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JOURNALISTES ENSEIGNANTS

De
300 pages
Les médias font désormais partie intégrante de l'univers des élèves et développent un milieu technologique que l'école semble en peine d'intégrer. La faible pénétration des médias dans la " citadelle-école " met en lumière le décalage de plus en plus manifeste entre les réalités scolaires et celles - technologiques et virtuelles - d'un nouvel environnement qui affecte nos représentations de l'espace et du temps, nos modes de travail, nos relations, nos processus d'acquisition des savoirs - Une analyse qui légitime l'éducation aux médias.
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Journalistes-enseignants: Concurrence ou interaction?

Collection Communication et Civilisation dirigée par Nicolas Pelissier
Comité de lee/ure : Benoit d'Aiguillon, Agnès Chauveau, Pascal Lardellier, Arnaud Mercier, Olivier Arif on, Christine Barats, Philippe Bouquillion, Philippe Le Guern, Tristan MatlelaIt, Cécile Meadel, Pagès, Paul Rasse. Quinton

Alain Milon, Dominique Philippe

Design des couvertures:

La collection Communication et Civilisation, créée en septembre 1996, s'est donné un double objectif. D'une part, promouvoir des recherches originales menées sur l'information et la communication en France, en publiant notamment les travaux de jeunes chercheurs dont les découvertes gagnent à connaître une diffusion plus large, D'autre part, valoriser les études portant sur l'internationalisation de la communication et ses interactions avec les cultures locales. Information et communication sont ici envisagées dans leur acception la plus large, celle qui motive le statut d'interdiscipline des sciences qui les étudient. Que l'on se réfère à l'anthropologie, aux technosciences, à la philosophie ou à l'histoire, il s'agit de révéler la très grande diversité de l'approche communicationnelle des phénomènes humains. Cependant, ni l'information, ni la communication ne doivent être envisagées comme des objets autonomes et autosuffisants, Leur étude montre que toute société a besoin d'instances de médiation et qu'ils constituent des composantes à part entière du processus de civilisation, Or, à l'Ouest, à l'Est, au Nord et au Sud, ce processus admet des formes souvent spécifiques, parfois communes, mais toujours à découvrir, La collection "Communication et Civilisation" comporte deux séries spécialisées: "Communication et Technologie" et "Communication en
pratiques"

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Dernières parutions

Jacques LE BOHEC, Les mythes professionnels des journalistes, L'état des lieux en France, 2000. Dominique PAGÈS, Nicolas PÉLISSIER (eds), Territoires sous influence, 2000. Olivier LAOOT, Discours d'expert et démocratie, 2000. Magali Lemeunier, Transmettre ou communiquer, 2000. Pierre GABASTON et Bernard LECONTE (textes réunis par), Sports et Télévision, 2000. Florent PASQUIER, La vidéo numérique, 2000. Hélène ROMEYER, L 'impossible formation à la communication, 2000. @ L'Harmattan, 2000

ISBN: 2-7384-9775-6

Fabrice Barthélémy

Journalistes-enseignants: Concurrence ou interaction?

L'Harmattan 5-7, rue de "École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA H2Y IK9

L' Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

Mes plus sincères remerciements à M. le Professeur Louis Porcher, ainsi qu'aux journalistes, enseignants et amis qui ont contribué à ce travail.

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Sommaire

Introduction
Première partie: Culture de masse et culture scolaire ..... A. Médias : faits et effets
1. Définir des concepts clefs 2. D'un récepteur-réceptacle à un récepteur-acteur 3. Un capital de substitution B. ÉcolelMédias : des relations conflictuelles 1. Approche technologique et perspectives éducatives 2. Espacesffemps à l'école et dans les médias.. 3. Acquisition des connaissances et socialisation Conclusion ...

9
17

20
20 27 60 62 62 68 81 85

Deuxième partie: Représentations
A. Enquêtes: l'importance

croisées ......................

97 99 99 105 117 120 127 135 149 163 172 . 182

des représentations

1. Images et représentations 2. Enquêtes et entretiens 3. Collecte des données et analyse
B. Regards croisés....................................................................

1. Des images brouillées........................................................ 2. Vocation et esprit corporatiste ........................................... 3. L'influence des médias...................................................... 4. Notions de communication................................................ 5. Perspectives de coopération............................................... Conclusion

Troisième partie: Éduquer aux médias
A. Définir l'éducation aux médias 1. Quelle éducation, quels médias ? 2. Programmes d'éducation et filiations théoriques 3. La fonnation d'un citoyen critique B. L'éducation aux médias en France 1. Médias et pratiques scolaires 2. L'exemple du Clémi 3. Quelles pistes privilégier? Conclusion Conclusion générale Liste des Sigles Bibliographie sélective
'"

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197 198 207 216 221 227 240 252 271 281 293 295

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Introduction
La question des relations entre le monde médiatique et le système scolaire est posée depuis que Louis Porcher a développé le concept d'une « école parallèle» émis par Georges Friedmann en 19661. Or, les réticences à l'introduction des médias dans l'école2, que démontraient les analyses et conclusions de nombreux chercheurs il y a plus de trente ans, semblent toujours adaptées au contexte actuel. La défiance mutuelle ou l'indifférence réciproque des journalistes et des enseignants -acteurs dont les métiers laisseraient supposer un intérêt mutuel, voire une interactionparaît toujours d'actualité. L'école et les médias, qui rythment (quantitativement) la vie des enfants, constituent deux « environnements» dont la puissance respective n'est plus à démontrer, et forment pour l'élève des sources considérables de données, de savoirs. "Les connaissances, les valeurs [...] que le maître inculque à l'enfant par la parole, le tableau noir, la lecture, ne sont plus qu'un flot au milieu du flot d'informations, d'appels, de sollicitations pressantes [des médias]", constatait Georges Friedmann. A travers cette véritable école parallèle, l'enfant est confronté aux informations hétéroclites d'un univers d'adulte dont il était jusqu'ici tenu à l'écart. Ce rapprochement lexical ne saurait toutefois éclipser la

JOlUllalistes\enseignants : concurrence ou interaction?

