L
190 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

L'école dans l'art

-

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus
190 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Description

L'école résonne dans l'art. Des artistes inventent des fictions sur l'école et posent des questions fondamentales concernant l'apprentissage, l'exclusion et la liberté. Pourquoi et comment l'artiste met-il en jeu cet univers écolier ? Quelles relations l'art entretient-il avec l'enseignement ? Nous verrons, à travers l'analyse d'oeuvres, comment l'artiste, en partant de représentations écolières, déplace les représentations artistiques et déconstruit son système de valeurs.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 octobre 2011
Nombre de lectures 75
EAN13 9782296469686
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

L’ÉCOLE DANS L’ART
Ouverture philosophique
Collection dirigée par Aline Caillet, Dominique Chateau ,
Jean-Marc Lachaud et Bruno Péquignot

Une collection d’ouvrages qui se propose d’accueillir des travaux originaux sans exclusive d’écoles ou de thématiques.
Il s’agit de favoriser la confrontation de recherches et des réflexions qu’elles soient le fait de philosophes "professionnels" ou non. On n’y confondra donc pas la philosophie avec une discipline académique ; elle est réputée être le fait de tous ceux qu’habite la passion de penser, qu’ils soient professeurs de philosophie, spécialistes des sciences humaines, sociales ou naturelles, ou… polisseurs de verres de lunettes astronomiques.

Dernières parutions

Blaise ORIET, Héraclite ou la philosophie, 2011.
Roberto MIGUELEZ, Rationalisation et moralité , 2011.
Stéphane LLERES, La philosophie transcendantale de Gille s Deleuze , 2011.
Joël BALAZUT, Art, tragédie et vérité , 2011.
Marie-Françoise BURESI-COLLARD, Pasolini : le corps in - carne, A propos de Pétrole, 2011.
Cyrille CAHEN, Appartenance et liberté , 2011.
Marie-Françoise MARTIN, La problématique du mal dans un e philosophie de l’existence , 2011.
Paul DUBOUCHET, Thomas d’Aquin, droit, politique et métaphysique. Une critique de la science et de la philosophie , 2011.
Henri DE MONVALLIER, Le musée imaginaire de Hegel et Malraux , 2011.
Daniel ARNAUD, La République a-t-elle encore un sens ? , 2011.
A. QUINTILIANO, Imagination, espace et temps , 2011.
A. QUINTILIANO, La perception , 2011.
Aimberê QUINTILIANO, Imagination, espace et temps , 2011.
Aimberê QUINTILIANO, La perception , 2011.
Hervé Bacquet, Béatrice Martin,
Sandrine Morsillo et Diane Watteau

L’ÉCOLE DANS L’ART

L’Harmattan
Direction : Sandrine Morsillo

© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-55525-9
EAN : 9782296555259
AVANT-PROPOS : L’ÉCOLE, UNE SOURCE D’INSPIRATION POUR L’ART
Et si l’école, la petite école, était une source d’inspiration pour l’art contemporain ? Cette réflexion nous a été soufflée par Jean Le Gac alors qu’il visitait le Musée de l’Education sis à Saint-Ouen-L’Aumône en vue du montage de l’exposition Faire école 1 .
L’école résonne dans l’art et ce, à travers l’utilisation d’outils scolaires, la mise en scène de postures pédagogiques, de fictions sur l’école et de questions fondamentales telles que l’apprentissage, la punition, l’exclusion et la liberté. Comment l’artiste « habite »-t-il l’école ? Pourquoi et comment joue-t-il avec cet univers écolier a priori opposé au monde artistique ? C’est à partir de ces questions que nous avons analysé les œuvres et les démarches artistiques qui suivent. Nous verrons également comment l’artiste en partant de représentations écolières va une nouvelle fois déplacer les représentations artistiques et déconstruire le système de valeurs qui s’y rattache.
Pour certains artistes, revenir à l’école serait un moyen pour mieux s’en affranchir et même une manière de « s’autoriser » comme artiste ; pour d’autres, ce serait un prétexte pour mettre en question la société, ses règles ainsi que l’art lui-même. Enfin, on le constate, si « l’art moderne est pédagogique » parce que décomposant « son propre mode de réalisation » 2 , les souvenirs scolaires permettraient aussi à l’artiste de se laisser aller à une certaine enfance de la vision. Tableaux noirs, ardoises, cahiers, livres scolaires, personnages de professeur ou d’élève, postures écolières, copies punitives, jeux récréatifs et blagues de potaches… On n’en finirait pas, comme l’écrit Jean Le Gac, « d’énumérer toutes les régressions délicieusement perverses que l’art contemporain entre barboteuses, culottes courtes, certificat d’études en pantalon de golf, doit à l’école, cette ’haute école’ » ! 3
La présentation des démarches artistiques est organisée sous quatre chapitres : Outils scolaires, (Im)Postures écolières, Transmission en question, Fictions et utopies pédagogiques. Ce qui peut paraître arbitraire : il est évident que certaines démarches pourraient facilement glisser d’un intitulé à l’autre. Chaque thème en effet se nourrit des autres et s’y articule pour ouvrir en conclusion sur l’acte artistique comme enseignement.

