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ÉCOLE EN DEVENIR, ÉCOLE EN DÉBAT

De
120 pages
Cet ouvrage se propose de faire le point sur quelques dossiers brûlants : les missions actuelles et futures de l'école, son fonctionnement, la place des technologies de l'information et de la communication dans le processus d'apprentissage et plus largement la culture scolaire, la diversité de l'offre de formation et les risques de ségrégation qui lui sont liés, les politiques éducatives et leur impact en terme de démocratisation.
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ECOLE EN DEVENIR, ECOLE EN DÉBAT

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L'Harmattan, 2000 ISBN: 2-7384-9439-0

Sous la direction de Pierre- André DUPUIS et Eirick PRAIRAT

ECOLE EN DEVENIR, ECOLE EN DÉBAT

L'Harmattan 5-7, rue de l'Ecole Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - Canada H2Y lK9

Actes du colloque organisé par le Sgen-CFDT Lorraine dans le cadre de "Questions d'éducation" le 24 novembre 1999 au Palais des Congrès de Nancy
Avec le soutien du Conseil Général de Meurthe-et-Moselle, du Conseil Régional de Lorraine, de la Communauté urbaine du Grand Nancy et de la Ville de Nancy

Collection

LE FORUM

-

IRTS

de Lorraine
LEVY

Janine DEJONGHE, Paul-Elie

Roger BERTAUX Pauvres et marginaux société française, 1996.

dans

la

Christian MOLARO Violences urbaines scolaires, 1998.

et violences

Maurice BLANC, Guy DIDIER, Anne FLYE-SAINTE-MARIE Immigrés en Europe: le défi citoyen, 1996.

Georges NAvET La cité dans le conflit, 1997.
Georges NAVET Modernité de la servitude, 1999.

Alain Brossat Un communisme 1997.

insupportable,

Georges NAvET Le philosophe comme fiction, 2000. Eirick PRAIRAT La sanction. Petites méditations l'usage des éducateurs, 1997. Eirick PRAIRAT Penser la sanction. Les grands textes, 1999. José RosE, Bernard FRIOT La construction sociale de l'emploi des années 60 à aujourd' hui, 1996. Giuseppina SANTAGOSTINO Shoah, mémoire et écriture, Primo Levi et le dialogue savoirs, 1997.
Stoian STOIANOFF-NENOFF

Marie-Jeanne CHOFFEL-MAILFERT, Janine DEJONGHE, Hans-Jürgen LÜSEBRINK Regards croisés d'une culture transfontalière, 1999.

à

Marie-Jeanne CHOFFEL-MAILFERT Une politique culturelle à la rencontre d'un territoire, 1999. Alex FAITELSON Courage dans la tourmente Lituanie 1941-1945, 1999. Valentine GAUCHOITE Les catholiques en Lorraine guerre d'Algérie, 1999.
Agnès GUILLOT

en

et la

des

Les jeunes professeurs des écoles: devenir enseigant, 1998.
Ariane LANTZ L'Administration face aux étrangers. Les mailles du filet, 1998.

Qu'en dira-t-on? Une lecture du livre de Jacques Lacan, 1996.
Stoian STOIANOFF-NENOFF

Pour une clinique du réel. Lacan et les didactic(h)iens, 1998.

Le FORUM - IRTS de Lorraine organise chaque année conférences, colloques et journées d'études. Cette collection publie des ouvrages liés aux problèmatiques plurielles développées dans ces diverses manifestations. Les thèmes abordés se situent dans le champ des sciences humaines et des questions sociales: psychanalyse, sociologie, travail social, histoire, philosophie.

ECOLE EN DEVENIR, ÉCOLE EN DÉBAT
Pierre-André DUPUIS et Eirick PRAIRAT
Université Nancy 2 - IUFM de Lorraine
Le 9 décembre 1994, il y a plus de cinq ans déjà, avait lieu à Nancy, dans les locaux de l'IUFM de Lorraine, la première conférence du forum " Questions d'éducation". Agnès van Zanten était la première conférencière, la marraine en quelque sorte. Depuis, " Questions d'éducation" a grandi et s'est lentement installé dans le paysage intellectuel lorrain. Plus de quinze conférences ont déjà été programmées sur des thèmes aussi différents que la laïcité, la violence, la polyvalence des maîtres, la politique des ZEP, les contenus d'enseignement, le sens du travail pédagogique ou encore les relations parents-enseignants. JeanPierre Astolfi, Elisabeth Bautier, Guy Coq, Eric Debarbieux, Michel Develay, Gérard Fath, Jean Houssaye, Philippe Meirieu et Claude Thélot, pour ne citer que les derniers intervenants, sont venus exposer les résultats de leurs recherches et de leurs travaux. Le colloque du 24 novembre 1999 était donc un anniversaire, le cinquième anniversaire de " Questions d'Education ", mais il n'était pas que cela bien entendu. Un colloque est surtout un moment privilégié pour réfléchir et débattre, sur des problèmes et des enjeux essentiels: les missions actuelles et futures de l'école, son fonctionnement, la place des technologies de l'information et de la communication dans les processus d'apprentissage et plus largement la culture scolaire, la diversité de l'offre de formation et les risques de ségrégation qui lui sont liés, les politiques éducatives et leur impact en terme de démocratisation. Il n'échappe à personne que tout le monde souhaite que l'école change mais, dans le même moment et dans les faits, il est extrêmement difficile d'introduire des inflexions ou des modifications dans le fonctionnement de l'institution ou dans la définition des services des personnels sans provoquer, de manière quasi-immédiate, de très vives protestations.