véritable nature des liens qu'entretiennent l'école et les médias. Les rapports noués entre les institutions médiatique et scolaire se traduisent le plus souvent sur le mode du conflit. Une éducation qui suppose la distanciation s'oppose aussi à une participation médiatique « de tout l'être» 3. Des structures spatio-temporelles figées et rigides, propres à une linéarité gutenbergienne, font face à une explosion des frontières des réseaux et une gestion multiforme du temps. Les journalistes ne manquent pas l'occasion (ni d'occasions) de « tirer sur l'ambulance» : l'information médiatique privilégie davantage les dysfonctionnements d'un système à ses qualités attendues. Réciproquement, c'est en termes polémiques que l'on parle volontiers des médias dans les salles de profs. En la matière, les débats se cristallisent pr:..1cipalement sur la télévision qui, omnipotente, est perçue par beaucoup comme responsable de nombreux maux de notre société et des difficultés qu'ils peuvent rencontrer dans leurs classes; pour les enseignants cet outil participe d'un déclin culturel qu'il leur appartient d'endiguer. D'autres, à l'inverse, la considèrent comme un formidable vecteur d'enrichissement et/ou d'apprentissage4. Elle occupe donc, pour une bonne part, les réflexions de nombreux chercheurs, enseignants, parents, qui sont aussi des téléspectateurs. L'écran cathodique (couplé à un magnétoscope, une console vidéo ou un ordinateur) prend une place centrale dans les loisirs quotidiens des enfantsélèves, occupation tentaculaire de par la croissance de l'offre et l'attraction d'un outil qui ne nécessite, à priori, aucun apprentissage. L'allergie mutuelle qu'éprouvent les acteurs de ces systèmes est révélatrice du fossé qui les sépare, on assiste encore et toujours "à une sorte d'excommunication réciproque: la plupart des pédagogues jettent l'interdit sur les « œuvres» issus des moyens de communication de masse et se réfugient derrière un non possumus inspiré par on ne sait quelle orthodoxie pédagogique. Mais, quand les portes du temple commencent à s'entrouvrir, les tenants de la culture de masse refusent d'en franchir le seuil, hésitant devant ce qu'ils considèrent comme une sorte de baptême pédagogique."s Le constat de Michel Tardy demeure pertinent à l'heure actuelle, surtout en ce qui concerne les médias dominants. 10

Introduction

Reprenant une réflexion entamée vingt ans plus tôt, Louis Porcher s'interroge sur le degré de pénétration des médias à l'école, et constate qu'elle ne se fait toujours qu'à doses «homéopathiques ){ Dans les propos des uns comme des autres, ce conflit emprunte un vocabulaire parfois belliqueux. Quelques-unes de ses principales sources ont trait à la culture, à la représentation de l'influence supposée des médias sur les enfants, à l'emploi et la gestion du temps. Il est vrai que les élèves passent, annuellement, à peu de chose près autant de temps à fréquenter les médias que l'école (la télévision à elle seule représente la troisième activité des enfants en terme de budget-temps, après le sommeil et l'école). Les enseignants ont souvent l'impression qu'il s'agit là d'un temps précieux perdu au détriment d'une activité de loisir plus profitable ou plus culturelle (comme la lecture par exemple). Cette fréquentation est aussi perçue comme détruisant, le soir, ce que l'enseignant a mis du temps, dans la journée, à construire. La question du temps est aussi un enjeu et une source de conflits majeurs dans les rapports qu'entretiennent ces deux institutions. La raison de cette crispation ne doit-elle pas être recherchée dans l'imaginaire des acteurs? En effet, "l'imaginaire actuel de la télévision dans notre société se situe aux antipodes de l'obligation, du temps contraint, de l'activité intellectuelle (réservée à l'écrit), de la valeur culturelle (médiocrité liée à la fonction de divertissement ou passivité liée à la nature du média), mais aussi du souci d'efficacité et du besoin d'évaluation, bref, à l'opposé des valeurs de l'effort et de la contrainte du résultat dont est traditionnellement porteuse l'école", résume Geneviève Jacquinoe. Ne faut-il donc pas situer le nœud du problème de cette difficile interaction au niveau des représentations partagées par les enseignants et les journalistes? Après les avoir définies, leur analyse à partir d'entretiens semi-directifs permettra de poser la question de leur pertinence dans une perspective attitudinale. En quoi les représentations mutuelles de ces acteurs peuventelles expliquer les difficultés d'un rapprochement entre l'école et les médias ? Le poids considérable des médias incite de plus en plus l'individu à entrer en relation avec le monde par l'intermédiaire 11

Journalistes\enseignants : concurrence ou interaction?

des outils de communication de masse. Aussi, l'enfant acquiert des règles et des valeurs qui ne sont plus seulement dispensées par les instances traditionnelles de socialisation, mais également par la sphère médiatique. Or, "dans un conte:x.1e la valeur du travail se où trouve considérablement ébranlée et où la finalité de l'effort tend à perdre son objet, la grisaille pédagogique de l'école se trouve confrontée à la séduction du loisir, telle que l'a naturalisée la culture médiatique. C'est même devenu un lieu commun que de le constater; le saut technologique a servi d'occasion pour mesurer à quel point deux modes de socialisation de l'enfant pouvaient être allergiques l'un à l'autre."g Les interactions socialisantes de l'enfant qui se sont élargies aux médias, entraînent, notamment avec la télévision, l'intériorisation d'un système de références, de normes, de modèles particulièrement prégnants9. Certains se borneront à ce constat, d'autres déploreront leur emprise, soulignant l'inculcation de stéréotypes et les effets indirects qu'ils provoquentlO. Ce faisant, l'éducation et les médias ne constituent pas des univers séparés et cloisonnés, ils s'interpénètrent. Plus encore, l'enfant y puise des informations, des connaissances. "On peut s'instruire, s'éduquer, en se divertissant. Ces communications de masse contiennent, bien plus qu'on ne le croit ordinairement, des éléments cognitifs absorbés par des couches de la population qui, auparavant, étaient à l'écart de toute information, de toute culture", notait Georges Friedmannll. L'école ne peut plus ignorer cette école parallèle, le devoir pédagogique impose de "maintenir le contact avec les élèves et de ne pas ignorer leurs sources d'information,,12. En effet, l'enfant vient à l'école avec l'ensemble de ses expériences, la tête emplie d'images et de sons qui proviennent pour partie des médias. Ceci constituerait une raison presque suffisante pour remettre en cause un système scolaire qui considérait jusqu'ici qu'une de ses missions consistait à filtrer et mesurer le degré de contact de l'enfant aux réalités extérieures. Ce dernier vit désormais au contact du monde adulte alors qu'il en était jusqu'ici protégé par l'école au moyen de filtres successifs correspondant à une distribution en classes d'âges. Ces hôtes électroniques, pénétrant dans la cellule domestique 12