- Outils scolaires

Lors de la première soirée donnée par la revue Littérature (1919) animée par Aragon, Breton et Soupault, Francis Picabia présenta à l’assistance, par l’intermédiaire de Breton, un tableau noir d’école sur lequel étaient griffonnées plusieurs inscriptions. Le tableau noir théâtralisait la présentation et affirmait alors la solennité de l’événement. D’ailleurs, la présence du tableau noir est récurrente dans l’art : Joseph Beuys démontre l’art comme enseignement au tableau lors de performances, tandis que Per Kirkeby pour réfléchir et « entrer en lui-même » illustre un cours à grands traits de couleurs sur des tableaux noirs montés sur chevalets au domaine de Kerguéhennec. 4
L’ardoise a également ses adeptes : Philippe Favier, Joël Kermarrec, Jean Lancri, Alberto Magnelli … Ces artistes l’ont utilisée entre brouillage du signe et brouillon du dessin tantôt pour puiser du côté du trait hésitant, du repentir, tantôt pour croiser les langages et entremêler les messages. Le cadre en bois peut en effet rappeler le cadre du tableau de peinture, clin d’œil au cadre doré, raffiné qui signale l’objet fin prêt à exposer. Parmi les supports scolaires, il en est un qui revient avec insistance, c’est le cahier d’écolier. Il est à la fois un espace de recherches et de confidences dans l’art, depuis le célèbre Cahier appartenant à Picasso et les non moins célèbres cahiers d’Antonin Artaud qui localisent sa douleur, son corps et sa voix. Si traditionnellement, le cahier renvoie à l’apprentissage, au « bien écrire » et en écho au « métier », il ouvre, à l’opposé, aux dérives en tous genres. Ainsi, Didier Trenet calibre-t-il ses dessins dans le quadrillage de la page du cahier d’écolier pour mieux laisser prendre de l’élan à la ligne, hors du cahier et hors papier. Quant à l’écriture manuscrite, elle s’échappe du papier quadrillé pour s’imposer sur plusieurs supports. René Magritte utilise les pleins et les déliés à l’huile sur toile pour démontrer que la représentation du réel n’est ni ce que l’on voit, ni ce que l’on croit tandis que Ben s’applique à arrondir les lettres pour se permettre, sur tous les supports possibles, de « tout dire » et tout signer.

- (Im)Postures écolières

Retrouver les sentiments de l’écolier en se remettant dans la situation d’apprentissage ou dans celle de l’enfant puni est une façon de retrouver la blessure réfractaire à la cicatrisation. C’est aussi éprouver le sentiment d’autrefois face à la sanction punitive pour exacerber ce qui relie l’enfance à l’âge adulte. Ainsi, les artistes régressent-ils et se remettent-ils dans des situations scolaires : John Baldessari empruntant la forme de punitions infligées aux enfants inattentifs remplit une feuille avec ce précepte « je ne ferai plus jamais de l’art ennuyeux » ; Isabelle Lévénez répète ses pénitences sur différents supports ; tandis qu’Hanne Darboven, dans un souci d’ordre, aligne des chiffres sur des pages arrachées. Martin Kippenberger se montre « au coin » et, dans cette position de l’écolier puni, se met à l’écart du monde de l’art. Peut-être est-ce une façon de montrer la puissance de la désobéissance ? C’est en tout cas la posture qu’a adoptée Maurizio Catellan. Il se comporte en mauvais élève de l’art contemporain et joue des tours à son galeriste ou à ses collectionneurs. Quant à Christian Boltanski, s’il puise ses sujets et ses images dans les livres pour écoliers et se remet dans la peau de l’enfant dans la série Peintures d’histoire et d’événements dramatiques, c’est pour mieux nous renvoyer à une communauté de souvenirs et de pulsions.

- Transmission en question

La transmission ouvre parfois à des aventures pour le moins bizarres. Eric Duyckaerts devient Magister, entre savant fou et philosophe, lors de performances et tourne en dérision les conventions professorales tandis qu’Annette Messager joue à l’éducatrice pour oiseaux morts auxquels il faudrait apprendre à lire. Thomas Huber se montre pédagogue devant ses tableaux. Il les décrit, explique sa démarche pour mieux nous perdre dans une fiction. Lors de l’exposition La force de l’art, au Grand Palais en 2006, une salle de classe était recréée par Pierre Joseph. Appelée L’école de Stéphanie 5 , elle proposait chaque jour des « leçons » sur l’image, la représentation, le langage « dans un espace modélisé à partir des fonctions minimales d’une salle de classe ordinaire » 6 . Pourquoi convoquer l’école lorsque l’on parle d’art ? La docte parole du professeur permettrait-elle de justifier des postures artistiques parfois difficiles à comprendre ? Redonnerait-elle à l’art son aura perdue à force de « médiation culturelle » ?

- Fictions et utopies pédagogiques

Du côté des postures didactiques fictives, Gérard Gasiorowski alias le professeur Hammer distribue bons points et punitions aux élèves-artistes et dénonce ainsi tous les académismes, en particulier celui des avant-gardes. C’est en professeur de dessin que Jean Le Gac entre en scène dans l’art et c’est avec des dessins empruntés à ses élèves et des copies d’illustrations que commence pour le peintre, la « guérilla dans l’art ». Si le mot école renvoie ici à enseignement, il se décline aussi à travers l’enseignement d’un Maître (au sens d’initiateur et de modèle). Rappelons alors le « pédagogue » Joseph Beuys qui se mettait au tableau pour démontrer que « tout homme est artiste » tandis que pour Robert Filliou « enseigner et apprendre » étaient considérés comme des arts vivants. Si chez ces artistes l’enseignement est bien considéré comme acte artistique, d’autres affirmeront que l’enseignement et l’art sont liés par la transmission. Faut-il rappeler à cet égard la création d’écoles par des artistes tels le Bauhaus et le Black Moutain College ?

