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L'INSTITUT INTERNATIONAL DU CINÉMATOGRAPHE ÉDUCATIF

De
416 pages
Le 5 novembre 1928 était inauguré à Rome l'Institut International du cinématographe éducatif, organisme créé par Benito Mussolini et placé dans le cadre de la Société des Nations. Son objectif central était de favoriser la production, la diffusion et l'échange des films éducatifs. Ainsi , les dix ans qui furent donnés à cet organisme d'exister avant le retrait de l'Italie de la Société des Nations en décembre 1937 s'offrent comme un véritable miroir des enjeux politiques et internationaux qui se tramaient à l'époque autour de la cinématographie éducative.
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L'INSTITUT

INTERNATIONAL DU
EDUCATIF

CINEMATOGRAPHE

Regards sur"le rôle du cinéma éducatif dans la politique internationale du fascisme italien

Christel TAILLIBER T

L'INSTITUT INTERNATIONAL DU CINEMATOGRAPHE EDUCATIF
Regards sur le rôle du cinéma éducatif dans la politique internationale du fascisme italien

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris FRANCE

-

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

JE REMERCIE...
- Jean Gili, pour avoir dirigé la thèse qui est à l'origine publication; de cette

- Annamaria de Feo pour m'avoir parlé de son père et donné accès à ses archives personnelles; - Les Archives de la Société des Nations, l'Archivio di Stato de Rome et autres institutions pour m'avoir donné accès à leurs documents; - L'École étrangères française de Rome et le ministère pour leur aide financière; LUCE pour m'avoir italien des Mfaires ses

- L'Institut national archives filmiques;
-

permis de consulter

Michel Marie, Pierre Milza et Gian Piero Brunetta, membres du
de la soutenance de cette thèse; le travail de réécriture

jury à l'occasion

- Pierre-Jean Benghozi pour avoir dirigé ayant donné naissance à cette publication; - Marie-Thé,

Sébastien et Karim pour leur précieuse relecture!

Collection Champs Visuels dirigée par Pierre-Jean Benghozi, Jean-Pierre Esquenazi et Bruno Péquignot
Une collection d'ouvrages qui traitent de façon interdisciplinaire des images, peinture, photographie, B.D., télévision, cinéma (acteurs, auteurs, marché, metteurs en scène, thèmes, techniques, publics etc.). Cette collection est ouverte à toutes les démarches théoriques et méthodologi. ques appliquées aux questions spécifiques des usages esthétiques e1 sociaux des techniques de l'image fixe ou animée, sans craindre l~ confrontation des idées, mais aussi sans dogmatisme.

Dernières parutions
Fanny LIGNON, Erich von Strohein1, du ghetto au gotha, 1998. Emmanuelle MICHAUX, Du panorama pictural au cinéma circulaire
1999. Frédéric SOJCHER, La kermesse
héroïque du cinéma belge,

3 tomes,

1999.

@ L'Harmattan, 1999 ISBN: 2-7384-7701-1

SOMMAIRE
INTRODUCTION Première partie: NAISSANCE D'UN CONCEPT

5 9

Il
Il Il 16 17 20 22 25 29 29 32 37 40 43 53 53 61 63 68

I - L'après-guerre: un monde à reconstruire
a. Bilan humain b. Bilan économique: généralités c. Les problèmes de l'industrie d. Les problèmes de l'agriculture e. Bilan politique: l'Europe de l'après-guerre f. Les besoins éducatifs de l'après-guerre II - Les nouvelles donnes éducatives a. La place de l'image dans le processus didactique b. Le cinématographe et l'éducation c. Le cinématographe et l'enseignement d. Un instrument au service de la connaissance e. Une éducation au service de quelle idéologie? III - La genèse de l'Institut international du cinématographe éducatif a. L'implication de la Société des Nations b. L'implication suisse c. L'implication italienne d. L'accord entre le gouvernement italien et la Société des Nations

Deuxième partie:

LES BASES DE L'INSTITUT

77
77 77 79 82

I - L'inauguration: courbettes et déférences a. Les personnalités présentes b. La signification politique de la manifestation c. Le lancement des activités 5

II - Les pouvoirs du gouvernement italien dans l'institution a. La présidence b. Les liens financiers c. Les locaux d. La direction de l'ICE e. Vittorio Mussolini III - Les pouvoirs de la Société des Nations dans l'institution a. La place de l'Institut international du cinématographe éducatif au sein de la Société des Nations b. Les organes centraux de la Société des Nations c. L'Organisation de coopération intellectuelle d. Le Comité pour la protection de l'enfance et de la jeunesse e. Le Bureau international du travail f. L'Institut international de l'agriculture IV - Les espaces d'autonomie de l'ICE a. Les tentatives d'autofinancement b. La recherche d'un cosmopolitisme c. Ouvertures vers les milieux professionnels

87 87 89 95 92 102
115 115 118 121 127 130 133 135 135 141 148

Troisième partie: L'INSTITUT

VIE ET CROISSANCE

DE
153 153 153 156 157 159 171 171 179 193 196 199 204 213 213 223 225

I - Se faire connaître et se faire accepter a. Les premières démarches informatives b. Les retours documentaires c. Les membres correspondants d. Les démarches de conciliation. II - Les grands chantiers de recherche a. Les influences exercées par le cinéma sur l'intellect et la mentalité des jeunes b. Le film au service de l'enseignement c. De l'école au monde du travail d. Le monde professionnel e. Le monde des loisirs f. L'éducation populaire III - Divulguer les résultats a. La Revue internationale du cinéma éducateur b. Les Cahiers de l'Institut international du cinématographe éducatif c. L'organisation de projections et de conférences 6

IV - Incursions dans le domaine législatif a. La censure b. La protection de l'enfance c. Le droit d'auteur d. La conservation des films e. La convention pour faciliter la circulation internationale des films ayant un caractère éducatif f. Le catalogue international des films éducatifs V - Incursions dans le cinéma spectaculaire a. Les relations entre le cinéma théâtral et le cinéma d'éducation b. Les films récréatifs adaptés au public enfantin c. Le festival cinématographique de Venise

233 233 236 237 238 240 249 253 253 256 258 273 273 275 276 280 284

VI - Servir la Société des Nations a. Le cinéma, outil de rapprochement entre les peuples b. Le cinéma et le racisme c. Le film comme ambassadeur d. Les genres cinématographiques exploitables e. Les films de propagande pour la Société des Nations

Quatrième partie: LES NOUVELLES DE L'APRES 1934

DONNES
289
et 289 290 292 295 297 303 303 310 316 322 331 331 335

I - Le Congrès international du cinéma d'enseignement d'éducation a. La préparation du Congrès b. Le déroulement du Congrès c. En marge du Congrès d. Bilan
II - Réorientation des travaux a. L'uniformisation du format réduit b. Nouvel intérêt pour le cinéma spectaculaire c. Interciné et Cinema d. La télévision

III - Les nouvelles donnes économiques et politiques a. La crise économique et ses conséquences sur l'Institut international du cinématographe éducatif b. Les nouvelles donnes politiques c. La concentration sur l'Encyclopédie du

cinématographe d. Les nouveaux rapports avec les Etats-Unis
~

340 348

7

N - La fermeture de l'Institut a. Le départ de l'Italie de la Société des Nations b. La gestion des affaires en cours c. Que devint Luciano de Feo d. Les suites du mouvement initié par l'Institut international du cinématographe éducatif CONCLUSION a. Bilan sur dix ans d'activité b. Les raisons d'un oubli c. L'héritage philosophique de l'Institut International du cinématographe éducatif

355 355 357 360 362 371 371 372 374 377

BIBLIOGRAPHIE ARCHIVES

SÉLECTIVE RÉFÉRENCES

CONSULTÉES:

387 393

INDEX DES NOMS CITÉS

8

INTRODUCTION
Le 5 novembre 1928 était inauguré en grande pompe dans la splendide villa Falconieri de Frascati un Insti tut à vocation internationale dont la raison d'être nous semble aujourd'hui des plus obscures: le film d'éducation et d'enseignement. Malgré le peu d'intérêt que suscite aujourd'hui J'énoncé d'un tel objet d'étude, l'Institut international du cinématographe éducatif (ICE) développa au cours de ses dix années d'existence une activité aussi riche que passionnante. Ayant réussi avec grand art à échapper aux carcans auxquels semblait le contraindre son statut ambigu d'organisme au service de la Société des Nations mais financé par le régime fasciste italien, l'ICE - comme il se dénommait lui même - conserva tout au long de son existence, et ce jusqu'aux années noires du fascisme italien que marqua la conquête d'Ethiopie, un esprit d'indépendance et de parfait humanisme. Loin de se limiter à une activité obscure et nébuleuse comme ce fut le cas pour de nombreuses organisations internationales, cette institution vit ses forces multipliées par l'énergie insatiable de son directeur Luciano de Feo et réalisa une œuvre purement dantesque qui lui valut la considération de l'ensemble du monde du cinéma de l'époque. Et pourtant, au-delà de ce glorieux constat, la mémoire de l'ICE ne survécut pas à sa fermeture inopinée, en décembre 1937. Pourquoi ses archives et ses publications ne furent-elles jamais exploitées? Pourquoi sa participation à de nombreuses et

prestigieuses

réalisations

-

dont

la création

du Festival

cinématographique de Venise n'est pas des moindres - fut-elle complètement oblitérée? Pourquoi son nom n'évoque t-iJ plus rien dans l'esprit des historiens contemporains du cinéma? Cette amnésie suppose aujourd'hui que l'on réhabilite enfin cet Institut dont les travaux sont d'une importance qui dépasse largement le simple intérêt historique. Nous nous pencherons sur les différents f)

aspects qui permettent de comprendre l'esprit et l'ambition de cet organisme, ainsi que sur les différentes caractéristiques des travaux qu'il développa au cours de ses dix années d'existence et dont l'ampleur ne manque pas aujourd'hui encore de surprendre.

