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L'éducation musicale dans le secondaire

De
326 pages
Cet ouvrage retrace d'un point de vue historique et épistémologique l'évolution de la discipline scolaire actuellement intitulée, Éducation musicale, dont les transformations témoignent des enjeux liés aux différentes politiques scolaires. Il constitue une base de données pour le chercheur en sciences de l'Éducation musicale, pour l'étudiant qui prépare un master "métiers de l'enseignement de la musique" ainsi que les concours afférents.
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L’éducation musicale dans le secondaire

© L’Harmattan, 2010 5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-13165-1 EAN : 9782296131651

Odile Tripier-Mondancin

L’éducation musicale dans le secondaire
Attributs, formation des enseignants et programmes de collège, valeurs.

L’Harmattan

Remerciements

Aux élèves, aux étudiants et professeurs stagiaires pour le goût d’enseigner, Aux collègues pour le débat, À Mesdames Géraldine Murat, Françoise Larré et Sylvie Walczak (IA-IPR), À Madame Chantal Daroux (Assistante Inspection générale), À François, Héloïse et Coline

4 – Sommaire

Sommaire - 5

6 – Sommaire

Sommaire - 7

8 – Sommaire

Sommaire - 9

10 – Sommaire

PRÉFACE

XII - PRÉFACE

PRÉFACE - XIII

XIV - PRÉFACE

INTRODUCTION
La problématique des valeurs m’a souvent semblé empreinte de tradition1 voire d’immobilisme. Imposées par une autorité extérieure à la personne, elles pouvaient être perçues comme impliquant une obligation, une obéissance aveugle, ne favorisant en aucun cas des prises de responsabilité. Je pratiquais dès lors une prudence vis-à-vis d'elles, voire une certaine méfiance. Une valeur pouvait en cacher une autre, contradictoire, relative ; la frontière entre deux valeurs n'étant pas une ligne rassurante et déterminée une fois pour toutes. Pourtant je savais que les valeurs étaient omniprésentes dans mon rapport à l'Éducation musicale. Alors que les professeurs d’Histoire, de Géographie et d’Éducation civique du collège classé en ZEP dans lequel j’enseignais y confrontaient les élèves explicitement par divers moyens2, je pensais qu'elles devaient rester implicites tout en ayant la conviction de l’importance de leur place. Selon moi, mes options, mes choix étaient suffisamment présents dans mes actions. En postulant une transmission implicite, je pensais laisser aux élèves la liberté de construire leur rapport à celles-ci tout en construisant le rapport à la musique. Deux postures opposées dans la manière de les prendre en compte. Deux postures qui tendent à rendre la communication et le travail en équipe difficiles, sans que l'on détermine précisément pourquoi, si ce n'est un constat de divergence de moyens traduisant une divergence d'opinions, sans jamais avoir ni de temps ni de lieu pour l'expliciter. L’idée de cet ouvrage (issu de la deuxième partie de notre thèse) s'ancre en premier lieu dans cette expérience-absence. Ces travaux ne tendent pas à prouver l'utilité du concept de valeur dans l'éducation. Engager les enseignants dans une réflexion sur leurs propres valeurs et sur la genèse de ces valeurs les aiderait-il à mieux enseigner ? On n’est sûr ni de la réponse affirmative à cette question, ni de son inverse. Mais rien n’empêche d’ébaucher une modélisation

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À ce sujet, Nathalie Heinich relève « la tendance récente dans le monde politique à n'utiliser le terme de « valeurs qu’en référence aux partis de droite - de sorte que, par exemple l'expression « défense des valeurs » renvoie immédiatement aux valeurs traditionnelles, familiales et religieuses. Voilà une raison axiologique qui, dans un monde intellectuel plutôt marqué à gauche, n'aide guère à la prise au sérieux de la problématique axiologique comme objet d'investigation sociologique » (Heinich, 2006, p. 292). 2 Exposés, visites de palais de justice, dialogues, débats avec des membres de commissariats de police, d’associations de quartier luttant contre l’emprise de la drogue, etc.

16 - Introduction

de la façon dont le rapport aux valeurs se construit dans la professionnalité enseignante.