Partir des artistes et de leurs démarches
Nous avons choisi de partir des artistes pour analyser leurs démarches, les œuvres. Si cette présentation, passant d’un artiste à l’autre, peut sembler fragmentaire, c’est pour mieux affirmer qu’aborder l’école dans l’art ce n’est pas faire partie d’une « école » au sens artistique du terme, comme mouvement. Ainsi, bien que réunies sous quatre intitulés, les démarches artistiques sont traitées dans toute leur singularité, indépendamment les unes des autres Au lecteur de rapprocher les œuvres et d’y établir des correspondances. L’on peut distinguer, en allant d’une œuvre à l’autre ou d’une pratique à l’autre, que les intérêts à convoquer l’univers scolaire dépassent bien évidemment toujours la nostalgie. Lorsque les artistes « retournent à l’école », s’ils insistent sur les règles et l’autorité, le classement et les programmes, c’est pour mieux mettre en question l’école dans un parallèle grinçant entre système scolaire et système artistique, systèmes censément fonctionner à l’inverse. Aussi faut-il ouvrir l’œil en replongeant avec l’artiste dans notre mémoire écolière et comprendre qu’ici cela se joue à double détente. Du souvenir scolaire qui permettrait à l’artiste de retrouver « une enfance de la vision, une circonstance active et recouverte dans le visible » 7 pour dénouer les images obsédantes ou du trait écolier appliqué qui renverrait au métier, résonne aussi une posture critique, parfois cynique, qui comme l’écho, reprend, déforme et se déplace dans l’espace et dans le temps nous imposant la réflexion.
Enfin, à l’heure où l’école est fragilisée par les réformes successives des politiques, réformes plus souvent liées au souci d’économie qu’à une véritable volonté de progrès, tournonsnous vers ces artistes qui nous démontrent avec force conviction que l’école mérite une attention redoublée.
Sandrine Morsillo
1 Faire école catalogue d’exposition, Jean Le Gac et Sandrine Morsillo au Musée départemental de l’Éducation de Saint-Ouen-l’Aumône du 19 mai au 31 décembre 2001. Lire à ce propos l’article : S. Morsillo, « Petits arrangements écoliers dans l’art » in revue Art & Thérapie, n° 80/81, décembre 2002.
2 Catherine Millet, « L’art moderne est pédagogique » in Arts plastiques : recherches et formation, Paris, Publications de la Sorbonne, 1995, p. 34.
3 Jean Le Gac, Faire école, catalogue d’exposition, St-Ouen-l’Aumône, Musée de l’Education, 2001.
4 Synaxis, exposition en 1994 au domaine de Kerguéhennec. « Effacer et recommencer pour essayer de rendre plus clair », Per Kikerby in Domaine, Gand, Les éditions de La Chambre, 1995, s.p.
5 Commissariat d’exposition Stéphanie Moisdon, La force de l’art, Numéro spécial Beaux-arts magazine, 2006, p. 57/58. « L’école de Stéphanie est un espace de projection, de travail, de transmission et de mutualisation des savoirs. Une petite école temporaire où les questions d’image, de représentation et de langage circulent librement. Un lieu émancipé des règles et de l’autorité, des classements et des disciplines, qui fonctionne hors programme et sans manuel. […] 42 « maîtres » et « maîtresses » […] enseignent, le temps d’une classe, une leçon de choses, une leçon de mots. »
6 L’école de Stéphanie, op.cit.
7 Jean-François Lyotard, Que Peindre ? Paris, La Différence, 1987, p. 55.
PARTIE 1 : OUTILS SCOLAIRES
Antonin Artaud , Les cahiers d’Artaud le Mômo
Hicham Benohoud , Mises en scène éphémères dans une salle de classe à Marrakech
Jennifer Blazina , Amplificatio
Noël Dolla , Le tableau est aussi là où on ne l’attend pas
Philippe Favier , L’univers scolaire (entre autres) revisité par un gaucher espiègle
Philippe Gronon , Le tableau effacé
Pierre Joseph , Les images en réanimation
René Magritte , L’instituteur invisible dans le tableau de Magritte
Gabriel Orozco , Le tableau noir, un espace de communication
Joël Paubel , Habiter le tableau
Didier Trenet , Dessins candides