Introduction

familiale et la citadelle scolaire, détruisant leurs fonctions protectrices par rapport au monde extérieur, annihilent l'idée-même d'enfance telle que nous l'appréhendions jusqu'ici. Cela n'a rien d'étonnant, dans la mesure où cette notion coïncide avec l'apparition de l'imprimerie au XYlèmesiècle, qui fonde ses règles sur la séparation des univers informationnels et la progression. Le teJl..'te imprimé tend à instaurer une ségrégation entre enfants et adultes, alors que les nouveaux médias électroniques les rapproche. L'un des objectifs de l'école consiste bien à préparer l'enfant au monde dans lequel il évoluera. "La socialisation de l'enfant s'opère dans un espace apprêté où divers adultes désignés sont chargés de filtrer et de transformer les éléments de la réalité pour les rendre digestes à l'enfant. Bien entendu, les activités de filtrage et de transformation de la réalité ne sont pas neutres. Mais l'enfant ne se contente pas très longtemps de ces informations, et très tôt il s'intéresse aux messages qui ne lui sont pas particulièrement destinés", explique Judith Lazar. Ses conclusions laissent transparaître la cohabitation de deux univers régis par des règles et des principes divergents, ce qui ne nous semble pas si éloigné des théories de Marshall McLuhan qui voyait en l'avènement technologique, celui d'un nouveau « milieu humain ». Les prophéties mcluhanniennes, loin de n'être qu'une "philosophie de l'histoire naïve et vulgarisée"!3 sont judicieuses et instructives. Le sociologue des médias perçoit dans cette coexistence une source de conflit et « d'infériorité» pour des enfants incapables de s'y adapter et d'y évoluer. Le fossé qui sépare ces deux milieux n'est pas seulement générationnel, il est culturel, ce qui explique la crise que traversent les systèmes éducatifs. "D'une manière générale quelque chose ne va plus [...]. La plupart des écoles, malgré les progrès accomplis dans les domaines de l'architecture et de la pédagogie, passent de plus en plus de temps et dépensent de plus en plus d'énergies diverses à préparer des écoliers à un monde qui n'existe déjà plus."!4 La culture scolaire serait-elle en conflit avec une culture médiatique dévalorisée par les enseignants? Privilégier les journalistes radiophoniques et les enseignants du secondaire dans cette enquête n'est pas innocent, car les 13

Journalistes\enseignants : concWTence ou interaction?

similitudes que présentent ces acteurs augmentent leurs possibilités d'échange. Ils exercent des métiers de la parole, ont un public qui parfois se recoupe, sont des médiateurs. Ce sont aussi, selon Pierre Bourdieu, des acteurs qui constituent une "fraction dominée de la classe dominante,,]5. L'actualité, qui est la source du travail journalistique, apparaît aussi comme un des vecteurs possibles de cette coopération. Le flux de messages déversés par les médias englobe cette actualité pour laquelle il serait erroné de postuler le désintérêt ou l'incompréhension des enfants16. Cette actualité qui alimente les médias, scande aussi la vie des élèves et les interpelle. C'est le plus souvent vers ses éducateurs que l'enfant se tourne pour rechercher les éléments, les explications qui lui permettront de comprendre des informations qui lui arrivent désorganisées et décontextualisées. L'actualité est "le pain quotidien des médias [...]. Elle ne figure pas dans les programmes scolaires qui, eux, s'intéressent surtout à la longue durée. La situation actuelle ne durera plus longtemps désormais: il est clair, en effet, que l'actualité pénètre de toute part dans la citadelle scolaire, qui ne pourra plus la contourner. Il est clair, symétriquement, que l'actualité est insuffisamment, et de manière non satisfaisante, traitée par les médias. Un territoire de convergence se trouve ainsi mis en place.,,17 L'école parallèle confronte l'enfant à des données hétéroclites, des informations diverses qui nécessitent une sélection, un tri, une interprétation afin de pouvoir être incorporées, se constituer en savoirs. C'est là que l'école joue pleinement son rôle, explique François Mariet, lorsqu'il considère que c'est elle qui rend la télévision éducative (comme les autres médias)18. Ces données impliquent de considérer cette école parallèle, non seulement en tant que partenaire social mais aussi comme partenaire cognitif. Sa banalisation à l'école est nécessaire, tout comme la prise en considération du capital médiatique accumulé par les élèves. Les pratiques pédagogiques sont, dans l'appréhension des médias, inégalement partagées et réparties. Bien que les enfants baignent désormais dans un environnement sonore et visuel, le maîtrisent-ils vraiment, en connaissent-ils le langage? Il est important que tous les enfants dominent ces nouveaux outils afin 14

Introduction

de ne pas leur être assujettis et de pouvoir espérer en tirer le maximum de profit. Une éducation aux médias doit être envisagée de façon réaliste, fondée sur un souci égalitaire et non sur les aléas d'un militantisme enseignant qui s'époumone. Dans cette perspective, l'école n'est-elle pas la mieux placée pour éduquer aux médias ; tâche qui, inégalement dispensée et aux objectifs flous, revêt cependant un enjeu démocratique?

1 L'expression de G. Frie<inann (titre d'une série d'articles parus dans Le Monde, les 7,8, 11 et 12 janvier 1966) est reprise par L. Porcher dans un ouvrage intitulé: L'école paraflè/e,éd. Larousse, 1974. 2 Ce terme sera employé dans son acception la plus générale. 3 L'expression est de M. McLuhan. 4 Deux olNrages publiés la même année, en 1989, prenaient et prônaient des directions fondamentalement opposées sur le théme de la fréquentation télévisuelle. Les olNrages de François Mariet : Laissez-les regarder la télé {Le nOlNel esprit té/évisue~, éd. Calmann Lévy, 1989, et de S. Royal, Le ras-le-bol des bébés zappeurs, éd. Robert Laffon~ 1989, opposent deux conceptions des effets de la télévision sur les jeunes téléspectateurs. 5 M. Tardy. « "Culture de masse" et renolNellement de la pédagogie ». ln Communications, n02, éd. du Seuil, 1962, pp. 166 à 170, p. 166. 6 L. Porcher. L'école parallèle. Éd. Larousse, Paris, 1974. L. Porcher. Télévision, culture, éducation. Éd. Armand Colin, Paris, 1994. 7 G. Jacquinot « La télévision: terminal cognitif». ln Réseaux, n° 74, p. 16. 8 A. et M. Mattelart. Penser les mOOias. Éd. La décolNerte, Paris, 1991, pp. 156-157 9 J. Lazar. École, communication, télévision. Éd. PUF, 1985, p. 71. 10 K. Popper, s'appuyant sur les réflexions du psychologue américain J. Condry, s'inquiète du poids pris par l'écran cathodique au sein des institutions socialisantes des enfants et souligne les effets d'une telle consommation (investissement moinàe dans les activités ludiques, exaltation de la réussite sociale, etc.). Il propose une « charte» régulant et introduisant un contrôle au sein des institutions télévisées. K.
Popper. La télévision: un danger pour la démocratie.
Éd. Anatolia, 1994.

11 G. Friedmann. « Enseignement et culture de masse ». ln Communicéiions, n° 1, 1962, pp. 3 à 16, p. 14. 12 C. Brémond. « Culture scolaire et culture de masse ». ln Communications, n° 5, 1965, pp.52 à 87, p. 72. 13 A. Silbermann. Communication de masse. Éléments de sociologie empirique. (Trad. française). Éd. Hachette, 1981, p. 14. 14 M. McLuhan. Mutations 1990. (Trad. française). Éd. Name, Paris, 1969, p. 38. 15 P. Bourdieu. Réponses (Pour une anthropologie réflexive). Éd. du Seuil, Paris, 1992.

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Joumalistes\enseignants : concUlTence ou interaction?