Pourquoi ouvrir la « boite noire » des valeurs ?
Au-delà de ces intuitions d’enseignante, un premier présupposé épistémologique en ce qui concerne l’éducation, est exposé par JeanMarie Van der Maren (Van der Maren, 1996, p. 20-36) et A.S. Bolster (1983, p. 294-308) : « L'action éducative se compose d'une suite de décisions prises en situation d'urgence ». Ajoutons que si l’on se situe dans un cadre d’enseignement, les choix de l’enseignant face à la complexité ne sont pas toujours personnellement maîtrisés. Cependant, l'adolescent s'accommode mal du flou d'une situation, du flou de l'énoncé d'une idée1 (Martucelli, Debarbieux, 1998). Dans le même ordre d’idées, les psychologues du développement s’accordent à dire que le collégien souhaite, voire exige une grande adéquation entre les valeurs déclarées par l’adulte et la mise en pratique dans la classe. Son sens du respect, de l’équité, de la justice est particulièrement exacerbé. L’hypothèse est alors la suivante : les valeurs véhiculées implicitement ou explicitement par l’histoire de l’institution et celle de la discipline enseignée jouent entre autres un rôle explicatif dans les prises de décisions, les choix, les préférences, les valeurs de l’enseignant, dans et hors classe. Or quelle que soit la manière d’aborder la problématique des valeurs déclarées – implicitement et explicitement -, les enseignants qui ont participé à notre enquête en 2005 faisaient des valeurs morales et éthiques une priorité sur les valeurs esthétiques ou intellectuelles (dans l’ordre : respect, tolérance, ouverture, pluralisme, hédonisme, sensibilité, connaissance). Cette priorité est à nuancer car, selon les questions posées aux enseignants, apparaissent des tensions entre ces trois grands systèmes de valeurs (Tripier-Mondancin, 2008 d). Nous proposons donc au lecteur, dans l’esprit d’une approche causale, de déloger les indicateurs de valeurs et les valeurs véhiculés par l’histoire d’une matière devenue discipline scolaire, l’Éducation musicale. C'est l'enjeu de la première partie. Les contenus de
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D'après les propos d'Eric Debarbieux et Danillo Martucelli, série de conférences prononcées en 1998 au collège La Cépière, Toulouse (31) ZEP, à la demande de l'équipe éducative. On retrouve la même idée chez un didacticien en mathématiques, Guy Brousseau, dans un entretien avec Michel Mendes France (Salin, Clanché, Sarrazy, 2005). Mais au lieu de flou, il parle du rapport à l'absurde, déstabilisant pour l'élève. L'absurde, soit le contraire de la certitude du vrai ou du faux. Guy Brousseau évoque le rejet de l'absurde par les enfants qui cherchent à tous instants la congruité, la conformité à un modèle, l'appartenance à un système.

Introduction - 17

formations dispensés aux étudiants futurs enseignants d’Éducation musicale, les épreuves de concours de recrutement, enfin les différentes séries d’instructions et programmes de collège sont analysés d’un point de vue didactique et épistémique en deuxième et troisième parties. Une autre histoire concomitante des précédentes serait nécessaire, celle des enseignants eux-mêmes ; faute de place elle ne sera pas présentée (cf. troisième partie de la thèse). Nous examinerons in fine quelques liens entre ces différentes analyses et les déclarations des enseignants lors de l’enquête menée dans le cadre de la thèse.