Antonin ARTAUD
Les cahiers d’Artaud le Mômo
En 1945 Antonin Artaud indique, dans une lettre adressée à Jean Paulhan, qu’il est arrivé à quelque chose de spécial qu’il nomme « dessins écrits ». Les phrases sont « encartées » dans les formes, dans l’indissociabilité des tracés. Jean Dubuffet, auquel Artaud a montré ces grands dessins en les accompagnant verbalement, l’encourage à créer des commentaires écrits. Juste après la réalisation des premiers grands dessins, commence donc la rédaction des cahiers qui remplaceront les feuillets épars. Les cahiers deviennent ainsi le lieu privilégié des expériences. « Comme s’il avait fallu d’abord passer par cette forme d’écriture dessinée, écriture idéographique, pour que la main se réhabituât à cette fonction majeure, qui avait été la sienne bien avant l’internement […] ». 8 Le cahier n°1 a un format « bloc sténo ». Les suivants sont des cahiers d’écoliers. Artaud laissera 406 cahiers, remplis à Rodez et Ivry entre 1945 et 1948. Du vivant de l’auteur, certains cahiers ont été exposés, lus pendant les conférences, dictés ou dactylographiés pour être édités. Ils ont aussi servi à puiser les dessins pour illustrer les livres. Pour l’un des grands dessins hors cahier, La Machine de l’être ou Dessin à regarder de traviole 9 , Artaud a donc écrit un commentaire dans le cahier n° 52. « Ce dessin est une tentative grave pour donner la vie et l’existence à ce qui jusqu’à aujourd’hui n’a jamais été reçu dans l’art, le gâchage du subjectile, la maladresse piteuse des formes qui s’effondrent autour d’une idée après avoir combien d’éternités ahané pour la rejoindre. La page est salie et manquée, le papier froissé, les personnages dessinés par la conscience d’un enfant ». 10 La réappropriation du geste, par les dessins écrits et les cahiers d’écolier, est-elle aussi une régression ? Artaud le Mômo dessine mal, il malmène le papier. Mais, toujours en 1946, il écrit aussi « ja na pas / papa-mama ». C’est en fait la généalogie sexuée qu’il rejette, ce qu’il appelle exécration du père-mère. Lui-même est son père et sa mère, né par et dans les dessins écrits, dans les textes et à travers le papier. Papier qui n’est plus un simple support et qu’Artaud nomme subjectile 11 . Impossible pour lui de se laisser faire sous l’autorité d’un support neutre. Il lui faut combattre la pratique du dessin académique, le respect (on ne gâche pas, surtout dans les périodes de guerre) et la norme. Le papier porte en lui la tradition et l’idée d’apprentissage et ce d’autant plus quand il est un cahier d’écolier, quadrillé, à carreaux. Artaud va d’ailleurs rebaptiser ce support (moyen de transport) : subjectile. Utilisé trois fois dans les textes entre 1932 et 1947, le mot subjectile désigne tantôt le lieu d’une représentation qui peut « trahir », tantôt une paroi qui résiste, ou bien un être qui ne se plaint même pas. Une sorte de chirurgie est aussi à l’œuvre, par les figures inscrites, « à tailler, gratter, limer, coudre, découdre ». 12 Le papier d’écolier avait d’ailleurs été le théâtre, dès 1939, des Sorts. Sur ces pages volantes, détachées d’un cahier, entre les brûlures du papier, les tracés à l’encre violette et au crayon de couleur, impossible de distinguer support et formes. Les Sorts permettaient à Artaud le magicien, de condamner le monde physique, l’équilibre, la mesure. Ses « premiers gris-gris », répulsifs pour les ennemis ou avertissements (Sort à Hitler), sont dans la lignée des objectifs énoncés pour le « Théâtre de la Cruauté ». Repensant le théâtre dès 1920, comme un moyen de lier les mots au mouvement physique, revenir « aux sources respiratoires, plastiques, actives du langage », Artaud précise que le mot «cruauté» désigne un acte de vie. Le corps, celui d’un état pré-natal, est partout convoqué. L’acte pictographique mixe glossolalies, taches (comme des sécrétions), vertèbres, signes (échos du séjour chez les Indiens tarahamuras), machine-souffle. Dans la construction inachevée d’un « corps sans organe » 13 : chair-nerf, cri-souffle, ondes des forces. De fonctionnel, pré-organisé, domestiqué, il devient sensation. Les coups de marteau avec lesquels Artaud « essayait » ses textes, sont d’ailleurs visibles par des écorchures dans le cahier n° 396, de 1948. Les martèlements ne sont plus cantonnés au billot ou à la tête de lit. Ce cahier portait un dernier projet, 50 dessins pour assassiner la magie. L’assassinat n’annonçait pas une disparition de la magie, il relève du sacrifice. Il s’agissait plutôt de bombarder la magie sous le nez du spectateur, sans s’économiser. Peu de temps avant sa mort, Artaud a recouvert certaines pages de cahiers avec des lignes de bâtons devenant (au bout de deux pages) des lettres. Artaud s’en expliquait en disant que, d’une part ces alignements répondaient à un besoin purement physique de sa main et que, d’autre part, il avait tout écrit. 14 Les 406 cahiers ne sont pas le support d’un brouillon, mais le lieu d’une immédiateté du trait, dessin et écriture, que l’on peut transporter partout.