10

Première partie: NAISSANCE D'UN CONCEPT
La première question que pose la naissance d'un organisme tel que l'ICE est celle de sa raison d'être: pourquoi, à la fin des années vingt, diverses volontés se sont-elles mobilisées au niveau national et international pour mettre sur pied un tel organisme? Différents éléments entrent en ligne de compte pour répondre à cette question. Le premier concerne les besoins spécifiques de l'aprèsguerre, puisque la reconstruction d'une Europe anéantie par quatre années de guerre supposait la mise en place d'une œuvre de propagande intensive et efficace. Le bilan socio-économique de l'Europe que nous allons dresser maintenant sera forcément partiel et partial, puisque notre objectif est avant tout de mettre en évidence les éléments qui nous permettront par la suite de comprendre pourquoi se fit sentir à cette époque la nécessité de constituer un Institut international consacré à la cinématographie éducative. Nous nous intéresserons aussi rapidement à un autre élément qui permit l'ouverture d'un tel organisme à cette époque: le statut dont bénéficiait alors l'image en liaison avec le rôle constant qu'elle avait joué dans l'histoire de la pédagogie. Enfin, sur la base de ces différents éléments, nous identifierons la nature et les motivations des diverses forces qui s'exercèrent dans le processus de création de I'ICE.

I. L'après-guerre: al Bilan humain

un monde

à reconstruire

Le conflit qui déchira l'Europe de 1914 à 1918 se révéla une véritable hécatombe puisque les combats se soldaient par 8 millions

11

de morts et 25 millions de blessés et invalides1. Cette hémorragie de vies humaines ne prit pas fin avec la signature de l'armistice car au cours de l'immédiat après-guerre, des populations entières furent décimées par les épidémies et la famine qui trouvèrent un terrain propice chez des individus affaiblis par quatre années de restrictions alimentaires et de privations. Ainsi, en 1918, près d'un million de personnes moururent en Europe suite à une épidémie de grippe espagnole. Dans ce contexte, l'un des premiers soucis des gouvernements fut de sauvegarder les forces humaines épargnées par le massacre. Ceci explique qu'aient été mises en place de nombreuses mesures destinées à améliorer les pratiques hygiéniques de la population et à lutter contre les grands fléaux sociaux qui sévissaient à l'époque, et dont l'alcoolisme et la syphilis étaient les principaux représentants. Différentes actions furent développées afin de lutter contre ces maux qui contribuaient à anéantir les potentiels humains du vieux continent. Ces préoccupations n'étaient évidemment pas étrangères à la notion de "race", dont on entendait préserver les capacités physiques et morales. L'hygiène générale

L'un des premiers chevaux de bataille de l'après-guerre fut la tuberculose, laquelle faisait à l'époque d'énormes ravages. Pour lutter contre les épidémies, l'objectif de base était l'enseignement des règles les plus élémentaires d'hygiène individuelle: se laver régulièrement tout le corps, ne pas mettre les objets dans la bouche, ne pas cracher, se laver les mains avant d'aller à table, se laver les dents, faire le ménage, aérer les lieux de vie, etc. De mauvaises pratiques étaient en effet à l'origine de la transmission de maladies infectieuses en général, et de la tuberculose en particulier. De plus, l'insalubrité des logements était telle chez certaines classes sociales, qu'ils en devenaient de véritables foyers d'infection. Voici ce qu'écrivait Lucien Viborel, secrétaire général de la Commission générale de propagande du ministère de la Santé publique en France, à propos de ces missions éducatives: "Ce qui doit préoccuper, avant tout, un éducateur vraiment digne de ce nom, c'est la sauvegarde de la santé: Prilnuln vivere, deinde philosophare. Pour cela, il faut apprendre à l'enfant, dès l'âge de
1 Le nombre de morts fut évalué, pays par pays et en millions, aux chiffres suivants: Allemagne: 1,8 ; Enlpire russe: 1,7 ; France: 1,3 ; Autriche-Hongrie: 1,3 ; Royaulne-Uni : 0,74 ; Italie: 0,7 ; États-Unis: 0,11 ; Belgique: 0,04.
17

l'entendement, I'hygiène et l'entraîner pratiques et salutaires, à se préserver menace "2.

par des démonstrations contre l'infection qui le

Autre question fondamentale à l'époque: I 'hygiène sexuelle. Si ce sujet était alors très délicat à aborder de façon didactique dans les œuvres éducatives en raison des tabous qui entouraient les questions sexuelles en général, il représentait un aspect fondamental de l'éducation hygiénique dans la mesure où les maladies vénériennes - et en particulier la syphilis - faisaient à l'époque de gros ravages. La protection de la maternité et de l'enfance

La nécessité de repeupler les territoires ayant subi les carnages de la Première Guerre mondiale justifie l'attention particulière qui fut portée au cours de cette période aux femmes enceintes et aux jeunes mères. Cette attention se traduisit tout d'abord par une œuvre de propagande destinée à accroître le taux de natalité, lequel avait connu une baisse considérable pendant les années de conflit: la séparation des ménages due à la mobilisation ainsi que le sentiment d'insécurité lié à la guerre expliquent ce phénomène. En outre, cette population constituait un public particulièrement vulnérable face aux maladies infectieuses: souvent, elle ne respectait pas - ou pas suffisamment - les règles hygiéniques de base, ce qui se traduisait par un taux de mortalité infantile particulièrement élevé. Si les nourrissions étaient soignés de façon correcte, la résistance des enfants et des hommes qu'ils étaient appelés à devenir s'en trouvait largement renforcée. D'où la nécessité pour un peuple qui se souciait de l'avenir de sa "race" de s'intéresser à la façon dont les mères s'occupaient des jeunes enfants. Il s'agissait dans ce cadre d'expliquer aux femmes enceintes et aux jeunes mères la façon dont il convenait de soigner leurs enfants et de leur faire connaître les organismes d'assistance auxquels il leur était possible de s'adresser en cas de besoin ou tout simplement pour prendre des informations et faire suivre la croissance de leur enfant.

2 VIBOREL (Lucien), "Le cinéma créateur d'impressions distrayantes est, avant tout, un prodigieux agent d'éducation", in Le Cinématographe au service de l'hygiène. ROine: Cahier de l'Institut international du cinématographe éducatif, n014, s.d. (1930), pp. 10-14. 13

Un autre problème crucial qui se posait alors dans de nombreux pays était celui de l'enfance abandonnée. La Première Guerre mondiale avait en effet laissé de nombreux orphelins qui devenaient souvent de petits vagabonds. Ces enfants vivaient dans la misère et subsistaient en chapardant à droite et à gauche. En outre, de nombreuses familles négligeaient l'éducation de leurs enfants, lesquels se retrouvaient livrés à eux-mêmes toute la journée, ce qui aboutissait aux mêmes conséquences dramatiques aussi bien du point de vue moral que physique. La façon dont on présentait la situation à l'époque n'était guère encourageante: "Dans tous les pays, le problème de l'enfance abandonnée est au premier plan des préoccupations des sociologues et des législateurs. Partout, les Tribunaux d'enfants se multiplient afin d'épargner aux jeunes délinquants poussés au vol, dans la plupart des cas, par la nécessité, la honte décourageante du jugement public"3.

