de l’Occident, c’est un donné de l’Occident et elles n’ont cours qu’en Occident, il leur dénie tout caractère normatif universel. Les relations entre islam et Occident sont marquées par la guerre (« L’islam a des frontières de sang », dit l’auteur).
Ce discours sur le conflit des civilisations recycle un vieux discours « savant » du XIXème siècle. Développé par Renan notamment, et investi dans la conquête coloniale et l’édification du pouvoir colon en Algérie, il a aussi des points communs avec le discours religieux médiéval de la croisade. L’islam passe pour être le contraire irréductible de « nous » et l’antagoniste radical de nos valeurs : anti-individualiste, anti-libéral, anti-scientifique, anti-féministe et aujourd’hui anti-laïque 3 . Ce discours d’incompatibilité et de haine a réémergé dans l’espace public en France dans les années 1990. Fait nouveau, depuis les attentats du 11-Septembre 2001, il s’est donné une véritable publicité dans le champ scolaire. Il imprègne par exemple le livre coordonné par Emmanuel Brenner, Les Territoires perdus de la République 4 , ou celui de Mara Goyet, Collèges de France 5 .
Il s’agit d’une rupture avec l’universalisme qui est de rigueur ordinairement dans les discours publics qui circulent dans le monde scolaire à propos des élèves. La position courante chez les enseignants est plus proche, semble-t-il, de celle d’un Bernard Stasi dans L’Immigration, une chance pour la France 6 . Tolérance de principe et pour des raisons pratiques : l’islam est une religion qui est présente en France dans l’école et ses confessants ne posent pas de problème majeur. Mais sentiment d’une discordance de fond : « La religion musulmane est la religion de l’unité du spirituel et du temporel ». « Il faut prendre clairement conscience des exigences qui résultent d’un phénomène de cette ampleur », écrit B. Stasi en laissant entendre que des accommodements juridiques pourraient s’avérer nécessaires, ce qu’il n’exclut pas mais qui obligerait à préciser des limites. Il ajoute : « Un musulman, en raison de sa croyance, ne peut pas, comme nous le faisons nous-mêmes, fractionner L’individu entre des droits privés et des droits de citoyenneté, entre des aspects de la personnalité qui s’assument indépendamment des autres. Il ne connaît pas la césure que nous avons établie entre le personnel, le familial, le social, le civique, la religion, etc. Sa culture, sa vie, sa foi reposent sur un parti pris d’unicité qu’il affirme en proclamant l’unité de Dieu telle que le Prophète l’a formulée » (p. 141-142).
L’assertion sur l’unité du temporel et du spirituel en islam est un véritable lieu commun, qui semble remonter à l’époque des Lumières 7 . Elle est déclinée ici à la fois au plan normatif : il s’agit d’une matière de foi ; et au plan anthropologique : l’individu musulman « ne connaît pas la césure... », ne fait pas de distinction entre les sphères d’action, - le plan de la foi et le plan anthropologique étant considérés comme soudés. Dans l’univers scolaire, « l’a priori unitariste » se retrouve relayé avec constance par les manuels d’histoire lorsqu’ils traitent l’islam (classes de cinquième et de seconde), alors même qu’ils témoignent d’un effort pour déstéréotyper la présentation de l’islam comme religion et des Arabes comme acteurs de l‘histoire 8 . On rencontre le même souci chez des inspecteurs d’histoire-géographie assez courageux pour braver la polémique en organisant des stages de formation continue sur l’islam ou sur l’enseignement des religions, mais aussi la même gêne sur l’apologétique musulmane, qu’ils documentent à l’aide d’islamologues français patentés dont plus d’un tomberait sous le coup des critiques qu’Edward Saïd adresse à l’orientalisme 9 . De même, Elisabeth Altschull, dans son enquête sur le port du foulard dans les écoles, pense que les musulmans ont besoin d’un rappel à la loi parce qu’ils ne sont pas disposés à la comprendre 10 . Il faut donc protéger l’Ecole et les filles musulmanes de la Mosquée. Elle se montre une adversaire déterminée du port du foulard à l’école. Dans l’Education nationale, beaucoup sont, semble-t-il, sur le type de position qu’adopte cette ancienne professeur.