Béatrice Martin
Hicham BENOHOUD
Mises en scène éphémères dans une salle de classe à Marrakech
L’impression de simplicité qui caractérise au premier abord les photographies réalisées par Hicham Benohoud tient certainement à une absence de luxe immédiatement perceptible. La prise de vue s’effectue dans une salle de classe du collège de Marrakech où Hicham Benohoud enseigne l’art. Cette salle est dépouillée, avec un mobilier qui paraît ancien. Aucune affiche, pas de productions d’élèves qui rappelleraient que nous sommes dans une salle d’étude artistique. On aperçoit parfois le plafond qui s’écaille ou des graffiti. Mais il ne s’agit pas de photographies scolaires ou documentaires. Ce sont des mises en scène des élèves, sortes de tableaux vivants qui semblent émergées de la situation du cours. Les matériaux participant à la mise en scène sont banals : papier, ficelle, tissu, fil de fer. Ils viennent de la réserve de la classe ou de la cour de récréation et sont utilisés comme accessoires. Pendant que les élèves dessinent, l’enseignant appelle certains d’entre eux pour le temps de la photo. La ficelle déroulée dans la salle, le fil de fer mis en volume, la feuille de papier évidée, le ruban adhésif tendu, le rideau, le morceau de plastique installé sur un élève deviennent alors voile ou emballage, fond dérisoire, cage légère, fenêtre, cadre, cache ou chemin qui bute sur le mur du fond. Les abat-jour suspendus dans la salle de classe sont à la fois sources de lumière et supports d’accrochage pour les matériaux utilisés. Sérieux, immobiles adoptant une expression neutre, ce sont les corps des élèves qui donnent poids et sens à ces accessoires. Les mises en scène-sculptures dans lesquelles les élèves sont intégrés constituent un rituel de quelques secondes que l’enseignant met en place depuis plus de sept ans. La brièveté des interventions est décelable à l’aspect éphémère de l’installation : les matériaux sont tenus par des élèves le temps de la prise de vue ou bien juste maintenus provisoirement. Hicham Benohoud explique que ces photos intriguent les élèves et qu’ils sont motivés par ces attitudes « déplacées » qu’il leur demande de prendre : debout sur une chaise ou une table, couchés, partiellement emballés. Les tirages en noir et blanc mettent en évidence, par les effets contrastés, les éléments importants de ces mises en scène, le regard ne se perd pas dans les détails colorés.
« À travers les photos, je ne cherche pas d’effets plastiques particulier, j’essaie simplement d’exprimer le lourd et vague malaise social, politique et religieux que mes élèves et moi, ressentons fortement. » 15 Mais il ne s’agit pas d’une pratique simplement illustrative. En effet, plusieurs caractéristiques l’inscrivent dans des courants artistiques qui ont permis de redéfinir la photographie autrement que par une histoire liée au médium seul et de parler de « photographie plasticienne ». 16 Les mises en scène orchestrées montrent également l’envers du décor, mettant ainsi à distance les scènes présentées. Ainsi, le spectateur voit les élèves-modèles qui ont quitté leur place d’élève le temps d’une pose tandis que les autres sont restés assis à la leur. Les dessins esquissés par Hicham Benohoud au préalable dans son atelier permettent de régler la prise de vue. La récurrence des accessoires qui font obstacle au regard ou dirigent l’œil, le regard des « élèves modèles » dirigé vers l’objectif, sont autant d’exemples d’une conscience de l’acte photographique. Si la mise en scène est visible, l’ensemble des photographies pose de nombreuses questions. Que font les élèves pendant les cours ? Sont-ils des instruments, des figurants co-auteurs des scènes ? En quoi expriment-ils aussi le malaise social ? Ces photographies ne sont pas de simples documents et la salle de classe n’est pas un lieu neutre.
B.M.
Jennifer BLAZINA
Amplification