Les fléaux sociaux
Dans la période de l'entre-deux guerres, un certain nombre de fléaux sociaux ravageaient des populations entières. L'alcoolisme se posait au centre de ces problèmes, et ceci tout particulièrement au sein des populations ouvrières: la halte au bar après la journée de travail constituait un passage obligé pour de nombreux pères de famille qui y dilapidaient l'argent du foyer. La consommation d'alcool était de plus favorisée par un certain nombre de fausses croyances qui tendaient à valoriser l'absorption de boissons alcoolisées. C'était tout d'abord contre ces conceptions erronées qu'il s'agissait de lutter par l'imposition de nouvelles valeurs et de nouvelles conceptions dont voici un aperçu: "L'alcoolisme est une intoxication chronique résultant de l'usage immodéré et coutumier de l'alcool, même si l'on n'arrive pas jusqu'à se mettre dans un état d'ivresse. C'est une erreur que de dire que l'alcool est indispensable à l'ouvrier qui doit fournir une tâche pénible, qu'il donne plus de cœur à l'ouvrage, qu'il restaure ses forces. Il procure tout au plus une excitation artificielle qui conduit vite à une dépression physique et morale. En réalité, l'alcool n'est indispensable à personne, mais est nuisible pour tout le monde. En admettant que l'on veuille considérer la bière et le vin comme des boissons tonifiantes - bien que les avis des hygiénistes soient assez divers sur ce point - il serait nécessaire
3 Cinérna et éducation. 1934, p 70.

Rome: Institut international du cinématographe éducatif,

14

qu'on dit"4.

intensifiât

la campagne

contre

l'alcoolisme

proprement

On s'ingéniait ainsi à démontrer les terribles effets de l'alcoolisme, qui détachait les pères de leur foyer et leur ôtait tout sens du devoir familial. En outre, on répétait que l'alcool ne provoquait au bout du compte que le dégoût du travail et la misère pour toute la famille... Les conséquences de l'alcoolisme étaient multiples pour la société: non seulement il était nuisible à ceux qui en étaient atteints mais de plus il menaçait la santé des enfants qui naissaient de tels ménages. Enfin, en réduisant considérablement les capacités de travail, l'alcoolisme se présentait aussi comme une plaie pour l'économie nationale. La pratique sportive

Pour bénéficier d'un peuple en bonne santé et résistant face aux agressions microbiennes, les gouvernements considéraient qu'il était indispensable de favoriser les pratiques sportives chez tous les individus. Cet objectif se traduisit par un vaste mouvement de fond en faveur de l'exercice physique et du grand air. Un nouveau modèle corporel s'imposa à ce moment-là: celui de l'individu sain et fort. Dans ce contexte, le sport devient symbole de la renaissance d'un peuple vigoureux après les meurtrissures de la guerre et de la lutte de la patrie pour sa propre régénérescence. Ce phénomène, soutenu par des idéologies très diverses en fonction des régimes en place, pouvait cependant être observé dans tous les pays européens qui avaient participé au conflit. On vit fleurir à cette époque des manifestations sportives de toutes sortes, des compétitions rivalisant de grandiloquence au cours desquelles les différents pays participant tentaient de mettre en évidence la suprématie de leurs athlètes: l'intérêt général que l'on manifestait pour les Jeux Olympiques est une parfaite illustration de ce phénomène. On accordait une attention particulière aux sports qui supposaient une grande part de courage, d'audace et d'héroïsme, tels que l'alpinisme ou l'aviation.
En fin de compte, c'était un modèle humain que l'on tentait d'imposer à travers le sport: un individu - homme ou femme - fort, en bonne santé, et doté parallèlement d'un esprit solide et d'une personnalité volontaire: "un esprit sain dans un corps sain"...
4 "La lutte contre l'alcoolisme et les stupéfiants", service de l'hygiène, op.cil., pp. 188-190. 15 in Le Cinématographe au

bl Bilan économique:

généralités

Si le bilan humain de la Première Guerre mondiale était catastrophique, le bilan économique et financier ne l'était pas moins. Au niveau financier, l'après-guerre fut caractérisé dans tous les pays européens par une for!e inflation. Pour faire face aux dépenses de guerre, tous les Etats s'étaient en effet fortement endettés ou avaient émis du papier-monnaie non convertible: en perdant de leur valeur, les monnaies se sont retrouvées déstabilisées. D'autant plus que les réserves en or ont-elles aussi largement souffert des besoins ~e la guerre. Le grand bénéficiaire de ce phénomène furent les Etats-Unis, devenus les principaux créanciers au niveau mondial. C'est pour lutter contre ces problèmes financiers que fut mise en place durant l'après-guerre une importante propagande en faveur de l'épargne. A cette époque en effet, quand un foyer réussissait à réunir quelques économies, il les conservait à son domicile suivant la pratique du "bas de laine". Les gouvernements tentèrent donc de convaincre les populations de l'intérêt qu'il y avait - pour l'individu et pour la société - à faire fructifier cet argent en le confiant à un organisme approprié. L'enjeu était d'apporter à la population un certain nombre de notions économiques et financières minimales dont voici les principaux éléments: la fonction de la monnaie, de l'épargne et du crédit; leur interdépendance et leur connexion avec toutes les autres branches de l'économie; le caractère anti -social et antiéconomique de la thésaurisation ; et enfin les répercussions du comportement économique individuel sur l'économie générale.
Parallèlement aux problèmes purement financiers, la situation économique européenne était loin d'être glorieuse. Les terres qui avaient été le théâtre des opérations militaires étaient totalement ravagées: les maisons détruites, les terres agricoles hors d'usage, les industries décimées et les voies de communication impraticables, (routes, ponts, voies ferrées). La production industrielle avait privilégié pendant quatre ans le secteur de l'armement au détriment des biens de consommation, ce qui a favorisé l'apparition sur le marché mondial de nouvelles forces économiques: de nombreux pays profitèrent du conflit pour s'industrialiser et exporter en Europe les biens et les matières premières dont elle était devenue dépendante.

Ces phénomènes conjugués, que l'on a identifiés rétrospectivement comme le "déclin de l'Europe", furent à l'origine de l'organisation de nouveaux rapports de force économiques 16

mondiaux à partir de 1920. Les industries européennes traditionnelles connurent toutes une crise dans l'immédiat aprèsguerre, liée à la nécessaire reconversion de l'économie de guerre vers une économie de paix. Différents phénomènes étaient observables en Europe au niveau économique au cours de la décennie qui sui vit la signature de l'armistice. Nous allons en développer quelques-uns parmi ceux qui jouèrent un rôle dans la constitution de l'institution qui nous occupe dans cet ouvrage. ci Les problèmes de l'industrie L'organisation scientifique du travail Au cours de l'après-guerre, l'industrie européenne renaissante fut confrontée à différents problèmes. D'une part, en raison de son manque de compétitivité, elle avait beaucoup de mal à écouler ses produits, surtout en matière d'exportation. D'autre part, elle devait faire face à une demande massive en biens de consommation pour laquelle elle n'était pas du tout préparée. Afin d'augmenter le rendement tout en réduisant les coûts de production, on eut recours à de nouvelles méthodes conçues aux Etats-Unis. Il s'agissait en particulier de la Inise en application des principes énoncés par l'Américain Frederick Winslow Taylor au début du siècle. Sa volonté de rationaliser le travail industriel aboutit à une organisation du travail conçue de façon scientifique, et dans laquelle la méthode de la chaîne d'assemblage d'Henry Ford était généralisée afin de comprimer les dépenses en matières premières et en main-d'œuvre. Pour y parvenir, il était nécessaire d'observer la façon dont les ouvriers géraient leurs mouvements et leurs déplacements, les relations qu'ils entretenaient avec les machines, leur rythme de travail, etc. Suite à cette étude, on pouvait réfléchir aux transformations devant être apportées à l'organisation générale de l'usine afin d'améliorer son fonctionnement au niveau économique et social. Un institut international spécialisé dans ces questions fut d'ailleurs créé dans le giron de la Société des Nations: l'Institut international pour l'organisation scientifique du travail.
L'orientation professionnelle