Dans l'Education Nationale, nous aimons les paradoxes. On se plaint de la baisse du niveau des élèves et, en même temps, de l'ampleur des programmes, sans qu'on souhaite pour autant les aménager. On regrette l'indifférence de certaines familles, et, en même temps, on craint plus que tout leur entrée dans l'Ecole. La sélection par l'échec nous afflige

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mais n'empêche pas de revendiquer le retour des filières au collège. Nous ne voulont pas de vrais directeurs à l'école primaire mais sommesnous prêts à donner un peu plus de temps pour faire vivre une direction collégiale? Il ne s'agit pas d'accuser ou de jeter l'anathème sur telle ou telle catégorie de personnels, ou sur tel groupe d'acteurs particulier, mais de comprendre comment se nouent des perceptions aussi différentes et contradictoires. Cet ouvrage reprend les six conférences, introductives aux débats, qui ont été prononcées lors de ce colloque. Patricia Nimal et Jean-Pierre Pourtois s'interrogent sur l'école et le sens de l'éducation à l'ère post-moderne. Comprendre notre société, ce n'est pas seulement mettre le doigt sur les différentes crises qui l'affectent (crise de l'emploi, crise de la famille nucléaire, phénomènes d'exclusion sociale...), c'est aussi repérer les nouvelles tendances politiques et saisir les pratiques sociales émergentes ainsi que les évolutions psychologiques qui les annoncent et les accompagnent. L'accroissement quasi-exponentiel des savoirs disponibles, la transformation des modes d'accès à l'information, l'apparition d'une éthique marquée du sceau de l'hédonisme, l'affirmation toujours plus forte du souci égalitaire sont quelques-uns des changements qui caractérisent la post-modernité. Quel homme former lorsque l'avenir est à peine esquissé? La réponse de Patricia Nimal et de Jean-Pierre Pourtois est claire: le rôle de l'éducation est d'accompagner l'enfant dans la construction de son identité personnelle et sociale. La personne doit être au coeur des préoccupations éducatives. Aussi l'éducation postmoderne se décline-t-elle à partir des thématiques du lien, du sens, du pouvoir et des valeurs. Contre la tentation monolithique ou le dogmatisme pédagogique, les auteurs en appellent à une praxis " multiréférentielle ". Si l'école post-moderne est une école au service de la construction identitaire du sujet, elle se définit, de manière multiple, comme lieu, marché et espace; comme lieu de dialogue où s'affrontent et se côtoient les diversités sociales, culturelles et psychologiques, comme marché de qualification où se construisent, sur un mode différencié, les compétences et les savoir-faire, et enfin comme espace citoyen, c'est à dire comme topos où les préoccupations et les activités communes appellent le sens d'un engagement collectif.

" Dernières technologies et transformations de l'école" : le titre de la contribution de Geneviève Jacquinot vaut déjà prise de position. Parler de " dernières technologies" et non de " nouvelles technologies", c'est renoncer à une image trop simple du progrès que la nouveauté porterait avec elle, c'est aussi récuser l'illusion techniciste selon laquelle le