Recollection , installation, 2007. ©Blazina.
Dans le cadre de la foire Art/Basel Miami en janvier 2007, la galerie Marx Saunders de Chicago a présenté une installation de Jennifer Blazina intitulée Recollection. Dans une chambre d’hôtel, l’artiste avait disposé huit pupitres d’écoliers face à un tableau noir, le tableau du maître comme à l’époque de Jules Ferry. Le lieu était assez peu convivial, un éclairage violent lui donnait des airs d’un décor de film d’Hitchcock et des ombres inquiétantes se profilaient sur les murs. Une tension très forte y était perceptible bien que ces objets eussent des allures de jouets géants en résine d’un blanc industriel. Dichotomie entre des mondes de l’ancienne école et ce mobilier d’un style ambigu, le tout dans une atmosphère pesante. Objet ludique que je situerais entre le pupitre d’écolier et un caisson lumineux d’un laboratoire de radiologie. Ce mobilier n’était d’ailleurs pas montré en tant que tel mais comme un présentoir d’images. La salle de classe nous apparaissait comme une mise en scène parodique où derrière des images un peu convenues, se révélait progressivement un monde familier à la fois issu du passé et lui tournant le dos. Les effets de sens de ce dispositif peuvent être comparés aux conceptions de Jennifer Blazina concernant l’enseignement qu’elle dispense à l’université de Drexel. En tant qu’enseignante en art, elle propose à ses étudiants de constituer un porte-folio qui a pour fonction de communiquer le plus visiblement possible le sens de leur démarche. Le terme « recollection » prend donc ici un sens spécifique si l’on prend en compte l’importance que donne Jennifer Blazina aux notions de mémoire et de communication au sein de son enseignement. Ses priorités pédagogiques mettent l’accent sur un certain type d’exigences : celles de donner à voir sa démarche personnelle en intégrant les paramètres du monde de l’art et plus généralement ceux du monde du travail par l’utilisation d’outils de communication visuelle. La restitution du sens au sein de cette démarche devient alors quasiment la démarche elle-même. Les méthodes proposées aux étudiants sont donc réinvesties dans cette pseudo-salle de classe : Recollection signifie « rejouer la collection », ou plus précisément « rejouer le donner à voir de l’artiste ». La parodie réalisée ici est un écho à cette incitation à construire son image, une démarche dans la démarche elle-même. Avant d’être une parodie de l’école, cette salle de classe est donc une mise en abyme de l’enseignement de Jennifer Blazina qui joue de cet effet d’amplification. Dans cette galerie de portraits, on ne trouve aucun indice qui concernerait la dimension humaine des visages ou la notion de travail, cette salle de classe est aseptisée, les pupitres sont des tables lumineuses inutilisables qui créent un dispositif/image, un curieux vis-à-vis, celui de l’élève avec lui-même, ou plutôt un vis-à-vis avec des images d’un élève d’un autre temps. Nous sommes donc immergés dans un monde paradoxal, celui des vrais/faux souvenirs, et plus généralement celui des images anonymes et des images qui manifestent la présence d’un passé imaginaire.
Ces portraits d’instituteurs et d’élèves prenant la pose pour la photo de classe annuelle n’ont pas réellement valeur de mémoire, ils n’en sont que la caricature sans affect, ils en sont une trace désincarnée, une pseudo-familiarité, un pseudo-lien à l’histoire, une image fossilisée de l’école. Leur mutisme produit une forme d’empêchement et un repli de l’école sur elle-même, ces images montées sous cette lumière aveuglante nous plongent dans un monde aphone. Recollection n’est pas un redoublement de la mémoire mais une collection muette et qui neutralise le sujet : ces figures et leur principe de monstration sont fantomatiques, l’école ne serait que le simulacre d’elle-même, les tables et le tableau du maître ne seraient que des instruments plutôt stériles et réfrigérants, et ces visages indifféremment tristes ou joyeux une manière d’orienter le sens de cette collection vers une amplification de l’amnésie.
Hervé Bacquet
Noël DOLLA
Le tableau est aussi là où on ne l’attend pas
Noël Dolla est considéré comme l’un des artistes qui mettent en question le tableau traditionnel, en particulier par ce qui le « tient » : le support et le châssis. Mais sa pratique déborde largement ce postulat de départ. Si le principe d’économie formelle semblait être le dénominateur commun des œuvres réalisées par les artistes de Supports-Surfaces, courant de l’abstraction qui démarre en France dans les années soixante, les productions de Noël Dolla ont très vite multiplié les procédés (teinture, impression d’un motif, peinture avec réserve) et les supports. Tissus divers, mais aussi serpillières, torchons (dont certains issus de son trousseau de mariage), mouchoirs, draps, tentes d’indien pour enfants, entraient dans des présentations utilisant le séchoir ou la corde à linge. Teints ou imprimés, comme échappés du mur ou du châssis, ils semblaient interroger un espace en avant du tableau.
Du tableau au tableau d’école
La tarlatane, matériau a priori non artistique, est justement intéressant pour sortir la peinture du tableau. Pour la série des Tarlatanes (1970-1971) certains rouleaux de tissu, trempés dans la couleur ou imprimés au ripolin, descendent du mur. Mais Noël Dolla peut aussi les suspendre en hauteur comme des guirlandes (VIIe Biennale de Paris, 1971). Dans Tableau d’école (1996), la tarlatane va devenir lignes de dessin. Fixée sur le tableau noir d’école, elle dessine quelques motifs récurrents comme un tracé réalisé d’un trait, sans lever le crayon. Par la suite, Noël Dolla réalise avec ce même principe des installations 17 . Fixé et dessinant sur le tableau noir, le rouleau de tarlatane traverse ensuite l’espace. Sur le mur d’en face, il dessine à nouveau des formes. Le spectateur se retrouve ainsi au milieu du réseau de lignes, entre les dessins qui échappent à la vision frontale. L’installation l’oblige à se placer de biais « par rapport à ce que l’on a devant soi, de biais physiquement pour voir la pièce en se déplaçant à la fois devant, mais aussi en se déplaçant dans l’ensemble de mon 18 œuvre. »
Petite maison, étoile...
Certains motifs dessinés en tarlatane de ces Tableaux d’école, par exemple la maison et l’étoile, sont des variantes de signes répétés dans les Carnets de voyage que Noël Dolla réalise depuis plusieurs années. Dans ces carnets, huit signes quasi hiéroglyphiques (avion, petite maison, femme, poisson, sexe, nuage, Noël Dolla qui fait comme une montagne, étoile et V de l’oiseau dans le ciel) se répètent page après page. Mais cette répétition des signes se fait avec les deux mains, dans un double objectif : intégrer la perte de maîtrise du geste et renouveler l’abstraction en assumant des figures symboliques. Si ce principe de répétition du même motif était déjà établi dans les années soixante, il s’ouvre ici à la possibilité d’amorces narratives.
Vers l’œuvre plurielle