Il existe toutefois une très petite minorité de musulmans pratiquants parmi les enseignants. Pour autant qu’il soit possible d’extrapoler à partir de quelques cas, ces enseignants musulmans, en décalage avéré avec leurs collègues, semblent se reconnaître largement dans le néo-réformisme d’un Tariq Ramadan. Celui-ci développe l’idée de la pleine compatibilité entre les exigences de l’islam, interprété « à la lumière du contexte européen » 11 , et les valeurs et pratiques de la citoyenneté, notamment la laïcité. On peut à bon droit se sentir Français, être engagé dans la société française et vivre intégralement son islam 12 . Cette approche se fonde sur la distinction entre l’islam, parole de Dieu, éternelle (an-historique) et toujours au-delà de la saisie humaine, et l’interprétation de l’islam, qui, toujours relative à un espace-temps donné, requiert une élaboration spécifique 13 . Dans cette démarche, les systèmes de droits et devoirs qui définissent les régimes politiques et sociaux européens sont traités comme une réalité qui doit recevoir une lecture islamique. Il y a nécessairement un accès islamique à la valeur de laïcité, par exemple, ou à celle de l’égalité homme-femme. Ce n’est pas une question d’opportunisme mais un principe théologique, - ce point crucial est très peu perçu dans l’opinion majoritaire en France.
Si l’accord est général parmi les leaders musulmans européens sur la nécessité d’une lecture islamique de la société moderne, y compris du droit moderne, le consensus n’est pas établi sur le contenu prescriptif de cette lecture, on le sait. Le port du foulard par les filles, qui n’est pas proscrit légalement dans l’école, est-il recommandé, permis, ou déconseillé d’un point de vue islamique ? Les avis des juristes islamiques divergent 14 .
Une lecture néo-réformiste de l’islam se répand en France parmi les musulmans éduqués, notamment les professeurs, les lycéens et les étudiants, au détriment des lectures traditionalistes 15 et contre toute version de l’islamisme 16 . Et les divergences persistantes entre juristes islamiques, loin d’être rédhibitoires, augmentent la marge de décision personnelle du croyant et renforcent sa conviction d’être libre en tant que musulman. Or, parmi les autres enseignants et chez les responsables du système, comme dans la majeure partie de la population française, la revendication d’une compatibilité entre affirmation islamique et laïcité passe la plupart du temps pour une argutie fallacieuse.

Laïcité : Ligne conservatrice, et prudence dans la mise en oeuvre
Le temps est loin où l’Education nationale était à la pointe de l’élaboration du sens politique de la laïcité dans le pays. Pourtant, dernièrement, c’est encore l’Ecole qui fut à l’origine du nouvel effort d’interprétation de la laïcité : c’est la saisine du Conseil d’Etat par le ministre de l’Education nationale en novembre 1989 qui amena la haute instance à expliciter le contenu normatif moderne de la laïcité. Reproche a été fait au Conseil d’Etat de n’avoir pas répondu sur le fond. En réalité, la réponse du Conseil d’Etat aux questions posées dessine une configuration de rôles scolaires cohérente et claire d’un point de vue philosophique. Mais elle prend à rebrousse-poil la philosophie de l’éducation de la majorité des enseignants ainsi que dans l’interprétation commune de la discipline, du haut en bas de l’institution, causant une « déchirure (...) profondément perturbatrice et traumatisante pour les personnels enseignants et administratifs concernés », selon les mots d’un recteur 17 .