Valeurs et normes
Approcher les valeurs dans l’histoire, les textes officiels, les rapports qui l’émaillent, c’est tout d’abord se questionner sur le sens de ce concept. D’un point de vue à la fois définitoire (définitions) et catégoriel (ce qui se donne pour valeur), nous entendons par valeur toute idée jugée comme valable par un ensemble d’individus, toute idée qui motive, qui détermine un choix, qui fait référence pour évaluer, toute préférence, idéal ou devoir-être1 (Tripier-Mondancin, 2008). Le lien entre le présupposé épistémologique cité, l’attente des élèves et l’hypothèse que nous avons posée apparaît clairement. Pour dire les valeurs, les énoncés sont nombreux et enchevêtrés avec ceux d’un autre concept très proche, appartenant à la même famille des notions prescriptives : les normes. Selon David Wiggins (1991) cité par Ruwen Ogien (Ogien, 2004), on distingue les énoncés des valeurs de ceux des normes par le fait que les premiers sont évaluatifs et constitués d’expressions d’appréciation ou de dépréciation (Findlay, 1970), tandis que les seconds sont prescriptifs ou directifs (expressions d’obligation d’interdiction, déontiques comme « il faut », « il est obligatoire », « il est interdit »). Dès lors, nous considèrerons que les normes se feront indicatrices de valeurs, par inférence : il en sera entre autres ainsi des arrêtés des textes officiels, des lois ou tout attribut rattaché à la discipline par le législateur. Selon l’approche sémiologique, la dimension synesthésique (sensorielle) est présente dans les énoncés de valeurs (Greimas, 1966,1992). Si on ne peut atteindre les valeurs que par inférence (Bréchon, 2000, p.13), si elles ne sont pas toujours conscientes dans l’esprit des acteurs
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Cette définition, synthèse de nombreux écrits, a été constituée dans un premier temps grâce à la méthode dite des matrices de proximité associative, dans un objectif de dénotation (Van der Maren, 1996). Les définitions recueillies ont été croisées avec ce qui se donne comme valeur dans les productions de différents spécialistes, d’un point de vue catégoriel, cette fois.

18 - Introduction

(Heinich, 2006, p. 313), en revanche les opinions, les comportements, les choix en termes de préférences (Houssaye, Livet, Bréchon, Lavelle), les principes et normes, les jugements, les hiérarchisations, les convictions et évaluations sont observables et se font indicateurs de valeurs.

Matière, discipline scolaire
La notion de « discipline scolaire1 » ou de « champ disciplinaire » ou encore de « matière d’enseignement » fonde le modèle éducatif « continental » ou « franco-allemand », par opposition au modèle anglo-saxon dans lequel les champs disciplinaires moins figés et plus malléables valorisent davantage la relation pédagogique (GrèzesRueff, Vergnolle Mainar, 2008). Le parcours d’éducation, en France, est une juxtaposition d’enseignements de disciplines canoniques, hiérarchisées entre elles, la plupart du temps structurées par l’organisation et la validation de champs universitaires et dès lors scientifiques. L’étude de l’histoire et des logiques des différentes disciplines scolaires est un secteur réellement actif seulement depuis une dizaine d’années. Les travaux d’André Chervel défrichèrent ce champ d’études, à la fois d’une manière générale (Chervel, 1988, 1998) et plus particulière à sa spécialité, le français (Chervel, 1977, 2006). Une des hypothèses de celui-ci consiste à poser qu’entre les savoirs universitaires en mouvement et les apprentissages élémentaires, les disciplines redécoupent des éléments de connaissance pour en faire des instruments d’éducation culturelle et morale imposant des comportements, des attitudes vis-à-vis de la culture (respect, labeur, application, enthousiasme, attention, mémorisation, répétition), des valeurs organisant l’appréhension du monde.

De l’Éducation musicale
L'ouvrage réalisé en 1996 par Jean-Pierre Mialaret recense différents travaux relatifs aux recherches francophones en sciences de l'Éducation musicale et didactique ; il permet de constituer une première revue de littérature en ce qui concerne l’histoire de cette
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Le terme de « discipline » - utilisé dans le sens de formation de l’esprit tout autant que transmission de savoirs - est lié à la structuration de l’enseignement secondaire par opposition aux apprentissages élémentaires (qui ont défini l’école primaire, comme lire écrire, compter, réciter une prière). Il est utilisé en tant que tel dans les deux premières décennies du XXe siècle. Michel Foucault attire l'attention sur la double signification du mot discipline : domaine scientifique et expression de l'ordre social, ce qui, pour lui, signifie que l'usage du même terme implique bien que la mise en forme du savoir dans une discipline suppose une certaine normalisation des formes de pensée (Foucault, 1994).