Créée en 1988, E.L.A.N. est une association fictive composée d’artistes de diverses nationalités : Allen Dool, Aldo Öllen, Della Nolo, O. Del Lano, Li-Pafoal et Lona Odell. Noël Dolla invente leurs noms par anagramme, ils incarnent les personnages d’un système complet de production et de diffusion de l’art 19 . Avec ces figures d’artistes (des sculpteurs, des peintres et un photographe chroniqueur du groupe), la factory fictive de Noël Dolla est un moyen d’insister sur la nécessité d’une « œuvre plurielle ». Si le travail du peintre est une véritable recherche, il lui semble éthiquement impossible de limiter les procédés et les matériaux. La pratique s’appuie sur des savoirs complémentaires, sans craindre la dissonance et l’écart. Noël Dolla n’hésite pas à débarbouiller la peinture 20 avec un gant de crin, à fabriquer des leurres picturaux en dessinant des hameçons et des plumes plus vrais que nature. Impossible, avec ces œuvres, de déterminer « un style » Noël Dolla reconnaissable par des signes stables (touche, forme, etc.). Interroger la peinture ne nécessite pas forcément de la cantonner hors la vie. Vouloir sortir la peinture du dogmatisme autorise à faire revenir sur la scène de l’art des mots et objets familiers, voire triviaux, ou issus de l’enfance et de l’école.
B.M.
Philippe FAVIER
L’univers scolaire (entre autres) revisité par un gaucher espiègle
« Serial painter et graveur » 21 , tel qu’il se définit lui-même, Philippe Favier est stimulé par la série. Cette accumulation amorce le travail. Ces objets concrets qu’il trouve par lots (ardoises, boîtes de conserve, cols de corsage, cartes de visite, partitions manuscrites, etc.) sont déjà, à l’état brut, des supports qui se lisent (se racontent). Ils sont souvent porteurs d’écritures qui apportent un lot de « pré-sens ». Pour les ardoises des lignes de fêlures, rayures, zones d’usure, inscriptions, une couleur sombre et un cadre. En 1993, Philippe Favier réalise la série Pentimento. Sur des ardoises d’écoliers récupérées, il intervient par collage et gravure dans l’épaisseur du support minéral. Le titre en italien, Pentimento, « repentir » en français, indique à l’origine un remaniement réalisé par l’artiste pendant l’exécution. Ce titre positionne aussi la série d’ardoises entre deux mondes, celui de l’école et celui de l’art dans un glissement que Philippe Favier nomme aussi « pied de nez » ou « prolongement de l’objet ». Cette idée de prolongement, à entendre comme prise en compte de ce qui est donné (autre), va d’ailleurs s’actualiser par un travail à quatre mains avec Jean-Michel Alberola, pour une cinquantaine d’ardoises de la série. Philippe Favier revendique une discrétion liée à la taille des supports (ardoise, fragment de verre, boîte de sardines etc.) et des figures. La plupart de ses travaux, y compris sur de grands supports, se regardent à une distance qui serait celle de la lecture face au livre. Le public est ainsi obligé à un rapport solitaire face aux œuvres. Philippe Favier constate d’ailleurs un penchant du spectateur pour ce qu’il appelle le « gullivérisme ». Sur les ardoises, des fragments de papier prédécoupés sont collés. Quelques-uns sont des maisons ou petites architectures. Bleus, jaunes, rouges, gris, verts ou blancs, parfois semi-opaques ou ressemblant à de minuscules pansements, ils ont la plupart du temps des formes géométriques. Certains ont à peine deux millimètres de large. Leur organisation varie pour chaque ardoise. Sur la couleur sombre, des espaces infinis se construisent, comme vus frontalement ou en plongée : désert, mur, plan, ciel, océan avec îles, cité ? Dans les juxtapositions, des sortes de machines, vaisseaux, damiers, échafaudages en équilibre apparaissent. Se définissant comme dessinateur, plutôt que peintre, Philippe Favier indique que la pratique du collage permet, dans une posture d’humilité, de faire des emprunts à d’autres artistes. Avec les collages, d’autres signes coexistent, gravés dans l’ardoise. Quelques flèches, lignes de mesure, chiffres amènent certains dessins vers des dimensions techniques, topographiques ou cartographiques. Une tendance à la symétrie accentue encore l’aspect scientifique. Mais le dessin prend aussi en charge les fractures, impacts et rayures des vieilles ardoises qui deviennent des chemins, nuées, trajets, etc. Le spectateur se trouve tantôt devant un tableau abstrait, tantôt devant le plan d’un architecteastronome, ou bien face à un paysage (terrestre ou céleste). Des mots sont aussi gravés : Hockey, Lola l’œil, L’Écho. L’Eau. L’Air, Matinées, Noces mitoyennes, P. Favier (et la date), Ainsi soit, etc. Ils précisent quelquefois l’espace ou le lieu, mais renforcent plutôt un ésotérisme revendiqué. Quand ils ont une fonction de titre, les jeux de mots et homophonies font encore basculer le sens, « pour clouer le bec aux images ». L’agencement général, quasi-symétrique, montre aussi ses bords. Le cadre en bois de l’ardoise d’écolier encadre des espaces infinis au milieu desquels il se passe quelque chose. C’est vers le centre que tout peut arriver, il suffit de s’approcher et d’explorer l’espace. Le « retour » d’un long voyage, mené pendant 17 mois et commencé le 1 er février 2004, a été présenté, le 17 juin 2005, au Musée d’art contemporain de Lyon. Pour cette aventure intitulée Géographie à l’usage des gauchers 22 (remarquons au passage cette allusion aux gauchers, longtemps stigmatisés par l’institution scolaire), le chef d’expédition, Philippe Favier, a conçu un « yacht de terre », dans une cache de 11 mètres sur 4 aménagée pour l’occasion entre deux murs du musée. Les étapes du voyage étaient relatées une fois par mois dans la presse nationale. Pour l’accompagner, trois personnes ont échangé à distance avec le « grand explorateur emmuré » : Jean-Michel Alberola pour une partie de ping-pong plastique, ainsi que deux correspondants, l’écrivain Éric Holder et l’historien d’art Éric Darragon. Mais il a aussi « embarqué » quelques 1400 personnes, invitées pour des escales à participer à un rallye, répondre à des questionnaires ou à des sortes d’interrogations écrites. Il leur était demandé de coter le plan du « yacht de terre », de reproduire et légender une carte incomplète selon leur fantaisie, répondre à des questionnaires. Des formulations telles que « Déchirez cette page en créant une île », « Inventez le début de cette phrase : … c’est pour cela qu’on aime les libellules », ne sont pas sans rappeler certaines formulations d’exercices scolaires. Élaborer une Géographie à l’usage des gauchers est une manière d’inscrire la démarche artistique dans une fiction, un réel caché dans le musée. Un mode se construit, inachevé ou provisoirement interrompu : l’artiste a promis aux passagers d’autres étapes. Les univers créés sur les ardoises sont à compléter par le spectateur, piégé par leur fausse minutie. Les hommages à l’enfance, dans l’idée des identités en construction, ne sont pas nostalgiques. Ils permettent d’associer espièglerie et acte créateur.
B.M.
Philippe GRONON
Le tableau effacé