Outre ces similitudes, un critére de « faisabilité» à guidè ce travail et explique, en partie, les limites de ce corpus. "Lorsqu'il foonule une question de départ, un chercheur doit s'assurer que ses connaissances, mais aussi ses ressources en temps, en argent et en moyens logistiques lui permettront d'y apporter des éléments de rèponse valables. Ce qui est concevable pour un centre de recherche bien èquipé et pour des chercheurs aguerris ne l'est pas forcément pour celui qui ne dispose pas de ressources comparables." R. Quivy et L. Van Campenhoudt. Manuel de recherche en sciences sociales. Éd. Dunod, Paris, 1995, pp. 27-28. 16 D'ailleurs, selon Joshua Meyrowitz, "aucune étude n'indique que les enfants de plus de trois ans ne comprennent rien aux infoonations auxquelles ils sont exposés avec la télévision. En fait, des études fondées sur des tests non verbaux plutôt que linguistiques laissent envisager la possibilité d'une compréhension étonnamment élaborée de la part de trés jeunes téléspectateurs." J. Meyrowitz. « La télévision et l'intégration des enfants. La fin du secret des adultes ». ln Sociologie de la communication. Éd. Réseaux, CNET, 1997,pp. 97 à 130,p. 104. 17 L. Porcher. Télévision, culture, éducation. Éd. Armand Colin, Paris, 1994, p. 229. 18 "Apprendre à regarder la télévision relève désoonais de l'apprentissage de l'autonomie, au même titre que lacer ses chaussures, choisir ses vêtements, lire l'heure, traverser
la rue ou préparer son cartable". F. Mariet. Laissez-/es
regarder la télé. Op. cit., p. 214.

16

Première
Culture de masse

partie
et culture scolaire

Les contradictions, les problématiques et la diversité des recherches sur les médias ne facilitent pas une vision objective quant à leur influence. Or, cet aspect ne peut être éludé, car il est au cœur de la notion d'éducation aux médias. Les prises de positions des enseignants vis-à-vis de ces technologies et, de fait, l'introduction de ces dernières dans leurs classes, dépendent de leurs représentations des médias et de leurs effets. Celles-ci infléchissent inéluctablement leur attitude, guident leur conception du rôle d'enseignant, définissent leurs stratégies pédagogiques face à ces nouveaux outils. La réticence qu'un grand nombre d'entre eux éprouve vis-à-vis des médias provient en partie, pensons-nous, d'une idéologie empreinte d'une vision restrictive et parcellaire des théories sur leur influence: elle est puissante et doit, à leurs yeux, être contrebalancée. C'est aussi dans cette perspective que les médias de masse sont considérés responsables d'un déclin culturel. Cette approche s'inscrit dans une tradition plus ancienne qui oppose, chez beaucoup d'enseignants, à une certaine idée de la culture, la crainte

Joumalistes\enseignants : concurrence ou interaction?

de sa pénétration par une culture « superficielle », « populaire ». Il convient de se demander si une telle approche des médias est révolue, ou bien si elle explique toujours la réticence du corps enseignant à l'introduction des médias en classe. En effet, durant les trente dernières années, bien des choses ont positivement évoluées dans les rapports complexes entre qu'entretiennent l'École et les Médias. Quoi qu'il en soit, au regard des bouleversements qui sont intervenus et qui ont affecté notre société dans le domaine des nouvelles technologies et de la communication, ainsi qu'au vu de l'évolution des pratiques pédagogiques, cette évolution reste somme toute très discutable. Les enfants, considérés comme démunis, vulnérables et donc incapables d'opposer aux médias une forme de « résistance », sont au centre de nos préoccupations. D'abord, parce que ces enfants forment le public des enseignants; public qu'ils partagent avec les médias et qui représente d'énormes enjeux (économiques en particulier). Ensuite parce que les valeurs véhiculées, inculquées par l'école, et dont les enseignants se font les promoteurs, se trouvent, jour après jour, confrontées à celles des médias. Si toutes ces tensions se cristallisent sur les médias, c'est que chacun y accole une défmition et des interprétations, sans pouvoir, bien souvent, faire de différence entre des notions désormais passées dans le langage courant. Se mélangent ainsi des termes tels que « média de masse », « mass-media », « communication de masse» ou bien encore « culture populaire» et « culture de masse ». De tels concepts doivent nécessairement être définis, de façon rigoureuse et commune, mais aussi de façon opératoire, car l'approximation et la confusion sont dangereuses. Circonscrire ces médias est un exercice rendu rapidement caduc, tant les mutations techniques et les modalités de consommation rendent difficile une classification utilisant les critères traditionnels pertinents. Les frontières qui séparent les médias des "médias de masse" s'estompent!. Pour cet inventaire, outre le choix de critères discutables, les parentés qui pouvaient permettre un classement des médias en trois grandes « familles »2 ne sont . dorénavant pas des plus flagrantes, La famille des suppOrts autonomes et,des équipements domestiques (disquç:s; C.D.,~settes,etc.) est de plus en plus' associée aceÜe de la télédiffusion. (radio, 18

Culture de masse et culture scolaire

télévision, etc.) et celle qui comprend les moyens de télécommunication, instaurant une relation d'échange entre groupes, alternativement émetteurs et récepteurs. La numérisation des images et des sons, leur couplage avec la micro-informatique insufflent des possibilités d'interactivité aux médias de transmission unidirectionnelle. Ces mutations, ces interférences, ces zones d'interactions se dessinent de façon de plus en plus manifeste pour l'utilisateur de base au fil du développement et des usages d'un multimédia domestique. Une fois ces notions cernées, s'impose, dans un deuxième temps, la nécessité de circonscrire le problème de l'influence -ou effet- des médias. Parler des médias en termes d'effets, c'est aborder un domaine où les prénotions s'enracinent dans une tradition riche en fantasmes et en stéréotypes, et dans lequel le débat s'enlise au détriment d'une mise à plat des recherches et des études. Bien évidemment, classer ces travaux autour de courants majeurs ne peut s'accompagner que d'une éviction de nuances, de sous champs dans la recherche. Ceci permet cependant d'appréhender les grandes tendances des études en la matière. L'objectif ne consiste pas à en dresser une typologie exhaustive, mais plutôt à se sensibiliser aux divers courants de recherche au vu des problématiques et des perspectives qu'il apparaît nécessaire de garder en mémoire afin d'appréhender le concept d'éducation aux médias. Enfin, par le biais des théories de Marshall McLuhan qui explique le décalage entre les aspirations des jeunes d'aujourd'hui et le. mode de participation scolaire, nous nous demanderons si, comme le redoutait« le prophète de Toronto» le fossé s'est creusé entre les enfants nés « de l'image et du son »3 et le monde linéaire, «gutenbergien », de l'école.

19

Jomnalistes\enseignants : concUlTence ou interaction?