Si l'on analyse d'un point de vue qualitatif les bilans de la Première Guerre mondiale, il apparaît que les différentes catégories sociales ne furent pas touchées de manière égale: celles qui 17

souffrirent le plus furent d'une part les populations agricoles, qui connurent une véritable hémorragie, et d'autre part les élites intellectuelles qui furent, elles aussi, fortement décimées. Parallèlement, les invalides de guerre (soit 6,5 millions de personnes concernées en Europe...) ne pouvaient plus servir l'économie et devinrent des inactifs à la charge de la société. L'Europe se retrouva donc à l'issue de la guerre avec un manque massif en main-d'œuvre, et une inadaptation de la main-d'œuvre disponible aux besoins du pays. On réagit à ces problèmes dans une double direction: d'une part en développant une action importante en matière d'orientation professionnelle, et d'autre part en repensant et en améliorant les établissements d'instruction technique. L'orientation professionnelle était considérée comme l'une des missions fondamentales de l'école: son rôle en effet ne se limitait pas à apporter aux élèves un ensemble de connaissances générales, mais consistait aussi à les diriger vers des voies professionnelles qui leur convinssent. Voici ce qu'écrivait la Française Germaine Dulac à ce propos: "L'orientation cinématographique professionnelle s'adresse en premier lieu aux enfants, aux jeunes gens. Elle a pour mission de les renseigner sur les différents métiers afin qu'ils puissent s'orienter, choisir en connaissance de cause et en accord avec leur goût et leurs aptitudes, le travail qui deviendra leur compagnon de chaque jour"5. Ce faisant, l'orientation professionnelle était supposée orienter les nouvelles générations vers les professions où la main-d'œuvre tendait à manquer, alors que les jeunes avaient tendance à se diriger naturellement vers les métiers traditionnels auxquels les avait habitués leur environnement socio-économique. Il devenait ainsi possible de combattre le chômage structurel qui sévissait à l'époque en raison d'une inadaptation de la main-d'œuvre aux besoins de l'économie. Dans une même perspective, une fonction particulière était reconnue à cette œuvre d'orientation à l'égard des professions féminines puisque la guerre avait provoqué une entrée massive des femmes dans le monde actif. En ce temps, l'orientation professionnelle prenait principalement la forme de conférences et de brochures que l'on distribuait aux élèves. Une autre possibilité consistait à effectuer des
5 DULAC (Gern1aine), "Le sens du cinén1a", Revue internationale éducateur (Rome), décembre 1931, pp. 1174-1195. 18 du cinérna

visites sur les lieux de travail. Mais les problèmes pratiques occasionnés par l'arrivée d'un important groupe d'élèves dans une usine ou dans un atelier limitaient évidemment ce genre de sorties. Ces visites demandaient de plus énormément de temps et il n'était pas toujours possible de trouver des créneaux dans les emplois du temps scolaires déjà surchargés. Enfin, les visites en groupe représentaient une véritable gêne pour le bon déroulement du travail et n'étaient pas sans danger pour les enfants qui se déplaçaient au milieu des machines et instruments divers. Ces expériences restaient donc réduites, et les éléments d'exercice d'une œuvre efficace d'orientation professionnelle restait encore à déterminer.
L'enseignement technique

Orienter les jeunes vers les professions dont avait besoin l'économie nationale supposait évidemment que l'on travaille parallèlement à la mise en place d'établissements d'enseignement technique adaptés et efficaces. L'objectif de base d'une œuvre d'enseignement technique était de fournir aux élèves les connaissances indispensables à l'exécution de leur future profession. Plus cette formation était complète, plus elle gageait du bon rendement de la main-d'œuvre dans l'avenir. Le rôle parallèle de l'enseignement technique consistait à répartir les élèves parmi les différents secteurs professionnels. Par exemple, dans le domaine de l'industrie, il s'agissait de distinguer ceux qui seraient des ouvriers qualifiés de ceux qui resteraient de simples manœuvres. Les accidents du travail Toujours dans le domaine de l'industrie, le souci de préserver une main-d'œuvre précieuse engendra la mise en place de différentes opérations de lutte contre les accidents du travail. Cette question préoccupait beaucoup les pouvoirs publics à cette époque dans la mesure où de tels incidents étaient très fréquents dans les usines et occasionnaient des pertes financières et humaines qui nuisaient à l'économie générale. Voici un bilan de la situation telle qu'elle se présentait en 1930 : "Dans la production mondiale, par suite des accidents du travail, il se perd annuellement des dizaines de milliards. La propagande est pauvre et insuffisante car elle est basée sur des systèmes surannés et tels qu'ils ne font aucune impression sur les ouvriers; cependant que les industriels se contentent de recourir aux assurances sans

19

réfléchir que ce recours peut les sauvegarder des conséquences financières ou de la responsabilité dans les accidents, mais n'évite en rien la dispersion de la richesse ni la diminution du travail "6.

Des actions de propagande furent entreprises dans le but de transmettre à l'ouvrier un sentiment de responsabilité individuelle et collective dans le domaine professionnel afin que se développât chez lui un esprit de défense contre les accidents du travail. dl Les problèmes de l'agriculture Le premier conflit mondial fut aussi à l'origine d'un déclin important des campagnes. En premier lieu, la mort au combat des jeunes générations rurales provoqua un vieillissement des populations agricoles. De plus, au cours de la guerre, les prix agricoles augmentèrent proportionnellement beaucoup moins que les prix industriels, causant ainsi une importante baisse du niveau de vie dans ce secteur. Dans l'immédiate après-guerre, l'unique alternative dont disposaient les entreprises agricoles pour survivre était de se moderniser. De vastes opérations de propagande furent donc entreprises en direction des populations rurales afin de soutenir le processus de mécanisation en cours. D'importantes actions furent aussi mises en œuvre dans une optique sociale: à cette époque, les populations rurales étaient encore très imperméables aux progrès en tous genres, qu'il s'agisse de l'hygiène, de l'alimentation, comme de tout ce qui concernait la vie quotidienne. Il revenait donc aux gouvernements de faire œuvre d'éducation auprès de ceux qui, loin de la ville, ne pouvaient bénéficier des fruits des progrès sociaux. Cette œuvre d'éducation populaire visait principalement à les convaincre de prendre les mesures nécessaires à l'amélioration de leurs conditions de vie. Les principaux axes de cette propagande étaient les suivants:
- comment prévenir et lutter contre les maladies caractéristiques des campagnes, telles que le paludisme, le rhume des foins, les maladies communiquées par les animaux, etc. ; - comment se protéger des accidents du travail agricole;

6 "Rapport

cinématographie appliquée au problème de la prévention du travail n, janvier
1930. Genève: Archives de la Société des Nations, 8-11. ICE/CEP/P.V.

sur les résultats

de la conlnlission

d'experts

concernant

la

- 1113, pp.

20

- quels sont les éléments de base de I'hygiène rurale, depuis I'hygiène individuelle jusqu'à l'entretien de I'habitation, des animaux, etc. ; - quel est l'intérêt et le fonctionnement des coopératives telles que les laiteries sociales, les caisses rurales, etc. ; - quels sont les avantages des assurances contre les risques de grêle, d'incendie, etc. ; - et enfin quels sont les moyens d'embellir la vie rurale par l'enseignement ménager. Troisième axe de combat: la valorisation du monde rural en général, œuvre de propagande qui s'adressait aussi bien aux populations des campagnes qu'à celles des villes. D'une part, il s'agissait de faire connaître aux populations urbaines la réalité de la vie dans les campagnes, qui lui était bien souvent complètement inconnue. Cette méconnaissance totale étai t à l'origine de nombreux a priori développés contre la population rurale et donnait naissance à des antagonismes. Il importait donc de combattre ces idées fausses si l'on voulait travailler à l'unité de la nation. D'autre part, il s'agissait de montrer aux ruraux comment vivaient et travaillaient les agriculteurs des autres régions et des autres pays. Ce faisant, ils pouvaient procéder à une comparaison avec leurs propres pratiques, ce qui était le meilleur moyen pour les inciter à améliorer leurs conditions de vie et leurs méthodes de travail. On désirait aussi à travers cette propagande montrer aux populations rurales qu'elles effectuaient un travail noble et que leur rôle était fondamental au sein de la société.
Le souci des autorités de glorifier la vie à la campagne s'expliquait par la volonté de tous les gouvernements de lutter contre le phénomène d'exode rural qui se manifestait de façon particulièrement sensible à l'époque et dont les conséquences étaient fâcheuses. Pour retenir les populations dans les campagnes, on cherchait à leur démontrer que leurs conditions de vie pouvaient être améliorées, par exemple en ce qui concerne I'hygiène et la santé, que la vie rurale était beaucoup plus saine que celle des citadins, et que la famille y était plus unie. Le problème était qu'à l'époque les habitants des campagnes avaient une vision idéaliste de la vie dans les villes et du travail en usine, ce qui motivait leur départ vers les centres urbains. Les films de fiction dont ils s'abreuvaient dans les cinémas ruraux étaient en grande partie responsables de ces représentations: en effet, la ville y était toujours présentée comme synonyme de luxe, de prospérité et de divertissement.