Introduction - 19

discipline scolaire actuellement intitulée « Éducation musicale » (Mialaret, 1996). Violaine De Vlieger (De Vlieger, 1979) ainsi que Michèle Alten, historienne (Alten, 1993, 1995, 1996, 2006) ont travaillé sur l'histoire de l'enseignement musical à l'école primaire. En ce qui concerne l’historiographie de l’éducation musicale dans le secondaire et de la musicologie dans le supérieur1, l’ouvrage dirigé par Danièle Pistone en 1983 en marque à notre connaissance le point de départ. Il fait suite à celui de l’inspecteur général George Favre édité en 1980. Ces travaux sont concomitants de ceux d’André Chervel. Cette historiographie s’est peu à peu enrichie d’écrits provenant essentiellement d’universitaires musicologues pour la plupart d’entre eux2, ou encore de personnels impliqués dans l’enseignement de cette discipline - IGEN, IA-IPR, enseignants3 - plus rarement d’historiens4 ou de chercheurs en sciences politiques5. Hormis Michèle Alten pour le primaire, aucun chercheur n'a mis véritablement cette histoire à l'épreuve des valeurs sinon de manière implicite. Nous proposons une histoire écrite depuis « l’intérieur » de l’institution. Nous assumons pleinement le fait de faire partie de cette catégorie de chercheurs ; cela nous a engagée particulièrement à nous doter d’outils de recueil de traitement et d’analyse scientifiques et objectifs6, afin d’éviter, entre autres, toute forme de complaisance.

Méthodologie, précautions
Est-il possible d'objectiver par étapes la description, puis la compréhension et, pourquoi pas, l'explication de ce rapport de l'Éducation musicale aux valeurs (Mialaret, 2001) ?
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Car on ne peut retracer l’histoire de la discipline dans le secondaire sans évoquer celle du champ disciplinaire correspondant dans le supérieur qui en forme les enseignants. 2 Dans l’ordre chronologique des ces écrits, Jacques Chailley (1956), Jean Gribenski (Gribenski, 1971), Guy Maneveau (1977), Michel Delahaye et Danièle Pistone (Delahaye, Pistone, 1982), (Pistone, 1983), Myriam Chimènes (Chimènes, 1990), Philippe Bachman (1992), Gérard Ganvert (1999), Frédéric Billiet (Billiet, 1999, 2001), Philippe Lescat (Lescat, 2001), Daniel Durney (2001), Claire Fijalkow (2003), Pierre Gaucher (2005). Le lecteur trouvera les références correspondantes dans la bibliographie. 3 Georges Favre, inspecteur général de 1957 à 1975 (Favre, 1980), Jean- Luc Idray, IAIPR (Idray, 2002), Denis Walecks IA-IPR (2005), Eric Michon, IA-IPR (2005). 4 Paul Gerbod (Gerbod, 1983, 1988). 5 Noémie Lefèbvre docteur en sciences politique, actuellement chercheur au CERAT à Grenoble, soutint sa thèse en 1994 sur la question de « L’enseignement musical et identités nationales en Allemagne et en France (1815-1960) ». 6 En ce sens, nous avons privilégié les éléments factuels ; toutefois, les récits biographiques et opinions recueillis en entretiens et à l’écrit sont venus compléter les données officielles.