A. Médias

: faits et effets

1. Définir des concepts-clefs Le tenne « média» est ambigu car il recouvre des aspects qu'il convient de délimiter, et renvoie à des concepts plus généraux qu'il importe, avant tout, de circonscrire. C'est grâce à l'expression américaine « mass media» que ce tenne va s'imposer dans notre langue, avec ou sans accent, et média (masculin singulier avec un accent) sera préféré au mot médium qui prête à confusion (du latin media, moyen et du mot mass, lié à la quantité). Certains n'admettent pas qu'un « s » puisse marquer son pluriel, alors que d'autres prônent l'écriture médiat(sf Dans un souci de clarté nous privilégierons le mot média pour le singulier, avec un « s » au pluriel. Ce tenne rassemble l'ensemble des supports de diffusion massive de l'infonnation (presse, radio, télévision, cinéma, publicité, etc.). Toutefois, pour peu que nous nous entendions sur une définition et une orthographe, les domaines ou champs que recouvrent ces médias sont vastes et parfois fluctuants. Ainsi, le tenne de « mass média» est souvent confondu avec celui de « communication de masse». Les médias de masse sont des outils qui touchent une quantité importante d'individus, des instruments dans cette communication particulière: c'est bien en tant que tels qu'ils doivent être appréhendés. Un message télévisuel, par exemple transmis par une chaîne nationale, fait partie du domaine de la communication dite de masse. Le visionnage d'un film, ou tout autre « message» sur son magnétoscope n'en fait pas partie. Ce n'est donc pas l'outil qui fait que l'on se situe - ou pas - dans un processus de communication de masse, c'est la réception dans sa nature et quantité qui en définit la qualité. Qui plus est, Louis Porcher nous le rappelles, des médias qui possédaient les caractéristiques propres aux « mass-media» tendent désonnais à s'adresser à des individus isolés ou des publics restreints. Cette caractéristique rend plus difficile une définition ou une typologie des médias de masse. "La position rationnelle consiste certainement à dire, explique-t-il, que désonnais la 20

Culture de masse et culture scolaire

distinction ancienne entre média et mass-média est en train de devenir caduque, puisque tous les média pourront tour à tour être ou ne pas être mass-média." La télévision dans sa thématisation, le pay per view (choix et paiement d'un programme), l'empreinte satellite qui permet la captation de publics restreints disséminés, sont autant de manifestations d'un changement des comportements individuels et / ou collectifs d'un moyen de « communication de masse» dont les utilisations tendent à s'individualiser. Le secteur des médias (édition, presse, radio et télévision) était, dans le champ de la communication sociale, celui qui possédait les racines les plus anciennes. Dans ce même champ, le secteur de la téléphonie et celui de la communication moderne qui s'articule autour de l'informatique, se trouvent de moins en moins cloisonnés, isolés, au point d'interagir entre eux. Individus et communication de masse L'individualisme (dans son acception positive) s'érige volontiers contre une masse anonyme (souvent confondue avec la foule) qui réduit l'autonomie et la distance (nécessaire à un esprit critique) des individus qui la composent. Or la foule ne correspond pas à cette masse particulière qui prend corps à travers les médias. Définir cette masse nous oblige à prendre en considération un certain volume, mais aussi une structure (qui défmit plus particulièrement le profil de ses individus) ; ce à quoi s'appliquent - entre autres - les mesures d'audience. Qu'est-ce qui différencie ce public des médias qui, à l'inverse de la foule, regroupe des individus physiquement isolés? Comme l'expliquait Gabriel Tarde à propos de la presse écrite, ce qui caractérise ces individus éparpillés sur un vaste territoire, ce qui les relie, c'est "avec la simultanéité de leur conviction ou de leur passion, la conscience possédée par chacun d'eux que cette idée ou cette volonté est partagée au même moment par un grand nombre d'autres hommes,,6. Ce n'est pas en termes d'intentionnalité collective que s'appréhende ce public, mais plutôt comme la convergence d'une somme d'individus autour d'une activité spontanément partagée. Cependant, expliquer par un lien virtuel cette appartenance à un collectif (savoir que d'autres regardent au même moment que soi 21

Journalistes\enseignants : concurrence ou interaction?

le même programme) ne permet pas d'éluder la question de l'opposition entre la notion de masse et celle d'isolement. Qu'estce que cette masse réunie autour d'un même média, sinon l'addition d'individualités isolées? Cette masse correspond à "un gigantesque agglomérat d'individus saisi en deçà et au-delà des structures internes de la société (classes, famille, etc.),,7. Elle se traduit donc par une certaine hétérogénéité, dans le sens où ses membres ne se distinguent pas par leur appartenance à un groupe social défini, ne se connaissent pas, et sont géographiquement dispersés. Toutefois, ces individus participent d'une certaine homogénéité: un dénominateur commun existe-t-il et, si oui, lequel? Au sein des groupes structurés (comme la famille, la classe), les valeurs et conduites tendent à être homogènes, uniformes, renforcées par le sentiment de différenciation: la conscience d'appartenir à un groupe plutôt qu'à un autre. Ce sentiment n'est pas aussi perceptible en ce qui concerne les pratiques médiatiques. La notion de masse dans ce cas ne signifie pas l'apparition d'un nouvel agrégat social: signalons simplement que les médias de masse agissent sur des structures ou des groupes déjà existants sans pour autant les faire disparaître. Ainsi, même l'exemple du groupe familial est pertinent: loin d'en faire disparaître la structure, les médias sont parfois un vecteur de cohésion dans le cadre d'événements télévisuels collectifs. Les médias remodèlent ainsi les groupes par les images et les représentations qu'ils véhiculent, ils ne les détruisent pas. Les médias de masse entretiennent un paradoxe: celui révélé par une société de réseaux au sein de laquelle les individus sont complémentaires les uns des autres et où, en même temps, l'individualisme et la déliquescence d'un grand nombre de liants sociaux sont manifestes. Pour certains auteurs, ils sont la cause de cette atomisation et de cet enfermement des individus dans des mondes isolés. Pour d'autres, ils sont ceux-là mêmes qui reconstruisent une relation d'appartenance en créant d'autres liens sociaux et, au sein des nations, en renvoyant des représentations partagées aux membres d'une même société. Les médias fonctionnent de la même façon que l'école, ils nous lient par "un système de projections", ils véhiculent "un corps de symboles, 22