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el Bilan politique: Situation générale

l'Europe de l'après-guerre

La Première Guerre mondiale eut aussi de profondes répercussions au niveau politique. Ainsi, même si la démocratie parlementaire et libérale sembla sortir vainqueur du conflit, elle subit parallèlement une forte remise en question. Au cours de la guerre, les gouvernants de tous les pays avaient exalté le patriotisme et le chauvinisme, et la conséquence directe de ce phénomène fut le développement de mouvements nationalistes dans divers pays. L'organisation de l'Europe politique de l'après-Première Guerre mondiale fut discutée durant la Conférence de la Paix, qui s'ouvrit le 18 janvier 1919 à Versailles. Au cours de cette rencontre, les vingt-sept nations représentées tentèrent de fixer un nouvel ordre international. Parmi les pays alliés les plus influents - la France, l'Italie et la Grande-Bretagne - les discussions furent particulièrement difficiles car chacun de ces pays tentai t de conserver ses propres avantages et de tirer bénéfice des tractations. La France se vit sans contestation restituée l'Alsace-Lorraine mais voulait obtenir des assurances contre toute nouvelle tentative d'agression de l'Allemagne. L'Italie aspirai t à étendre son influence sur l'Europe danubienne et sur les territoires de la côte orientale de l'Adriatique comme il le lui avait été promis à Londres en mai 1915 - au moment de son entrée en guerre - et à Saint-Jeande-Maurienne en 1917. Quant à la Grande-Bretagne, elle s'intéressait surtout aux colonies allemandes qu'elle voulait annexer à son Empire. Ces revendications territoriales étaient évidemment propices à la montée de pulsions nationalistes qui eurent immédiatement des répercussions dans la composition des organes de politique intérieure7. La situation italienne
Le cas de l'Italie est exemplaire de cette montée des nationalismes au cours de l'après-guerre, et nous allons à présent nous intéresser d'un peu plus près à ce mouvement qui permit l'avènement du régime fasciste dans ce pays, dans la mesure où cette situation est un élément déterminant pour la création de l'institution qui nous intéresse.

7 Ainsi en France, l'Assenlblée législative largement dominée par le bloc national. 22

élue le 16 novenlbre

1919 était

Au début du siècle en Italie, l'opposition aux forces politiques traditionnelles était incarnée par différents groupes. Tout d'abord, le courant nationaliste, né parmi des écrivains et journalistes bourgeois qui cherchaient à utiliser les problèmes du peuple pour parvenir au pouvoir. En parfaite opposition avec le positivisme qui avait caractérisé le dix-neuvième siècle, ils basaient leur doctrine sur la force physique, le concept de race et la tradition de l'Empire romain. Au cours des années dix, les nationalistes s'alimentèrent auprès du mouvement futuriste qui était, quant à lui, davantage ancré dans les milieux littéraires et artistiques. On trouvait par ailleurs une opposition socialiste, dont la principale manifestation était de nature syndicaliste. Le "Parti Socialiste italien" s'annonçait d'ailleurs comme ouvertement révolutionnaire. Benito Mussolini s'engagea dans ce mouvement en 1909, alors qu'il était professeur de français à Forli8. Il dirigeait l'hebdomadaire La Lotta di classe (La Lutte des classes), et devint rapidement chef du socialisme romagnol dans sa tendance la plus révolutionnaire. Peu après, on lui confia la direction du quotidien socialiste Avanti J. Quand éclata la guerre, Benito Mussolini soutint tout d'abord les neutralistes, puis changea brusquement de camp en octobre 1914 et se rangea aux côtés des interventionnistes. Il fut immédiatement exclu du Parti socialiste italien et démis de ses fonctions auprès de Avanti !. Il poursuivit cependant ses activités journalistiques dans un autre quotidien qu'il avait lui-même créé, Il Popolo d'Italia (Le peuple d'Italie). Mussolini partit en guerre, mais une blessure le contraint en avril 1917 à cesser le combat après un an de mobilisation. Il reprit alors la direction de son journal. A la fin du conflit, il se retrouva quelque peu exclu des différents courants politiques auxquels il avait participé jusqu'alors. Il se rapprocha alors des organisations" d 'arditi"g d'une part, et du courant révolutionnaire anarchisant d'autre part. Afin d'unir ces deux courants, Benito Mussolini fonda le premier "faisceau de combat" le 21 mars 1919, au cours d'une réunion d'arditi qu'il
8 Benito ~lussolini naquit en Ronlagne, le 25 juillet 1883, d'une frouille nl0deste. A.la fin de ses études, il devint instituteur; mais son engagement politique auprès du parti socialiste ne lui permit pas de poursuivre dans cette voie. Il se réfugia en Suisse pour échapper au service militaire. 9 Fondée en janvier 1919, l'Association des ardUi regroupait les hommes des sections d'assaut de la Première Guerre mondiale, repris de justice et nationalistes exaltés.

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avait organisée à Milan: ces "faisceaux" regroupaient tous les partisans d'une ligne maximaliste qui refusaient un quelconque compromis avec le pouvoir. Rapidement, des "fasci" se constituèrent dans de nombreuses grandes villes italiennes.

L'Italie étai t sortie avec un sentiment d'injustice çles discussions de la Conférence de Versailles. La création de l'Etat yougoslave interdisait en effet ses projets d'expansion territoriale: les conceptions wilsonniennes du principe des nationalités s'opposaient à la concession de ces terres à l'Italie. Les nationalistes italiens surent utiliser les rancœurs de l'opinion italienne et sortirent renforcés de la dénonciation de cette "victoire mutilée". Parmi eux, on peut relever la présence de l'écrivain Gabriele D'Annunzio, lequel fut le meneur, en 1919, de la prise militaire de Fiume, suivi par les groupes d'arditi heureux d'avoir l'occasion d'exalter leurs désirs d 'héroïsme. Ils durent abandonner Fiume en juin 1920, mais cet épisode fut cependant la démonstration de la faiblesse du gouvernement italien. A cette époque, le fascisme se résumait aux actions violentes d'un petit groupe d'agitateurs qui n'étaient pas soutenus par le peuple. La situation changea au cours de l'automne 1920 quand le fascisme se lia avec la classe dirigeante qui espérait ainsi lutter contre les mouvements socialistes et syndicalistes. Des "squadre" fascistes, financées par les possédants, multiplièrent les actions violentes d'abord dans les campagnes puis dans les villes: elles organisaient des "expéditions punitives" contre les organisations socialistes. Benito Mussolini exploita les actions terroristes des squadristes au cours de la campagne électorale de 1921 et les fascistes obtinrent quelques élus à la Chambre des députés. Pour arriver au pouvoir, il chercha alors à concilier la voie parlementaire et la violence du mouvement qui le soutenait. Le Parti national fasciste fut constitué au cours d'un congrès le 9 novembre 1921 et Mussolini fut élu à sa tête. On créa des milices armées qui exerçaient leurs actions au service du Parti. Benito Mussolini se concentra alors sur la façon dont il pourrait prendre le pouvoir sur le plan insurrectionnel comme politique. Il imagina organiser une "marche sur Rome" qui lui servirait de moyen de pression auprès des dirigeants en place. Quand les chemises noires fascistes se mobilisèrent le 27 octobre 1922, Mussolini fut appelé à Rome par le Roi, qui lui offrit de constituer un cabinet: ce fut donc légalement qu'il parvint au pouvoir. Ce ne fut que le 31 octobre suivant que les fascistes entrèrent dans la capitale. A la fin du mois de novembre 1922, la Chambre des députés et le Sénat accordèrent les pleins pouvoirs à Mussolini, qui devint 24

ainsi légalement dictateur de l'Italie. Il commença alors à mettre en place "les structures nécessaires à la stabilisation du fascisme à la tête de l'Etat.

La mise en place des bases du régime fasciste italien Le premier souci de Benito Mussolini fut de lutter contre les oppositions. Il filtra soigneusement les nouvelles adhésions au Parti national fasciste et créa une milice armée qui multiplia les violences contres les opposants au régime. Parallèlement, de nouvelles institutions fu~ent créées, lesquelles tendaient à l'identification du Parti et de l'Etat. L'assassinat du député d'opposition Giacomo Matteoti en juin 1924 par des squadristes suscita une véritable campagne contre le régime, à laquelle les fascistes répondirent par la violence. Au début de l'année 1925, Mussolini abandonna ses promesses de normalisation du régime et affirma au contraire sa ferme volonté de renforcer la dictature fasciste: les partis d'opposition furent dissouts, leurs journaux interdits, et une loi fut votée contre les organisations secrètes. Le 24 décembre 1925, Benito Mussolini devint chef du gouvernement italien. A la fin de l'année 1926 et en 1927 furent votées en Italie les "lois fascistissimes" rédigées par Alfredo Rocco, lois qui visaient à mettre en place une structure étatique corporative et totalitaire dans le cadre de la monarchie constitutionnelle en place. fi Les besoins éducatifs de l'après-guerre Généralités Au cours de ce rapide aperçu de la situation financière, économique, sociale et politique de l'Europe au cours des années qui ont suivi la Première Guerre mondiale, nous avons tenté de mettre en évidence les énormes besoins en matière d'éducation que supposait l'œuvre de reconstruction générale: qu'il s'agisse de préserver les forces humaines, d'améliorer la formation moyenne des travailleurs, etc., rebâtir une Europe rompue par quatre années de conflit et lui rendre une place influente dans un monde qui ne l'avait point attendu pour se lancer dans la voie de la modernisation ne pouvait se faire sans compter sur un peuple actif et au maximum de ses forces physiques et intellectuelles. La transmission au peuple de connaissances et de comportements prenait deux formes distinctes. La première était l'œuvre d'instruction délivrée au sein des établissements scolaires ou 2S

universitaires en direction des enfants, adolescents et jeunes adultes. L'organisation de l'enseignement prenait évidemment au début du siècle des aspects très différents selon les pays considérés, mais à l'image des profondes transformations engendrées par les lois Jules Ferry en France à la fin du dix-neuvième siècle, tous les gouvernements étaient à l'époque convaincus de l'enjeu primordial que représentait l'instruction des jeunes générations pour l'avenir de leur pays.