La laïcité telle qu’explicitée par le Conseil d’Etat précise les positions respectives des élèves et des enseignants. Les élèves, souligne le juge, sont des sujets de droits. A ce titre, ils doivent voir reconnue leur liberté de conscience, laquelle « comporte pour eux le droit d’exprimer et de manifester leurs croyances religieuses à l’intérieur des établissements scolaires, dans le respect du pluralisme et de la liberté d’autrui, et sans qu’il soit porté atteinte aux activités d’enseignement, au contenu des programmes et à l’obligation d’assiduité » 18 , Les enseignants, quant à eux, sont neutres statutairement, l’exercice de leur liberté de conscience est réglementé. L’avis renverse donc la distribution routinière des obligations et des libertés parmi les acteurs du système : aux élèves l’ensemble le plus large de libertés, aux agents les obligations statutaires ; il applique la philosophie du service public au rapport enseignants/enseignés.
Cela ne revient pas à faire de la relation d’enseignement une relation de service banale, comme le dénoncent une partie des enseignants. En effet, derrière la reconnaissance des droits des élèves, en matière religieuse entre autres, c’est toute une vision de la socialisation éducative dans les établissements qui se profile. Au lieu de l’ordre coercitif auquel nous sommes habitués, fait d’interdits uniformes pour les élèves et les familles, l’avis privilégie un ordre éducatif de type réflexif, régulé par le dialogue entre enseignants et jeunes sujets de droits que sont les élèves. La circulaire ministérielle du 12 décembre 1989, atténue ces virtualités en précisant que le dialogue en cas de conflit sera mené « afin que, dans l’intérêt de l’élève et le souci du bon fonctionnement de l’école, il soit renoncé au port de ces signes », orientation qui ne se trouve pas dans l’avis du Conseil d’Etat et brouille sa cohérence.
Mais au total, l’avis du Conseil d’Etat et la circulaire Jospin qui le reprend pour l’essentiel ne sont pas des textes qui évacuent le débat au fond. Ils s’inspirent d’une philosophie de l’éducation de type « libéral » (au sens propre et classique du terme) : ils placent la laïcité de l’école dans la neutralité des enseignants et des programmes et dans l’encadrement bienveillant des libertés des élèves. Dans cette vision des enjeux éducatifs de la laïcité, les élèves sont à la limite autorisés à n’être pas « laïques » au sens moral du terme, à l’instar des citoyens du pays d’ailleurs. Ce à quoi ils ne peuvent se soustraire dans l’espace scolaire, c’est aux apprentissages prévus au programme, et, autant que nécessaire, à la réflexivité sur leurs affichages identitaires ou religieux afin de rechercher des « accommodements raisonnables » 19 . Il n’est pas difficile d’imaginer l’intérêt éducatif de cette réflexion sur la liberté de conscience et sur les limites pratiques de sa mise en œuvre à l’école.
Cette conception n’est pas contradictoire avec la philosophie politique de l’éducation qui prévalut au départ de la tradition républicaine. Les leaders républicains des débuts de la Troisième République utilisent souvent le mot « libéral pour caractériser le projet d’éducation de la République, et l’on trouve dans cette tradition une volonté bien affirmée de situer la laïcité dans la neutralité de l’école et l’encadrement bienveillant des élèves tels qu’ils sont. Durkheim s’est sans doute le plus avancé dans cette voie, dans son souci de fonder une philosophie politique et une philosophie politique de l’éducation qui soient sociologiquement valides (il fut à la fois professeur de sociologie et professeur de pédagogie, - alliance bien étrange aujourd’hui). Pour lui, « le devoir fondamental de l’Etat est d’appeler progressivement l’individu à l’existence morale » 20 . Cela n’implique nullement d’émanciper l’individu de ses liens communautaires. L’attachement aux groupes est une dimension essentielle de l’éducation morale 21 . Il s’agit d’abord d’attachement à la communauté nationale. Mais les groupes restreints d’appartenance des individus, dans leur diversité, ont aussi une valeur en matière de morale civique. Durkheim précise dans ses Leçons de sociologie qu’il existe une dialectique entre l’Etat et les groupes d’appartenance plus restreints, au point de vue de la morale civique.