Culture de masse et culture scolaire

mythes et images"g que nous partageons plus ou moins. Si, pour beaucoup d'auteurs, la communication de masse est corrélative à une atomisation des individus, à un repli sur la sphère privée (parfois au détriment d'une participation dans la sphère publique), d'autres, comme Dominique Wolton, Daniel Dayan ou Elihu Katz, insistent sur la manifestation et la création d'un véritable « lien social »9 que ces nouvelles technologies permetent. Il s'agit, d'une part, de nouvelles manières de se réunirlO, mais aussi, d'autre part, de partager une expérience commune à travers laquelle des relations humaines peuvent se consolider. (Dans le monde du travail, les contacts, les relations interpersonnelles, sont souvent marqués par les discussions autour de programmes ou d'émissions, le plus souvent télévisés.) Dans l'acte individuel que j'établis lorsque j'allume mon récepteur, se greffe l'idée qu'un certain nombre d'individus effectue le même acte au même moment et se joint ainsi à cette relation émetteurs-récepteurs. Il se tisse une sorte de lien social invisible: "Il s'agit du sentiment d'appartenance au groupe tel qu'il s'exprime dans la possession commune de la télévision ou de la radio. Les personnes seules qui écoutent, dans une émission sur un camp de vacances, des centaines d'ouvriers chanter en chœur « Si tu étais la seule fille au monde» éprouvent sans doute un grand réconfort à l'idée de communier avec les autres auditeurs du quartier par le truchement du poste de radio" affirmait déjà Richard Hoggart, dans La culture du pauvre!! . En outre, les médias offrent une certaine vision du monde extérieur, et en faisant se réfléchir la société, non seulement ils en créent une représentation, mais ils offrent un lien à tous ceux qui les fréquentent simultanément12. Se côtoient deux temps: celui d'un présent construit dans l'immédiat (la création d'un lien social à travers une participation-communion des individus au même moment) et celui de la durée dans laquelle s'ancrent des représentations et des identifications générationnelles. (Les médias qui font de plus en plus partie de nos histoires et/ou mémoires collectives permettent l'émergence d'une identité générationnelle, autour de valeurs partagées. On se reconnaîtra, par exemple, d'une génération « Casimir », « Salut les copains », etc. Pour McLuhan, la masse dépasse les critères traditionnels de la taille, du nombre, et 23

JOlli1lalistes\enseignants

: concWTence ou interaction?

se définit en fonction de la vitesse qui caractérise la circulation de l'information en son sein. "Beaucoup de gens parlent de la Masse comme s'il s'agissait simplement d'un groupe un peu plus large que l'ancien public, explique-t-il. En fait, la notion de Masse est moins une question de taille que de vitesse [...]. Contrairement au Public, la Masse est composée de gens très profondément concernés les uns par les autres grâce à l'accélération énorme des services d'information. Diffusée à la vitesse du courant électrique, l'information a pour effet de supprimer l'espace et le temps entre les gens, comme on peut le constater dans la fabrication d'un journal quotidien"13. Cependant, il faut bien l'avouer, le concept de masse est bien plus souvent accompagné d'une connotation négative. L'idée de masse s'assimile à celle de foule et s'accompagne de l'idée de manipulation. C'est dans la lignée du béhaviorisme en psychologie que les théories sur la manipulation trouvent en partie leurs racines. Les médias, par contagion, produisent un certain nombre de réponses aux stimuli qu'ils émettent. La notion de masse tout comme celle de foule s'oppose à celle de public à travers laquelle le sentiment d'intégration prévaut. Le terme de masse conserve une connotation négative et c'est dans cette même perspective que s'appréhende, bien souvent, la culture que ces médias dispensent. Définir la « culture de masse» La culture de masse est souvent définie en termes d'opposition binaire: culture des élites * culture de masse. Certains auteurs considèrent que les médias participent au déclin de la Culture. Les individus sont réduits à l'état de consommateurs passifs de biens culturels produits massivement, qui perdent leur essence dans ces démultiplications et reproductions. Pervertis par les outrances d'une société de consommation, les produits de l'industrie culturelle sont « consommés» dans la même logique. "Au moment même où la technique, par télévision et par ordinateur interposés, semble pouvoir faire entrer tous les savoirs dans tous les foyers, la logique de la consommation détruit la culture", écrit par exemple A. Finkielkraue4. La culture de masse, dans cette logique consumériste, est associée à la médiocrité. Parce que cette masse est composée 24

Culture de masse et culture scolaire

d'individus différents, cette « sous-culture» doit alors se définir à partir d'un dénominateur commun: l'homme moyen. Ainsi pour Jean Baudrillard, si les biens culturels ainsi produits pour le plus grand nombre sont synonymes de médiocrité, c'est parce que "ce qui est partagé, alors, ce n'est plus une «culture» [...], ce n'est même pas un savoir au sens propre du terme, c'est cet étrange corpus de signes et de références, de réminiscences scolaires et de signaux intellectuels de mode qu'on nomme objets (<< culture de masse »), et qu'on pourrait appeler P.P.C.C. (Plus Petite Commune Culture) et la communication de masse exclut alors « la culture et le savoir »,,15. Dans cette société de masse, le citoyen, tel un légume, est amorphe, incapable de résistance et de riposte, victime des médias qui véhiculent, dès lors, l'image de cette «seringue hypodermique» dont parleront de nombreux auteurs. Ainsi vont s'opposer les termes de culture de masse, culture «cultivée» et culture populairel6. Ici encore, la tentation est grande de vouloir distinguer radicalement et systématiquement, dans leurs oppositions, ces trois notions. La culture savante, qui s'est avérée être la culture des élites au cours des siècles, s'adresse à une minorité culturellement favrisée par des inégalités sociales. L'émergence d'une culture de masse est alors vécue, par les tenants de cette culture légitimée, comme une atteinte à cette culture savante, un moyen de l'émietter, voire de la pervertir. La culture populaire, longtemps considérée comme négligeable au regard de la culture des élites, laisse cependant des traces; d'autres auteurs les étudieront afin de montrer que, bien que différente, elle se nourrit de la culture savante et entretient avec elle des liens constants (que ses objets soient imprimés ou audiovisuels). Leurs «produits» se trouvent partagés par divers groupes sociaux, même s'ils en font des usages différents. Ainsi, nous rappelle Roger Chartier, il est vain d'analyser ces objets sous le seul regard de la hiérarchie culturelle, une approche attentive aux «emplois différenciés» doit au contraire lui être substituée. La comparaison avec les médias d'aujourd'hui est sans équivoque. La «bibliothèque bleue », explique Roger Chartier, puisait ses contenus dans la littérature savante. Le travail des éditeurs consistait à les rendre lisibles, par un travail d'adaptation, 25

Journalistes\enseignants : concUITence ou interaction?

à des lecteurs moins familiers du livrel7. A bien des égards, le cinéma ou la télévision participent du même modèle. La distinction entre culture populaire et culture savante n'est pas rigide. En effet, explique-t-il, "là où on avait cru découvrir des correspondances strictes entre clivages culturels et oppositions sociales existent plutôt des circulations fluides, des pratiques partagées, des
différences brouillées.
,,18

Une culture, selon la définition d'Edgar Morin, "constitue un corps complexe de normes, symboles, mythes et images qui pénètrent l'individu dans son intimité, structurent les instincts, orientent les émotions.,,19 La culture de masse est également, en ce sens, une culture: "Elle constitue un corps de symboles, mythes et images concernant la vie pratique et la vie imaginaire, un système de projections et d'identifications spécifiques. Elle se surajoute à la culture nationale, à la culture humaniste, à la culture religieuse, et ,,20 Cette concurrence entre en concurrence avec ces cultures. instaure un système mutuel d'exclusion: la culture de masse "se pose volontiers comme « contre culture », c'est-à-dire comme concurrente de la « culture des gens cultivés» (ou de la « culture savante »). Se trouve alors mis en place un processus de renforcement réciproque des exclusions: la tierce culture se pose comme opposition à la culture, et les tenants de celle-ci, simultanément, ,,21 posent la culture comme excluant la culture de masse. Les théoriciens de l'école de Francfort ont utilisé le terme d'industrie culturelle pour désigner l'ensemble des activités de communication de masse qui visent l'accès du plus grand nombre à ses produits. La culture de masse, par son industrie culturelle, est considérée comme un sorte de dérive, de perversion, un instrument de manipulation de l'industrie capitaliste. Cette théorie critique trouvera d'autres continuités grâce à Jurgen Habermas (par rapport à la notion d'espace public), dans la théorie de l'économie politique (rapport du politique et de l'économique de plus en plus apparent dans les monopoles des grands groupes de communication qui limitent la diversité des informations exprimées), ou à travers la théorie culturelle (production de la culture de masse et place assignée à la culture populaire), par exemple. Souvent rejetés comme « sous produits» de la culture, les produits de la culture de masse (considérés aussi comme un nouvel 26