La seconde forme qu'empruntait la volonté de transmettre des connaissances consistait en une œuvre d'éducation, laquelle s'adressait à tous sans distinction, sans que soit pris en compte l'âge et la situation socio-professionnelle des individus en question. Voici de quelle façon cette notion d'éducation sera définie par la suite par l'institution qui nous occupe:
L'éducation, c'est "la nécessité d'orienter l'âme vers les nécessités qui ne sont pas seulement utiles à nous-mêmes, mais qui embrassent le vaste domaine du monde, pour nous faire comprendre le besoin de désirs d'aspirations plus hautes qui satisfont - aux besoins de l'esprit et du cœur - qui sont en même temps plus adaptées à l'adulte qu'à l'enfant, et qui ont pour champ d'action non les murs d'une école, mais la vie même du monde et la nécessité sociale d'en devenir un des facteurs"lO.

L'origine de cette volonté "d'éduquer" massivement le peuple est à rechercher dans l'avènement des "Lumières" au dix-huitième siècle: on assista en effet à ce moment-là de façon conjointe à un large processus d'alphabétisation et à une multiplication des livres, envisagés comme les supports idéaux de la pensée. La maîtrise du langage écrit restant malgré tout l'apanage des classes favorisées, cette diffusion massive de documents écrits fut associée, petit à petit, à la mise en place d'une œuvre d'éducation populaire qui se basait sur la traditionnelle transmission orale (soit le système de la conférence) et sur l'utilisation de l'image dont les vertus éducatives étaient depuis longtemps reconnues.
C'est suivant ce même processus que, développerons au cours du chapitre suivant, le sa naissance - et a fortiori dans l'immédiate service de la reconstruction et de l'éducation du comme nous le cinéma fut mis dès après-guerre - au peuple.

10 Cinérna et éducation, op. cil., pIlI. 26

Le fascisme italien et l'éducation

des masses

Nous avons évoqué précédemment l'avènement en Europe de différents régimes autoritaires au cours de l'entre-deux-guerres. Ceux-ci étaient évidemment particulièrement sensibles à la question de l'éducation dans la mesure où elle répondait directement aux besoins de la propagande inhérentes à ces régimes eux-mêmes. Ainsi, en Italie, Mussolini s'employa à organiser une véritable mystique autour du pouvoir fasciste. Celle-ci se fondait essentiellement sur le culte de sa propre personne: le Duce était présenté comme l'unique homme capable de relever l'Italie et de lui faire retrouver sa véritable place au niveau international. Dans ce cadre, il devenait lui-même l'objet d'un culte presque religieux. Les buts de l' œuvre de propagande développée par le fascisme étaient ouvertement totalitaires: Benito Mussolini aspirait à éliminer tout sens de la contestation au sein du peuple italien, afin qu'il travaillât à l'unisson à l'avènement du régime fasciste. Ainsi, à travers l'organisation de rassemblements populaires, de même que par le biais de la presse, de la radio, de l'affichage public, etc., on s'évertuait à rappeler la personne du Duce et à mettre en valeur les œuvres du régime fasciste. Les objectifs étaient doubles: il s'agissait d'une part d'éduquer le peuple afin de lui enseigner les principes fondamentaux de la pensée fasciste, et d'autre part de le divertir afin de lui faire oublier les soucis quotidiens susceptibles de lui apporter des motifs de contestation. Dans le cadre de cette œuvre globale de propagande, les enfants représentaient un public privilégié: il semble en effet plus aisé de modeler les jeunes esprits encore vierges de principes et de convictions personnelles. Benito Mussolini comptait sur les nouvelles générations pour forger un peuple italien qui ressemblât à ses prétentions: un "homme nouveau", "dynamique" et "viril"... Il entendait créer une "race" régénérée et soumise à son régime. Ceci passait par la mise en avant de l'activité physique et de la vigueur du" corps, mais aussi de l'esprit de sacrifice et du dévouement à l'Etat. Le fameux slogan "Croire, obéir, combattre" incarnait patfaitetnent les objectifs du régilne fasciste envers la jeunesse italienne. Ceci expliquait que le premier lieu de la propagande fasciste était l'école: toutes les matières d'enseignement étaient en effet empreintes de cette volonté et les enseignants devaient accepter de faire de cette propagande le centre de leur œuvre didactique et éducative. Outre l'école, on créa des organisations de jeunesse destinées à assurer l'éducation des enfants en conformité avec les conceptions fascistes. Celles-ci étaient regroupées sous le contrôle de l'Opera

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nazionale Balilla et prenaient en charge les jeunes générations depuis l'âge de quatre ans jusqu'à l'université où elles étaient remplacées par les Groupes universitaires fascistes. Quant aux adultes, ils étaient eux aussi - dans leurs activités professionnelles comme dans leurs temps libres - insérés dans des organisations fascistes: l'Opera nazionale dopolavoro se chargeait par exemple de structurer les loisirs ouvriers.

Nous concluons avec ces quelques remarques ce rapide bilan de l'Europe de l'après-guerre, et nous allons à présent nous pencher sur la place qu'occupait l'image dans l'œuvre d'éducation mise en place à cette époque, dont nous avons cherché à montrer l'importance.

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II. Les nouvelles

donnes

éducatives

al La place de l'image dans le processus didactique La conviction du rôle primordial joué par le sens de la vision dans le processus cognitif est très ancienne. Elle repose sur le principe selon lequel la réception d'information par la vision favoriserait la mémorisation, assertion que C.F. Van Nortwick exprimait de la façon suivante:
"L'éducation pourrait être définie comme la synthèse de la connaissance, une voie qui se forme à travers l'expérience et l'expérience ne peut s'acquérir qu'à travers l'exercice des sens. Entre tous les sens humains, l' œil est celui qui a les plus grandes possibilités de rétention et d'observation" Il. Cette conception explique que de tout temps, ceux qui se soucièrent de transmettre des connaissances, quel que fut leur public, ont privilégié d'une façon ou d'une autre l'image comme support. Si l'on prend l'exemple des dessins préhistoriques, on peut même dire que l'image fut le premier support de la culture, bien avant l'acquisition de l'écriture. Au moment de sa conception, cette dernière était d'ailleurs fondamentalement picturale, comme en témoignent les hiéroglyphes égyptiens ou les pictogrammes chinois. Cette fonction de transmission culturelle conférée à l'image fut conservée après l'apparition du langage écrit: en effet, l'écriture resta pendant longtemps le monopole des classes sociales les plus privilégiées et l'image se proposait comme un support éducatif accessible aux gens du peuple. Dans la Grèce et la Rome antique, la vertu éducative des images était mise à profit à travers les arts, et plus particulièrement la sculpture. A Rome par exemple, les bas-reliefs rappelaient au

Il Van NORTvVICK (C.F.), "L'éducation intuitive et le cinétna", in Cinérna et enseignement. Rome: Institut international du cinématographe éducatif, 1934, pp. 58-62. 29

peuple les hauts faits de la patrie afin de les inciter à travailler à la pérennité de la puissance de Rome. On peut citer l'exemple de la colonne Trajane sur laquelle un bandeau sculpté en spirale présente les principaux événements de la guerre contre les Daces. A l'époque médiévale, l'éducation cette éducation "civique" : l'icône catholique comme une "bible" lisible que l'Eglise orthodoxe développait destiné à apprendre aux fidèles à représentations graphiques. chrétienne prit le dessl}s sur fut utilisée par l'Eglise par les analphabètes, tandis elle aussi un enseignement lire et à comprendre les