Ce type de réflexion pourrait être repris et prolongé aujourd’hui dans l’Education nationale si l’on cherchait à mettre la doctrine au niveau du droit. Ce n’est pas le cas. Le ministère de l’Education nationale oppose désormais, à son échelon central, une véritable obstruction à l’égard de la réélaboration libérale de la laïcité. Il ne la relaie en rien. Une table ronde organisée au printemps 2003 pour la Commission des Affaires sociales de l’Assemblée nationale sur le thème « Ecole et laïcité aujourd’hui » a fait intervenir cinq « grands témoins ». Quatre (dont le chargé de mission ministériel) argumentent une position conservatrice en faisant comme si le droit n’existait pas. Le cinquième, un conseiller d’Etat, ne pouvait que dire le droit : il n’a pas cherché le débat. Les ministres, à l’ouverture et à la clôture, ont joué de l’esquive. Le peu d’objection à la position conservatrice est venu, ponctuellement, d’une personne dans la salle 22 .
Pour traiter les problèmes qui émergent sur le terrain, le ministère a mis en place un dispositif de médiation à deux niveaux (rectoral, national), coiffé par Hanifa Cherifi, médiatrice nationale depuis 1994 23 . L’orientation du dispositif est pragmatique et gestionnaire : le voile est préjudiciable à la fille qui le porte, à l’école comme dans la société, il convient de l’en persuader. Mais, reconnaît-on, l’exclusion scolaire n’est pas une bonne solution pour l’élève, la sanction peut en outre être invalidée par le tribunal, il faut donc éviter les décisions intempestives. Au total, c’est une stratégie de pression et d’usure qui prévaut, à l’écart du droit sinon à son encontre. De fait, les jugements de réintégration de jeunes filles exclues des établissements pour port du foulard sont rarement exécutés par les établissements.
Cette ligne faite de conservatisme et de prudence met plus ou moins tout le monde d’accord sur le terrain. De façon significative, les mouvements d’éducation nouvelle sont profondément clivés à ce propos, alors même que leurs philosophies accordent une place importante aux droits des jeunes et à la régulation par le dialogue. L’image négative de l’islam fait obstacle, mais aussi probablement (les deux ne sont pas sans lien) l’ethnicisation de l’identité française accentue-t-elle le rejet du fait arabo-musulman.

L’intégration : Conservatisme et prudence toujours
Islam, laïcité, intégration : ces questions ont toutes à voir avec « l’ethnicisation » de l’espace social français, décrite en sciences sociales depuis les années I990 24 . On désigne par là le fait que l’origine supposée des individus joue un rôle dans les interactions sociales, en induisant des imputations d’altérité , ou une saillance identitaire et des revendications d’identité 25 . La différenciation ethnique est inscrite dans les rapports de domination sociale. Ainsi, les « majoritaires » voient les « minoritaires » non seulement comme différents mais comme inférieurs, tandis qu’eux-mêmes se voient comme « normaux » 26 .
L’impact de l’ethnicité dans l’espace scolaire français est largement méconnu, ou dénié, mais il s’avère important. En particulier, plusieurs des maux principaux du collège apparaissent à l’analyse comme lui étant associés : notamment, le détournement de la carte scolaire et la fuite de certains établissements par les parents, les formes de ségrégation qui régissent la confection des divisions au sein des collèges dont le public est mixte, l’inégale exposition des élèves à la punition et le sentiment d’injustice qu’ils ressentent, ainsi que la souffrance professionnelle des enseignants. En fait, la campagne contre la visibilité de l’islam à l’école se déroule sur fond de « visibilité » Malgré eux des jeunes issus de l’immigration. On les voit, quoi qu’ils fassent : les catégories de la perception scolaire sont ethnicisées, - comme celles de la perception sociale en général, et comme les catégories de l’intervention publique, à commencer par la catég

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