Culture de masse et culture scolaire

« opium du peuple») ne sont pas régis par les valeurs de la « haute culture». Leur production est le plus souvent liée aux notions de désir et de divertissement dans une dialectique consommationproduction; la recherche purement esthétique rentrant rarement en considération dans le processus de production médiatique. 2. D'un récepteur-réceptacle à un récepteur-acteur L'apparition d'un nouveau moyen de communication a toujours suscité les mêmes réactions de résistance, d'appréhension, de peur22. Ces nouveaux médias ont propagé dans l'imaginaire collectif l'idée d'une société sous leur emprise, d'une domination qui nous priverait ainsi de toute forme de liberté, tant les capacités de ces « machines à communiquer» semblent « performantes »23. On se souvient ainsi, entre autres, de l'action de domination exercée par ces dernières dans A Brave New World (1932) d'Aldous Huxley: des enfants, « hypnotisés» dès le berceau par la répétition de bandes sonores qui les préparent à accepter une répartition des tâches et des rôles préétablis, se trouvent ainsi privés de la liberté fondamentale de choix. Pendant leur sommeil, les nourrissons d'Huxley pouvaient être conditionnés de façon subliminale, beaucoup mieux que par la méthode pavlovienne (limitée à la récompense et au châtiment, avec des messages simples), à l'intégration d'un rang et d'un statut au sein de la communauté. Tout cela par le biais d'un discours sonore répétitif. Ces auteurs24 voyaient dans le développement des grands moyens de communication de masse (radio, télévision, microphones, ...) de redoutables techniques pouvant mener à l'asservissement pour imposer une « pensée administrée» 25. On ne peut que se souvenir de la vision apocalyptique d'un monde dans lequel Winston se démarque de l'étouffement délibéré qu'imposent ces techniques de masses; une technologie (à l'exemple du «télécran ») au service du totalitarisme26. Des grandes orientations théoriques vont se distinguer dans l'étude des médias. Parmi celles-ci deux «grandes écoles» se partagent le champ des études sur les effets pendant de nombreuses années (les écoles critique et empirique). Si l'énumération de ces courants de recherche, un peu comme dans un catalogue, est peu pertinente dans le cadre de notre 27

Journalistes\enseignants : concWTence ou interaction?

démarche, il faut cependant garder à l'esprit que théories, courants ou «écoles », d'importance et d'influences diverses, se sont enrichis mutuellement et ont ainsi fécondé le débat dans ce champ de recherche. Aussi, s'interroger sur leurs dynamiques ou leurs limites nous donnera matière à interpréter la perspective dans laquelle se situent nos acteurs vis-à-vis de ces médias (et des caractéristiques qu'ils leur attribuent). Des approches critiques Un courant de recherche regroupé autour de ce que l'on nomme « l'école critique» met l'accent sur la puissance des médias de masse; il se concentre sur les contenus véhiculés par la culture de masse et sur ses aspects uniformisants. "Au fonctionnalisme qui renvoie les médias à la satisfaction

de besoins fondamentaux -- qu'ils soient ceux du système ou de
l'individu - les membres de l'École de Francfort opposent une critique qui fait de la culture de masse un moyen de détourner l'individu de ses conditions réelles d'existence vers la satisfaction de prétendus besoins,,27 et dont la morale serait dictée par les intérêts capitalistes. Ce paradigme ,( critique », qui plonge ses racines dans les travaux de cette école (fondée en 1923 par Max Horkheimer: Frankfurt Institut fur Sozialforschung), met ainsi l'accent sur l'aspect uniformisant de cette culture dite de masse, et du pouvoir des médias sur les individus. Des chercheurs comme Theodor W. Adorno par exemple, présupposent la réussite de stratégies de préméditation sur les récepteurs et donc leur « aliénation ». Ces théories participent d'un certain déterminisme social (la massification), qui réduirait à néant l'héritage culturel des sociétés. Les deux grands courants de recherche qui vont s'opposer sur ce champ (les écoles critique et empirique), puisent aussi leurs théories dans des modèles communicationnels différents. L'un est plus linéaire (le modèle de transmission d'un message est un modèle de type unidirectionnel qui va d'un émetteur à un récepteur via un canal) ; il est corrélatif aux débats qui portent sur l'influence

des médias - en termes propagandistes -,

et sur leur rôle durant

la seconde guerre mondiale. Il bénéficie de l'apport des théories psychologiques dominantes (ici le béhaviorisme). 28

Culture de masse et culture scolaire

Le deuxième courant de recherche se dessine autour d'un autre modèle communicationnel, d'un type non plus linéaire, mais fluide28. L'émetteur, dans une construction « interactionniste}) de la communication, devient un pôle d'intérêt. Il est alors perçu dans ses relations avec d'autres individus, et l'analyse du décodage des messages s'opère par exemple à travers la dimension socioculturelle. Inversement, la schématisation du modèle critique des recherches sur les effets, basée sur un archétype de communication linéaire29,contribue à réduire le récepteur à un rôle essentiellement passif. Dans un contexte historique marqué par le traumatisme de la Seconde Guerre mondiale (avec l'essor de la radio), des recherches vont être entreprises sur les changements d'attitude et sur la persuasion. Ces techniques de propagande, fondées sur l'idéologie de la manipulation des foules, se basent sur la notion de réflexes conditionnés. Elles se situent dans un principe général de communication verticale, accordant dans le triptyque Message / Canal/Récepteur, un intérêt naturellement porté sur les messages et leurs contenus. "Béhaviorisme en psychologie, notamment expérimentale, structuralisme en linguistique, conduisaient tout naturellement à «effacer» le sujet social, victime d'un double enfermement convergent: celui du système de la langue et celui du système stimulus-réponse (S.R.). La communication dès lors était affaire de système... et de physiologie", note Rodolphe Ghiglione30. Cet enfermement dans un modèle comportementaliste est à la base des études sur la relation entre les médias et la société dans des combinaisons qui mettent en jeu un émetteur (qui ?), un message (quoi ?) avec des conséquences (lesquelles ?). Au centre des préoccupations des chercheurs de l'école critique, la «culture de masse» qui s'impose est synonyme de nivellement et de standardisation. Il est vrai que les médias de masse affectent nos pratiques culturelles et nous obligent à apporter un regard nouveau sur la notion de culture dans ses dimensions distinctives. "L'effet le plus clair et le plus incontestable des média est certainement d'avoir donné corps à ce que l'on convient désormais d'appeler la culture de masse. Celle-ci « issue de la presse, du cinéma, de la radio, de la télévision [...] apparaît, se développe, 29