Les certitudes des pédagogues quant à l'intérêt de l'image pour l'enseignement furent énoncées dès la Renaissance. Le plus grand vulgarisateur de ces doctrines fut sans conteste Jean-Amos Coménius, né en 1592 en Moravie (actuelle République Tchèque). C'est en effet à lui que l'on doit le premier livre illustré pour les enfants qui servit pendant longtemps de modèle pour ce genre d'ouvrages. Il développa ses théories dans son ouvrage qui reste le plus célèbre aujourd'hui, Opera Didacta Magna et dont voici un extrai t : "Quelle que soit la chose que les élèves doivent apprendre, place-la sous leurs yeux de manière à ce qu'ils la voient aussi bien que les cinq doigts de leur main. Et afin que toutes les choses enseignées restent plus profondément gravées dans leur esprit, enseignez-les leur aussi avec le concours des sens. (...) Autrement di t, il ne suffit pas d'expliquer une chose pour qu'elle arrive aux oreilles, il faut aussi la dépeindre pour qu'elle s'imprime dans l'esprit avec le

concours des yeux" 12.
L'invention de l'imprimerie au dix-huitième siècle joua un rôle très important dans l'histoire de l'image, puisqu'elle permit sa démocratisation à travers une diffusion de masse. Ainsi, en composant la fameuse Encyclopédie, on tenta de rassembler et de transmettre des connaissances au plus grand nombre, d'où la large utilisation d'illustrations destinées à renforcer la compréhension des explications écrites. Dans la lignée de ce courant, on vit se déyelopper l'imagerie populaire, dont les fameuses images d'EpinaI constituèrent le point fort à la fin du dix-neuvième siècle. Champfleury, conservateur du Musée de Sèvres, s'exprimait de cette façon à leur propos:

12 COtvlENIUS (Jean Al110S),La grande didactique, d'enseigner à tous. Paris: PUF, réédité en 1952. 'if)

traité de l'art universel

"Vers le milieu du dix-huitième siècle, un art modeste se produisit à l'usage du peuple des campagnes: l'image avec ses couleurs voyantes vint prêter son concours à la Bibliothèque Bleue déjà plus archaïque. En ce sens l'image devint en même temps qu'un musée du pauvre, une sorte d'éducateur des classes illettrées" 13. Outre l'éducation populaire en générale, les conséquences de cette évolution furent très importantes pour l'enseignement. On édita en effet des manuels scolaires illustrés ainsi que toute une panoplie iconographique qui se présentait sous la forme de planches didactiques utilisées par les maîtres pour illustrer leur enseignement. Parallèlement au développement de l'imprimerie, J'invention de la lanterne magique vers 1640 représenta une étape très importante dans I'histoire de l'image. Pour la première fois en effet, la naissance de l'image était le résultat d'un appareillage technique, d'une machinerie: l'alliance d'une source lumineuse et d'une lentille permettait la projection redressée et agrandie d'une peinture sur verre sur une paroi. Il s'agissait donc pour la première fois d'un appareillage "audiovisuel" dans la mesure où les images ainsi projetées furent très rapidement accompagnées par la lecture à haute voix de textes explicatifs ainsi que par la production d'effets sonores qui dramatisaient les images en question. Cette invention connut un grand succès en raison de la fascination suscitée par la vision d'images lumineuses. Ce pouvoir avait déjà été compris auparavant, comme en témoignaient les vitraux qui se multiplièrent dans les églises: en traversant les morceaux de verre colorés, la lumière du soleil donnait naissance dans la pénombre de l'église à des effets analogues à ceux que produisait la lanterne magique. L'expression même de "lanterne magique" traduisait l'émerveillement que celle-ci provoquait. Ce pouvoir fut immédiatement mis à profit dans l'éducation. Les premières utilisations pédagogiques de la lanterne magique furent de portée morale et religieuse. Elle pénétra ensuite dans les écoles ainsi que dans les conférences pour adultes qui se multiplièrent à la fin du dix-neuvième siècle dans le cadre de la politique éducative impulsée par Jules Ferry. Les conférences illustrées devinrent un genre pédagogique à part entière, ce qui supposait parallèlement une production massive de vues sur verre afin de supporter les différents objectifs éducatifs.
13 Propos rapportés dans: HENNEBELLE (Guy) (sous la direction de), L'enseignement du cinéma et de l'audiovisuel. Paris: Cerf-CFP], CinémAction, n045, 1988, p 25. 31

Quand naquit le cinématographe en 1895, il apparut comme une nouvelle technologie capable de fasciner les populations. L'illusion du réel donnée par le mouvement favorisait l'aspect magique de cette nouvelle découverte. La curiosité dont il était l'objet explique qu'il ait été immédiatement utilisé par les forains. Ces derniers permirent en outre la divulgation de cette invention dans le monde entier. bl Le cinématographe L'adoption et J'éducation

par les conférenciers

Les pédagogues eux aussi ne tardèrent pas à convoiter ce nouvel appareil. Il engendra même un véritable espoir dans le domaine de l'éducation populaire: ce nouvel instrument apparaissait en effet comme le moyen de rendre plus efficaces les conférences populaires organisées afin de permettre au peuple de continuer à s'instruire, longtemps après avoir quitté l'école. Ainsi, peu à peu, le cinématographe remplaça la lanterne magique dans son statut pédagogique et social. Dans un premier temps, les deux instruments furent utilisés conjointement, comme en témoigne le récit du déroulement d'une séance de projection rapporté par Charly Grenon: "La séance, dite instructive-récréative, comportait deux parties: une première de prestidigitation; une seconde de projection lumineuse (projection fixe, puis cinéma, pardon! Cin-né-ma-togra-phe comme on disait en distinguant bien chaque syllabe). Avec la vénérable lanterne magique, nous fîmes d'abord le tour du monde en un quart d'heure. Je me rappelle encore le cercle lumineux violemment éclairé sur le drap blanc et, en particulier, un groupe de Lapons bariolés devant leur igloo, sur un fond de neige bleutée. Et ce fut l'apothéose, la merveille des merveilles, un film de quelques minutes, une dizaine tout au plus"14. On peut donc avancer que dans le domaine de l'éducation, le cinéma fut grandement redevable de la lanterne magique puisqu'il bénéficia des apports des réflexions théoriques suscitées par cette dernière. Dès 1897, certains conférenciers des "Sociétés d'instruction populaire" utilisèrent des films pour illustrer leurs propos. En témoigne par exemple cette constatation de Félix
14 GRENON (Charly), Les temps héroïques du cinérna dans le Centre-Ouest. Des premiers forains aux derniers tourneurs. Société d'études folkloriques du CentreOuest, janvier 1975. ~7

Thomas extraite d'un décembre 1899 :

numéro

de la Revue pédagogique

datant de

"Nos éducateurs ont mis à profit, dans l'intérêt de leur cause, les découvertes les plus récentes, même celle du cinématographe. Point de cours d'adultes, point de conférence sérieuse sans projections mul tipliées" 15. Dans le contexte de l'immédiat-après-guerre, les promoteurs de l'éducation populaire mirent de grands espoirs dans les possibilités du cinématographe. L'un d'entre eux, Auguste Bessou, s'exprimait en effet de la façon suivante dans la Revue pédagogique, en 1920 : "Le cinématographe détruit ces effets de l'ignorance qui se croit avisée parce qu'elle est méfiante et bornée. Il initie l'enfant, dès son plus jeune âge, au mécanisme si complexe de la vie moderne"16. Adrien Bruneau se posait lui aussi en défenseur des possibilités éducatives du cinéma. Voici en effet ce qu'il déclarait à l'occasion de l'exposition qu'il organisa au Musée Galliera au cours de l'année 1924 sur les possi bili tés du cinématographe pour l'éducation artistique: nLe cinématographe, c'est en même temps, la nature, la vie et le travail moderne sélectionnés et mis en valeur non plus pour une classe mais pour la multitude. Pour tout dire d'un mot, c'est le musée du soir et l'exposition ambulante dont on parle depuis si longtemps et qu'on n'avait jamais pu réaliser avant lui "17. La croyance que l'on avait en la puissance de l'image et à fortiori de l'image animée est très importante pour comprendre la façon dont le cinéma fut investi au cours de l'entre-deux-guerres, alors que le besoin d'éduquer les foules était croissant. Voici quelques conceptions qui circulaient à l'époque à son sujet et qui