20 - Introduction

Quatre grands types de méthodes ont été utilisés : Celles utilisées par l’historiographie pour constituer des corpus de données invoquées1 (Van der Maren, 1996), Celles utilisées pour mener des enquêtes en sociologie, pour mener des entretiens semi directifs (Chauchat, 1990), (Javeau, 1990), (Beaud, Weber, 1997, 1998), (Ghiglione, Matalon, 1998), Celles relatives à l’analyse propositionnelle des discours2 (Ghiglione, 1985, 1999), Celles utilisées pour analyser des curricula d’un point de vue épistémique et didactique (Mangez, Liénard, 2008). Dans un objectif de validité interne des données, nous avons veillé avec rigueur à la fidélité, à l’exhaustivité de l’archivage (Tricot, 2005), (Mc Conney et al., 2002). Ces recherches ont été effectuées dans plusieurs types d’établissements : Journaux officiels, JO3, Documentation française4, Inspection générale pour les enseignements artistiques5, Archives nationales du Ministère de l'Éducation Nationale, Mission des archives nationales6, Bibliothèque nationale, BN, Archives départementales de la Haute Garonne7, Centre de documentation du CNP (commission nationale des programmes), Direction de l'évaluation et de la prospective, DEP8, Centre international d’études pédagogiques, CIEP9, Institut de recherche sur
Soit des variables dites manifestes (paroles, textes écrits) : textes officiels relatifs à la discipline, horaires, instructions et programmes, contenus d’épreuves aux concours de recrutement, coefficients, archives relatives à la discipline, rapports d’IGEN, entretiens (IGEN, inspecteurs, professeurs), textes d'IGEN, dont éditoriaux disponibles sur Internet, paramètres nationaux et académiques (deux séries, 2000-2001, 2005-2006), listes des membres de groupes ou commissions de travail (réécriture des programmes, maquette de concours Capes et agrégation), listes des inspecteurs généraux de la discipline, liste des IA-IPR, revues spécialisées, sites académiques et nationaux, enquêtes, rapports, articles, ouvrages, encyclopédies. 2 À l’aide du logiciel, Tropes créé par des psychologues sociaux, en 1994 : Rodolphe Ghiglione, Benjamin Matalon, Nicole Bacri (Ghiglione, Matalon, Bacri, 1985). Il permet de faire de l'analyse propositionnelle du discours. L'utilisation de cet outil ne remplace pas à lui seul l’analyse sémiologique que l’on peut faire d’un texte : elle permet de la vérifier en la corroborant ou l’infirmant. L'objectif de l'analyse propositionnelle du discours rejoint celui de la sémiologie narrative (Jouve, 2001) : il s’agit au-delà du sens, de comprendre comment le texte parle de quelque chose. 3 Journaux officiels, 26 rue Desaix Paris 15e. 4 29, quai Voltaire, Paris 7e. 5 60, Boulevard du Lycée, 92170 Vanves. 01 55 95 89. 6 101, rue de Grenelle, 75007 Paris. 7 Boulevard Griffoul-Dorval, 31400 Toulouse. 8 58, Boulevard du Lycée, 92170 Vanves. 01 40 63 73 58 et 40 65 73 61. 9 1 avenue Léon Journault, 92311 Sèvres Cedex, 01 45 07 60 00.
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Introduction - 21

l'économie de l'éducation, IREDU1, Centre d'étude et de recherche sur les qualifications, CEREQ, Institut national de recherche pédagogique, INRP2, Centre national de documentation pédagogique, CNDP3, Centre de documentation du CNP, DESCO, DEGESCO4. Si notre subjectivité de chercheur est impliquée lorsque nous menons des analyses sémantiques des textes officiels en revanche, l’utilisation du logiciel Tropes permet de mettre à distance cette subjectivité du codeur en proposant des analyses statistiques sur le sens, les occurrences. Enfin, nous ne cherchons pas à porter des jugements de valeur sur l’histoire. A l'instar de Nathalie Heinich, notre propos exclura « toute prise de position éthique ou esthétique » sur les sujets examinés, car « Les valeurs ne sont pas seulement bonnes à défendre ou à attaquer, mais aussi à décrire et à analyser » (Heinich, 2006).

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Faculté des sciences Mirande, BP 138 21004 Dijon cedex, 80 39 54 50. 29, rue d'Ulm, 75230 Paris, 01 46 34 90 00. 3 Centre national de documentation pédagogique CNDP, 29 rue d'Ulm, 75230 PARIS cedex 05, déménagé en 2004 rue Jacob. 4 DESCO A4 bureau du contenu des enseignements, 01 55 55 22 80, Rue du Bac.