Joumalistes\enseignants : concUITence ou interaction?

s'élance, à côté des cultures classiques »", souligne Louis Porcher31. Pour les partisans de ce courant critique, comme pour ceux de l'école de Francfort (Adorno, Horkheimer, etc.) dont beaucoup s'inspirent, l'accent est mis sur le caractère uniformisant de la culture de masse, dû, en partie, aux pouvoirs des médias sur les individus. La culture de masse réduirait la Culture au profit d'une civilisation de l'image et du son dont les contenus seraient ramenés à des slogans, et les biens culturels nivelés et standardisés par une production massive. Celle-ci affecte les biens culturels par l'homogénéisation de leur production, car les industries culturelles sont toutes entières dévouées aux plus larges publics. La prolifération des médias (la publicité est particulièrement montrée du doigt) serait responsable d'un certain déclin de notre culture. Celle-ci deviendrait marchandise et, diffusée massivement, perdrait de sa valeur. Le consommateur passif est perçu en quelque sorte comme un réceptacle abreuvé de flux médiatiques. Cette vision pessimiste des médias et de la culture de masse trouvera un large écho en France. Au sein de bon nombre d'enseignants, l'idée d'une passivité intellectuelle, d'une suffisance, due en bonne partie à l'apathie censée être provoquée par la télévision, sera abondamment relayée. Le pouvoir des médias, "la répétitivité, la redondance et l'ubiquité qui caractérisent la culture de masse moderne tendent à automatiser les réactions et affaiblir les forces de résistance de l'individu", écrit Theodor W. Adorno dans un article intitulé « La télévision et les patterns de la culture de masse »32. "Cela converge, poursuit-il, avec le soupçon largement partagé, bien que difficile à confirmer par des données exactes, selon lequel la majorité des émissions télévisées visent aujourd'hui à produire, ou au moins à reproduire, la suffisance, la passivité intellectuelle et la crédulité qui semblent s'accorder avec des credo totalitaires, même si le message explicite des spectacles est antitotalitaire.'o33 Grand réceptacle passif, l'individu ne semble guère en mesure de résister à ces médias, et en particulier à la télévision qui connaît à cette époque un essor important aux Etats-Unis (alors qu'elle en est à ses prémices en Europe). Dans cette approche des médias, les effets sont tout à la fois considérés comme puissants et directs. Ces caractéristiques méritent d'être définies. Outre la 30

Culture de masse et culture scolaire

notion de niveau (qui les médias atteignent-ils ?), cette définition doit s'accompagner d'un axe catégoriel (quel type d'effet ?), ainsi que d'un paramètre lié à l'intensité. La notion de puissance est plus ambiguë. Une influence « puissante» idéale serait totale (sur tout le monde), simultanée (immédiate) et directe. La notion «d'effets puissants» peut s'entendre de différentes manières, souligne E. Katz. Par direct il entend sans médiation: "C'est-à-dire une influence trouvant sa source dans les médias et qui n'est pas filtrée par les mécanismes de « défense» tels que la sélectivité et les relations interpersonnelles. Puissant est un concept plus vague. Il tire son origine d'une image des médias - notamment la radio - en tant qu'ils sont capables d'exercer une influence directe, et de modifier ainsi les opinions, les attitudes et les actions d'un grand nombre de gens. Idéalement cela prendrait la forme d'une influence s'exerçant sur tout le monde (influence totale), simultanément (influence immédiate), et directement (influence sans médiation). Les définitions récentes de ce que signifie puissant comprennent un faible degré d'influence, mais sur un très grand nombre de personnes; une grande influence sur quelques-uns (par exemple l'imitation d'un suicide que les médias ont largement fait connaître) ; une petite influence sur un petit nombre doté toutefois d'une grande . . ,,34 l[] lmpo rtan ce SOCIa e... , etc. Ces notions recouvrent des interprétations différentes; l'idée de puissance évoluant pour se réduire principalement à: Un faible degré d'influence sur un grand nombre.

. .

Une influence forte sur un petit nombre.

Cependant, l'apport des recherches menées par ce courant critique, que l'on peut situer en réaction aux travaux sur les théories des effets limitées, s'oriente tout autant vers une problématique d'effets à long terme. Se centrer sur l'impact immédiat des médias, sur les attitudes, les opinions ou les comportements, c'est en effet accorder une trop grande importance à un processus mécanique dans la communication médiatique. Si l'influence considérée comme une réelle manipulation n'est pas satisfaisante, c'est d'une part parce qu'elle n'a pas été démontrée jusqu'ici, et d'autre part parce qu'il faut se poser la question des transformations sociales et culturelles qu'elle génère, se demander dans quelle mesure les 31

Journalistes\enseignants

: COnCUITenCeou interaction?

évolutions des conditions socioculturelles peuvent résulter des

médias.
La centration sur des effets à court terme occulte les influences potentielles à moyen ou long terme. L'influence des médias peut aussi se concevoir à partir de la valorisation de concepts, la suggestion de comportements socialement approuvés ou réprouvés, l'offre de modèles, notamment. La culture médiatique constitue désormais un univers qui peut orienter nos valeurs, nos repères ou nos normes sociales. Le problème des effets devient donc, dans cette perspective, celui des interprétations et des significations de ce flux médiatique dans un processus à moyen et à long terme. C'est autour de ces interrogations que se distinguent d'autres courants de recherches, comme celui des études sur le phénomène d'agenda par exemple. Selon McCombs et Shaw35,les médias attirent l'attention sur certains thèmes au détriment d'autres. Ils imposent une vision de la société et du monde et, sous couvert de nous apporter des informations, remplissent un rôle qui pourrait également être assimilé à de la persuasion. Ce mécanisme semble ainsi laisser moins de place aux fonctionnements des systèmes ou des mécanismes de défense tels qu'ils ont été décrits par les tenants du paradigme des effets limités. Par le choix des sujets médiatisés, la problématique de l'influence des médias débouche sur une question de construction de la réalité, politique ou sociale par exemple. N'est-il pas en effet judicieux de considérer que les choix opérés dans et par les médias, et qui sont autant de renoncements, participent à la production d'un agenda: c'est-à-dire une sélection et une hiérarchisation des sujets et des contenus à travers lesquels peut se construire une certaine vision du monde? Dans cette nouvelle approche, les médias décideraient, en quelque sorte, de ce qui est légitime ou non, de ce qui est ou n'est pas important, en fonction de la place privilégiée accordée à des événements, façonnant ainsi l'image d'une société à travers ses représentations. Des chercheurs ont démontré que la hiérarchie des sujets traités par les médias influence la hiérarchie et l'importance accordées aux sujets dont on parle36, ceux qui sont repris par 32