Tableau noir, école Henri Barbusse Malakoff, Photo argentique noir et blanc contrecollée sur alu, triptyque, 100 x 140 cm, 2002 ©Gronon.
Un tableau noir à battants, comme on en voit encore dans les écoles, est présenté « effacé ». En nous approchant, nous constatons que bien qu’ayant toutes les apparences d’un tableau à usage scolaire, il n’est en fait qu’une photographie. Il s’agit plus précisément, comme l’indique le cartel, d’une photographie du tableau de l’école élémentaire d’Issy-les-Moulineaux. Cette photographie en noir et blanc, faite à la chambre, tirée à l’échelle un, est détourée et contrecollée sur de l’aluminium. Sa taille, sa disposition par rapport au sol et au mur en font un double parfait de la réalité. Se prendrait-on au jeu de l’école, une craie à la main devant ce tableau ? Philippe Gronon photographie différents types de tableaux (tableaux de cotations boursières, écritoires) et également des châssis photographiques et radiographiques, des coffres-forts, des pierres lithographiques et des cuvettes de développement. La liste des modèles de Philippe Gronon souligne son intérêt pour tout ce qui touche les domaines tant de la mémoire que du savoir, de la pensée que de la recherche. Ces photographies nous troublent en se donnant à voir dans l’évidence de leurs sujets et la redondance photographique en étant au plus près du réel, leur confère un étrange mystère. Le tableau d’école a la particularité d’être une surface d’inscription. Effacé, il absorbe pourtant le regard par les traces laissées, il porte les marques des inscriptions passées que l’on tente de déchiffrer. Ici, des mots ont été écrits : « imaginaire, imagination, image » ; mais les signes d’usure et les traces d’effacement qui sont autant de signes de mémoire nous perdent dans le brouillage d’une présence de la disparition.
Les élèves ou les étudiants (dans la série des Tableaux cultes, les tableaux noirs de La Sorbonne, de Sciences Po ou des universités américaines) ne sont pas l’objet de son étude. Pourtant, comme le précise Philippe Gronon « les utilisateurs, les gens qui ont manipulé ces objets, sont aussi présents dans la photo sous la forme ténue de traces d’usure, de rayures, d’éraflures, de taches… Tout un index de l’usage dont on peut percevoir avec un peu d’attention l’écriture énigmatique » 23 . L’opération d’effacement rappelle le célèbre dessin de De Kooning véritablement effacé par Rauschenberg et simplement intitulé Erased De Kooning Drawing (1953). Dans cet effacement-là, Rauschenberg en effaçant faisait apparaître un autre dessin. Ici, si l’effacement laisse bien des traces, il abolit pourtant l’objet réel, c’est-à-dire le tableau même. En effet, n’y aurait-il pas une sorte d’« effacement photographique » dans ce rapport où le réel représenté « excède la réalité » 24 ? La rigueur du cadrage et la lumière soignée perturbent « notre vision cognitive », le sujet est alors absorbé par l’acte photographique. Philippe Gronon nous aveugle pour finalement révéler la représentation qu’il pointe par l’exacerbation de ses critères : lumière, cadrage, grain des valeurs, précision des lignes. Si l’effacement « fait disparaître », l’artiste joue pourtant sur la mise en lumière du phénomène d’apparition, « le sujet est complètement absorbé par le photographique jusqu’à faire rendre à l’un ce qui fonde l’autre, à savoir cet écart proprement impensable -qui caractérise la “ prise de vue ” » 25 .
Ainsi circule-t-on de l’aveuglement à la révélation et de l’instantané à sa fixation. Enfin, constatons que ce tableau ne peut pas être un trompe-l’œil. En y regardant de plus près on s’aperçoit que les deux volets sont présentés espacés de la partie principale du tableau (et non reliés pour se rabattre l’un sur l’autre comme dans la réalité) et que le tableau dans son ensemble ne s’intègre pas dans un environnement réel ce qui le situerait plutôt comme « objet réel re-présenté ». D’ailleurs, on pourrait émettre l’hypothèse que Philippe Grognon se pose en pédagogue devant le tableau noir, il nous donne une leçon d’observation du trop de réalité perçue. La leçon aurait pour objectif de nous mettre en garde devant la représentation mimétique. Et, l’on pourrait d’ailleurs ajouter avec Louis Marin que « la représentation n’a pas pour but de faire croire et de tromper » 26 mais d’apprendre au spectateur à réfléchir sur sa position de sujet-regardeur dans le monde.
S.M.
PIERRE JOSEPH
Les images en réanimation

Pierre Joseph au tableau lors de L’école de Stéphanie, La force de l’art, Grand Palais, Paris, 2006. ©Pierre Joseph.
Pierre Joseph badine avec tous les savoirs. Les postures d’autorité de tout ordre : touchées à vif ! Ses Personnages vivants nous ont bien fait rêver : un figurant réactivait un personnage légendaire ou historique (Superman, Blanche Neige mais également une lépreuse). Remettre en mouvement autrement les icônes permet à l’artiste d’invalider l’œuvre fixe, finie, et de lui redonner vie dans des mises en réseaux diverses. Rien n’est fixe avec Pierre Joseph.

  • Accueil Accueil
  • Univers Univers
  • Livres Livres
  • Livres audio Livres audio
  • Presse Presse
  • BD BD
  • Documents Documents