PREMIÈRE PARTIE. À LA RECHERCHE DES ATTRIBUTS DE L'ÉDUCATION

Première partie. Attributs de l’Education musicale - 25

Nous proposons dans cette partie une synthèse des différents attributs de la discipline scolaire relevés dans les écrits cités plus haut, tout en apportant des éléments nouveaux issus de textes officiels recensés et analysés ou encore de faits que nous ont rapportés, lors d’entretiens, des enseignants en activité ou retraités. Plusieurs histoires se tressent parfois indépendantes parfois en liens étroits : celle de l'insertion de l'enseignement musical dans le primaire et dans le secondaire, celle des instructions et programmes, celle de la formation et de la qualification des enseignants chargés d'enseigner (certificats ou concours de recrutement du personnel), tant dans le primaire que dans le secondaire, celle du maillage du territoire (pour répondre aux enjeux d'un enseignement pour tous les élèves), celle du personnel chargé d'évaluer ces enseignants. Il s’agit pour nous d’établir des listes d’évènements ou de faits marquants témoignant de permanences, de changements voire de ruptures permettant d’inférer des valeurs, en regard d’une histoire plus générale de l’éducation en France, à laquelle nous ferons de brèves allusions. Le parti-pris chronologique ne doit pas donner à penser que nous considérons que les évènements se sont toujours enchaînés selon une logique linéaire ou déterministe. En effet, rien de systématique ou de mécanique aux concordances entre faits et éléments du contexte dans lequel ils voient le jour. Notre perspective tente de mettre en regard un niveau global (un présent et un passé, une législation) et un niveau local (une gestion et analyse des idées sur le terrain exprimées par les individus, des enseignants). Nous tenons compte en cela des avancées des recherches dans le domaine de l’historiographie de l’école (Prost, 2008), (Savoie, 2008). Cette approche permet de ne pas tomber trop rapidement dans une problématisation qui pourrait être taxée d’idéologique ou qui négligerait certains aspects du contexte. Puisque nous cherchons à inférer des valeurs cela nous permet de fonder notre démarche sur des éléments énumérés le plus rigoureusement possible.

CHAPITRE I - PRATIQUES SOCIALES MUSICALES E RÉFÉRENCE, AVANT LA FIN DU XIX SIÈCLE

DE

A l’instar de l'éducation physique et sportive ou de la technologie, la discipline Éducation musicale s’est organisée et continue de s’organiser en regard de pratiques sociales musicales de référence (Martinand, 2001) : des pratiques et parfois un enseignement musical conduits par une institution1 non-scolaire, qui servent de point d’appui depuis longtemps à la pédagogie scolaire. Dès lors, quelques préalables s'imposent rappelant ce qu'ont été ces pratiques musicales de référence, dont, entre autres, les enseignements musicaux non-scolaires jusqu'à la fin du XIXe siècle2. C’est en effet à partir du XIXe siècle que l’État au travers de l'institution scolaire s’est mobilisé pour proposer un enseignement musical à tous les élèves des écoles primaires puis des collèges.

Musique et vie quotidienne, à la cour, dans l'église, à l’Université
Du Moyen Âge (VIIe) à la fin de la Renaissance, des formes d’enseignements musicaux étaient présentes dans des écoles paroissiales, dans des écoles dites « conventuelles » dépendant des monastères ainsi que dans des écoles « épiscopales » rattachées aux cathédrales. La musique était l’un des sept artes liberales (du Ve au Xe siècle). A partir du XIe elle fut considérée dans le cadre du quadrivium, ou cycle mathématique, par opposition au trivium soit le cycle littéraire. A partir des XIIe et XIIIe siècles l'Université s’intéressa à la pratique et à la théorie musicale mais sans que pour autant cet enseignement y soit obligatoire. Les sept arts libéraux constituaient le premier stade d’études. La musique y était toujours associée aux mathématiques. Ce ne fut plus le cas au sein de l’Académie de Poésie et de musique créée en 1570. Cette dernière s’opposait aux privilèges de la Sorbonne (Weber, 1983).

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Nous entendons le terme institution musicale à l’instar de Myriam Chimène : « l'entreprise organisée, structurée en fonction de buts clairement définis et régie par le droit public et privé. L'institution musicale s'oppose par son caractère construit à tout ce qui relève en ce domaine du divertissement spontané » (Chimènes, 1990, p. 161). 2 Bien entendu certaines de ces pratiques perdurèrent au-delà du XIXe siècle : ce pourrait être l’objet d’une autre étude.