15 THOMAS (Félix), "L'enseignement visuel", Revue pédagogique, n° 12, décembre 1899, p 482. 16 BESSOU (Auguste), "L'emploi du cinématographe dans les différentes branches de l'enseignement", Revue pédagogique (Paris), février 1920, p 128. 17 BRUNEAU (Adrien), L'éducation artistique par le cinématographe. Exposition du Musée Galliera (mai-novembre 1924). Coulommiers: Imprimerie Paul Brochard, 1924, p 237. ~~

caractérisent parfaitement la naïveté avec laquelle on considérait instrument en matière éducative:

cet

"Dans son extrême simplicité, le cinéma est la langue la plus compréhensible. Il parle directement aux yeux; et la perception visuelle, en créant en nous un état parfait d'émotivité et de sensibilité, grave sur la cire tendre de notre esprit et de notre âme des images qu'il n'est pas facile d'effacer, des sensations aussi complètes dans l'analyse que dans la synthèse"18. "La remarque n'a-t-elle pas été faite depuis longtemps que l'esprit est beaucoup plus frappé par les yeux que par l'ouïe? Et n'est-il pas prouvé que les mots pénètrent mieux dans la mémoire lorsqu'ils sont illustrés par des images vivantes? Ce sont ces considérations qui ont préludé à l'introduction de la projection animée partout où elle était susceptible d'enseigner et d'instruire, de développer l'intelligence et d'améliorer le goût"19. Le cinéma d'éducation était à l'époque loin d'être un phénomène marginal. Au-delà des lieux particuliers que nous avons mentionnés précédemment, il faut en effet garder à l'esprit le fait que les programmes de ce que l'on appelait alors des "spectacles cinématographiques" étaient composés d'actualités, de courts métrages éducatifs, de films d'animation, de courts métrages burlesques, et enfin d'un long métrage de fiction. Ces dispositions en faveur de la diffusion de la production éducative était à l'origine de la création d'un réel marché, d'où la production massive de ces catégories de films. En outre, l'importance du phénomène du cinéma éducatif pendant l'entre-deux-guerres est aussi à mettre en relation avec l'engouement que suscitait le cinéma en lui-même: l'industrie du loisir n'avait pas pris à l'époque la dimension qu'elle connaît aujourd'hui, et le cinéma était pour de nombreuses classes sociales l'unique distraction à laquelle elles s'adonnaient. La modicité des prix d'entrée explique aussi le caractère extrêmement populaire de ce spectacle à l'époque. On comprend donc dans ce contexte que les éducateurs aient cherché à mettre à profit cette fréquentation massive des salles de cinéma pour soutenir leur cause.

18 Revue internationale du cinérna éducateur (Ron1e), juillet 1929, p 8. 19 COISSAC (G. Michel), "Le cinéma d'enseignement en France", Revue internationale du cinéma éducateur (RallIe), septenlbre 1929, pp. 266-274. 34

Ouelques

exemples

d'application

L.un des premiers secteurs dans lesquels le cinématographe éducatif trouva ses applications dans l'immédiat après-guerre fut la propagande hygiénique. Nous avons évoqué en effet les fléaux sociaux qui ravageaient des populations entières, dont la syphilis, la tuberculose et l'alcoolisme étaient les principaux représentants. Ces différents problèmes étaient liés par le fait qu'ils mettaient tous en péril l'intégrité de la nracen. Cette question était fondamentale à l'époque pour tous les pays qui avaient vu leurs populations affaiblies par la Première Guerre mondiale et les privations qui l'avaient accompagnée. La plus importante opération de propagande hygiénique entreprise après la guerre à l'aide du cinématographe fut réalisée dès 1918 par le Comité national français de défense contre la tuberculose, secondé dans son œuvre par une mission américaine promue par la Fondation Rockfeller. Voici comment Lucien Viborel - Secrétaire général de la Commission générale de propagande du ministère de la Santé publique en France définissait les objectifs de cette mission commune: nIl s'agissait de démontrer aux populations les bienfaits de I'hygiène et l'immense péril de la mortalité infantile et de la tuberculose. (...) La Mission Rockfeller et le Comité français eurent le mérite de comprendre à un moment où on fait peu de cinéma éducatif, que le film pouvait jouer le grand rôle et était capable de rendre aux yeux de tous, l'hygiène jusqu'alors rébarbative, une pratique sympathique et même fort agréable"20. Pour mener à bien cette action, des équipes automobiles furent constituées. Elle étaient composées de trois personnes - deux conférenciers et un chauffeur-opérateur - et disposaient d'un camion, d'un groupe électrogène, d'un projecteur cinématographique et d'un certain nombre de films éducatifs. Pendant cinq ans, ces équipes parcoururent tout le territoire français afin de répandre les notions d'hygiène élémentaires dans toutes les strates de la population. Les initiateurs de cette opération se montraient très satisfaits des résultats obtenus, comme en témoignent ces propos du même Lucien Viborel : nCette activité cinématographique fut, sans contredit, le nœud du succès de toutes les réunions; séduisante au premier chef, elle avait
20 VIBOREL (Lucien), "Le cinéma créateur d'impressions distrayantes est, avant tout, un prodigieux agent d'éducation", op.cit., pp. 10-14.
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attiré les foules; s'adressant à la vue, c'est-à-dire au sens le plus avide d'impressions, elle avait réussi à démontrer des choses qu'aucun autre moyen n'aurait réussi à faire pénétrer parmi des personnes simples et non habituées au travail mental. Le résultat de ce bel effort par le cinéma fut prodigieux: on vit soudain naître un formidable mouvement d'opinion en faveur de la santé publique et se généraliser les pratiques d'hygiène"21. Parallèlement à cette activité de diffusion, les différents producteurs cinématographiques européens qui consacraient une part de leur activité aux films éducatifs mirent en chantier des films de propagande hygiénique. Ces films étaient ensuite projetés dans des lieux aussi différents que les préaux des écoles, les cercles ouvriers, les cinémas publics ou les cinémas ambulants. Les films qui se chargeaient de cette propagande particulière empruntaient souvent une forme fictionnelle afin d'être plus facilement compris du grand public. La trame de ces films était presque toujours identique: - une première scène montrait les effets néfastes d'une mauvaise hygiène; - on assistait à un renversement de la situation, souvent grâce à une intervention extérieure; - les protagonistes parvenaient à un état final de bonheur et de santé grâce à l'adoption des nouvelles pratiques hygiéniques qui leur avaient été enseignées et dont ils avaient compris l'utilité. Ces films s'attaquaient à des problèmes très différents: les uns enseignaient les règles élémentaires d'hygiène individuelle (se laver régulièrement tout le corps, ne pas mettre les objets à la bouche, ne pas cracher, se laver les mains avant d'aller à table, se laver les dents, faire le ménage, aérer les lieux de vie, etc.) ; d'autres mettaient en lumière les processus de transmission des maladies vénériennes, ou démontraient les ten"ibles effets de l'alcoolisme sur l'individu et son entourage; d'autres encore étaient destinés à expliquer aux jeunes mères la façon dont il convenait de soigner leurs nourrissons, etc. La façon dont la propagande hygiénique mettait à profit l'outil filmique est un exemple qui rend assez bien compte du rôle qu'endossait le cinéma en matière d'éducation populaire. Ainsi, dans les cercles éducatifs et syndicaux, dans les coopératives, dans les mouvements d'animation post-scolaire etc., on organisait des séances de projection de films éducatifs sur des questions extrêmement diverses et qui avaient tour à tour une portée
21 VIBOREL (Lucîen), ibid. 36

professionnelle, sociale, culturelle ou vulgarisatrice (on produisait en effet à l'époque de nombreux films de vulgarisation scientifique concernant les principes fondamentaux et les découvertes récentes en la matière). On cherchait de la sorte à exploiter le plaisir que le grand public éprouvait à fréquenter le cinéma dans une perspective enrichissante intellectuellement. Le cinéma était aussi considéré comme un outil de propagande efficace pour diriger ces populations vers d'autres activités de loisirs en leur donnant envie de s'adonner à des divertissements tels que le sport, le tourisme, les fêtes populaires, le théâtre, etc.

el Le cinématographe

et l'enseignement

Parallèlement au développement de l'utilisation du cinématographe en matière d'éducation populaire, les enseignants aussi envisagèrent de mettre à profit ce nouvel outil et de l'ajouter à la panoplie des auxiliaires visuels que l'on trouvait traditionnellement dans les établissements scolaires: les modèles, les mappemondes, les cartes murales, le tableau noir, les diapositives, les stéréoscopies, les photographies, etc. Les premières expériences

L'introduction du cinématographe dans les écoles s'avéra cependant difficile. Comme la plupart des innovations pédagogiques, elle fut d'abord le fait de quelques précurseurs, en France et en Allemagne, dès les premières années du vingtième siècle. En septembre 1910, au cours du "premier congrès de cinématographie" qui se tint à Bruxelles, un rapport fut présenté par le Français G. Michel Coissac sur la question de l'utilisation du cinématographe à l'école. Petit à petit, dans différents pays, les autorités prirent des mesures - souvent trop partielles pour être d'une quelconque efficacité - destinées à développer l'usage pédagogique du cinématographe, tandis que quelques enseignants faisaient pour leur compte un certain nombre d'expériences. Les qualités reconnues à l'image animée en matière d'éducation étaient aussi fondées sur la certitude que la vision d'un phénomène en favorisait la cognition et la mémorisation. Voici par exemple un extrait d'un article publié par le célèbre cinéaste John Ford dans le New-York Times en 1928 :

"Nous n'en sommes qu'au début de l'utilisation du film comme moyen d'éducation. La valeur des films dans l'éducation visuelle ne fait aucun doute, ni leur effet sur l'esprit de l'enfant. Les tests 37