28 - Première partie. Attributs de l’Education musicale

Parallèlement à ces enseignements, dès 1321, les corporations des Ménétriers1 (Communauté des « Joueurs d'instruments » à Paris) se créèrent. Sous l’impulsion de la réforme protestante et de la réforme catholique, durant les XVIe et XVIIe siècles, le royaume de France se couvrit de « collèges » et de manière plus inégale de « petites écoles » (GrèzesRueff, Leduc, 2007, p. 4). Nous ne savons rien de la place d’un enseignement musical dans les petites écoles. En revanche, les collèges tenus par les jésuites, dès 1560, proposaient un enseignement musical dans le temps scolaire en créant des tragédies et des opéras de collège (Lescat, 1983). À partir de 1661, Louis XIV, accordait aux membres de l'Académie royale de danse et de musique (1672) le titre de maîtres de musique2. L’Académie de musique fut fondée en 1669 par Cambert et Perrin. Lully leur succéda. En 1714 une école de chant s’installa au Magasin de l’opéra. Elle fut transformée en 1784, en « école royale de chant et de déclamation3 » pour former la relève destinée aux scènes lyriques, à l'image des conservatoires napolitains. Des écoles de chant se créèrent. Des cours privés d’instrument ainsi que quelques écoles de musique (comme à Bordeaux et à Lille) venaient compléter l’offre qui était faite dans les écoles de chant durant les XVIIe et XVIIIe siècles. C’est alors que le nombre de maîtrises augmenta sur le territoire français (environ 400 en 1792 selon M. Chimènes et Ph. Lescat). Seuls les garçons y étaient accueillis, gratuitement. Ces maîtrises furent supprimées après la Révolution, en raison de leur finalité liée au culte. Elles ouvrirent à nouveau en 1802, suite au rétablissement du culte catholique au lendemain du Concordat de 1801. De ce fait, la musique était présente à la cour des rois, dans la vie quotidienne, à l'église.

Conservatoire de Paris, « succursales »
La loi du 3 août 1795 marqua la création du premier Conservatoire de musique à Paris. L'entité existait quelque temps auparavant sous l'appellation « Institut national de musique » fondé en 1793 par Bernard Sarrette capitaine de la garde nationale (Favre, 1980). Même si un certain nombre d’écoles de musique se créèrent durant les XVIIIe et XIXe siècles, on constate dans cette mise en place progressive « une
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On sait peu de choses sur leur organisation, leur formation hormis la fondation en 1321 à Paris de la ménestrandise (Weber, 1983, p. 161). 2 Les Académies seront supprimées en 1793 (Chimènes, 1990). 3 Crée par le baron de Breteuil, dirigée par François-Joseph Gossec.

Première partie. Attributs de l’Education musicale - 29

extrême centralisation et un souci de professionnalisme » ainsi qu’un différentiel important entre la province et la capitale (Durney 2001, p. 155). Selon Daniel Durney, ce déficit était lié aux objectifs assignés à l’Institut national de musique / Conservatoire qui « est de former les meilleurs artistes nécessaires à la « solennité des fêtes républicaines » et surtout au théâtre. La décision a immédiatement pour corollaire l’absence de tout autre établissement de ce type sur le territoire » (ibid. p. 155). Différentes méthodes d’apprentissage instrumental furent publiées par les enseignants de cette institution. Durant tout le XIXe siècle, diverses écoles ou institutions virent le jour sous l'impulsion de musiciens (comme Louis Niedermeyer, 18021861) ou de pédagogues compositeurs (comme Guillaume Louis Bocquillon-Wilhem dit « Wilhem », 1781-1842). Elles apparurent à la fois dans la ville de Paris (qui généralisa les cours dans ses écoles primaires dès 18331) et en province. Ainsi, à Paris, l'Institution royale de Musique religieuse fut créée en réaction au Conservatoire. Des initiatives privées furent à l'origine de la création de l'école de musique classique religieuse (1853-1914) et de la Schola cantorum (1896). En province, ce furent des « succursales » sur le modèle du Conservatoire de Paris : à Lille et Toulouse, Marseille et Metz, Dijon, Nantes, Lyon, Avignon, le Havre, Nancy et Rennes, Perpignan. C’est en 1884 que furent créés des postes d'inspecteur général et de six inspecteurs pour contrôler ces établissements.

Orphéons, éducation populaire
Entre 1833 et 1924, face à la diminution des subventions de l'État, un autre type de pratique sociale musicale de référence s'imposa : le mouvement orphéonique pour l'étude et la propagation du chant choral, en direction des ouvriers et des enfants. En effet, dans les débuts, les femmes n’y étaient pas admises selon Henri Radiguer (Lavignac, de La Laurencie, 1931, p. 3715). Selon Paul Gerbod, 3243 orphéons étaient recensés en 1867 (Gerbod, 1988, p. 56). Il s’agirait plutôt du nombre d’orphéonistes selon le décompte fait par Henri Radiguer auteur de l’article sur l’orphéon dans l’Encyclopédie de la musique et dictionnaire du conservatoire parue en 1931. A partir de 1860, les instruments à percussion ainsi que les instruments à vents furent enseignés aux meilleurs lecteurs (Lescat, 2001).

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« Wilhem commence à enseigner dans les écoles à partir de 1819. La première loi scolaire (dite : loi « Guizot ») du 28 juin 1833, n'introduit la musique à l'école que quatorze ans après les débuts de l'expérience parisienne » (Fijalkow, 2003, p.21).

30 - Première partie. Attributs de l’Education musicale

Le mouvement de l'éducation populaire se mit en place autour de 1900 ; il assura une formation musicale en milieu populaire défavorisé (Andrieux, 1983). C’est dans ce cadre que se créèrent un certain nombre d'écoles dont le Conservatoire de Mimi Pinson fondé par Gustave Charpentier pour « élever son [celle du peuple] âme et son cœur » grâce à l’art qui le pouvoir de « faire vibrer l’âme populaire1 » (1902). Cette structure en particulier était destinée exclusivement aux ouvrières et employées parisiennes. Ce mouvement joua un rôle similaire à celui des orphéons. Cependant son répertoire fut plutôt axé sur les œuvres de la chanson française.

Théorisation des savoirs musicaux enseignés, pratique musicale, peu de dimension psychopédagogique
Du Moyen-âge au début du XXe siècle, en France, les contenus d'enseignement soit les savoirs musicaux enseignés2, au sein des différentes modalités que nous venons de décrire rapidement, oscillèrent entre pratique vocale et instrumentale, théorie, acoustique, étude de la langue latine, solfège, paléographie musicale (particulièrement à l’université au Moyen-âge). Ces savoirs furent l’un des principaux facteurs du passage d'un enseignement de tradition orale à un enseignement intégrant l’écriture, grâce à la notation sur portée, aux notations chiffrées, aux rationalisations de Jean-Philippe Rameau (1722) et de Denis Diderot. En outre, à partir du XIXe siècle, ces différents mouvements d'éducation à la musique utilisèrent, au-delà des pratiques collectives du chant, les méthodes d'enseignement mutuel de Guillaume Bocquillon dit Wilhem (1781-1842) puis, plus tard, celles de Jacques Fromental Halévy, Antoine-François Marmontel et Adophe-Léopold Dannhauser (1835-1898). À la suite de Pierre Galin (1786-1821), les méthodes chiffrées3, préconisées notamment par André Pâris (17981866) et Émile Chevé (1804- 1864) connurent un regain d'intérêt jusqu'en 1939. En contournant l’apprentissage sévère du solfège, ces méthodes contribuèrent à didactiser et démocratiser en simplifiant l'accès aux pratiques vocales, au solfège et plus généralement
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Archives Gustave Charpentier, dossier n° 154, Manifeste sur l’art et le peuple cité par F. Andrieux, 1983, p. 57. 2 Même si nous sommes dans des institutions que nous qualifions aujourd’hui d’enseignement spécialisé de la musique et non pas scolaires à proprement parler, nous empruntons volontairement l'expression de « savoirs musicaux enseignés », employée par les tenants de la transposition didactique, Michel Verret (1975) et Yves Chevallard (1985, 1991). 3 Les méthodes chiffrées constituaient une sorte de résurgence du système prôné par Jean-Jacques Rousseau, dans l'objectif de simplifier l'accès au solfège.