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pédagogique serait soluble dans l'instrumentation des procédures didactiques. Pour Geneviève Jacquinot, l'influence des technologies, en éducation comme ailleurs, n'est pas déterministe mais déterminante: les NTIC n'auront jamais que le pouvoir qu'on leur attribue, mais elles se prêtent facilement et peuvent même, du fait de leurs caractéristiques, accélérer certains changements rendus nécessaires par l'évolution même de nos sociétés, et surtout, pour ce qui concerne l'école, par l'évolution même des savoirs, de leur élaboration, des conditions de leur diffusion et donc de leur appropriation. Ce n'est pas seulement l'accès à la connaissance mais plus fondamentalement le rapport au savoir qui s'en trouve modifié. Jack Goody et les anthropologues nous ont appris que chaque système d'inscription permet de constituer des catégories conceptuelles spécifiques et même une rationalité particulière. Il n'en demeure pas moins, et telle est l'idée forte de la contribution de Geneviève Jacquinot, que si les technologies de l'information et de la communication modifient les pratiques centenaires de stockage, d'accès, de transmission et d'utilisation des savoirs, que s'il est vrai qu'une nouvelle forme culturelle est en train de naître, elle ne deviendra vraiment une culture que si l'école et ses maîtres contribuent à la forger. Agnès van Zanten fait le point sur la diversité de l'offre de formation et sur les phénomènes de concentration différentielle des publics scolaires selon les établissements. Nous avons fait le deuil, depuis quelque temps déjà, de l'idée d'une offre de formation qui serait homogène sur l'ensemble du territoire national. Les établissements, en tant que lieux d'apprentissage et de socialisation, ne se ressemblent que dans l'imaginaire jacobin. Dès que l'on prend le temps de l'observation, l'apparente uniformité fait place non seulement à la diversité mais aussi à la disparité. Les dynamiques différenciatrices à l'oeuvre ne sont pas seulement exogènes. C'est en fait toute une série de facteurs internes et externes qui se cumulent dans une logique lourde de menaces pour la fonction intégratrice de l'école. Comme le remarque Agnès van Zanten, " c'est le plus souvent dans les établissements les plus défavorisés socialement où sont concentrés par le jeu de processus urbains et scolaires des élèves appartenant aux classes populaires marginalisées et des élèves issus de l'immigration, que l'offre scolaire est la moins abondante, que le nombre d'enseignants jeunes et non titulaires et la rotation du personnel sont les plus importants et que les taux d'orientation en cinquième ou en troisième sont les plus faibles". C'est l'unité de l'école républicaine qui est en cause et, au-delà, la capacité régulatrice de l'instance politique. Agnès van Zanten ne nous présente pas seulement une synthèse des principaux travaux empiriques sur la question de la diversité des publics et de l'offre de formation, elle nous montre aussi qu'il est légitime et fécond de substituer au concept d'inégalité scolaire celui de ségrégation. Il comporte une dimension

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spatiale qui, au moment même où les idées de zones et de bassins de formation prennent corps, pose le problème d'une territorialisation des inégalités. Marie Duru- Bellat, quant à elle, revient sur la délicate question de la démocratisation de l'enseignement en analysant tout un ensemble de résultats issus de comparaisons internationales. Dans la première partie de son texte, elle nous présente le cas de la France qui est un bel exemple de " démocratisation par l'ouverture", même si celle-ci a été contrebalancée par la mise en place de dispositifs d'orientation et de sélection: " Tout se passe comme si au fur et à mesure qu'un nombre croissant d'élèves accédaient au collège, il était apparu nécessaire de contenir le flux des élèves, en développant (on peut même dire en inventant) l'orientation en cours de scolarité". Dans une seconde partie, en mobilisant des exemples européens, Marie Duru-Bellat nous présente des politiques éducatives qui ont tenté de démocratiser l'école en intervenant sur ses structures et son fonctionnement. Démocratiser en ouvrant les portes ou démocratiser en réduisant les inégalités qui relèvent du fonctionnement, tels sont les deux grands types de politiques qui ont été développées en Europe pour démocratiser les systèmes d'enseignement. Si les premières ont une efficacité rapide, elles ne font bien souvent que transposer les inégalités au sein de l'espace scolaire alors que les secondes, aux effets plus convaincants, sont des politiques sans conteste plus difficiles à mettre en oeuvre. Or c'est bien à partir de ces expériences et de leur analyse que de nouvelles voies, mieux raisonnées, pourraient être explorées.
Mais comme le rappelle François Dubet, l'école est aujourd'hui prise en tenaille par des discours contradictoires qui témoignent d'un sentiment de crise et risquent de recouvrir des approches plus attentives à la complexité des situations. D'un côté, la complainte" républicaine" voit dans la succession des réformes une lente et méthodique entreprise de liquidation de la grande école de la République, tandis que, de l'autre côté, la critique d'inspiration libérale ressasse, à l'envi, ses griefs d'immobilisme et de clôture. Il faut raison garder, se déprendre de ces rhétoriques qui occultent la réalité et , finalement, empêchent de s'engager dans la voie d'un changement maîtrisé. Aucune réforme, en matière éducative, ne se fera sans l'implication des acteurs concernés, mais il faut tout de même rappeler que, dans une démocratie, l'école est l'affaire de l'ensemble des citoyens. François Dubet reprend ici quelques-unes des propositions avancées dans le récent rapport sur les collèges, portant sur des réformes ciblées, précises et " stratégiques", c'est-à-dire dont les effets puissent induire d'autres changements. Selon lui, l'école appelle des réformes lisibles, modestes mais dynamiques, inséparables en somme d'une" pédagogie du changement ".

Il

Le texte de Claude Pair reprend la double exigence à laquelle est aujourd'hui confrontée l'école: rechercher une plus grande démocratisation et prendre en compte la diversité des élèves. Il s'interroge sur les conditions les plus fondamentales du changement: garantir des droits dans les divers domaines de la vie, organiser le changement pour le rendre à la fois moins aléatoire et plus respectueux de l'identité des personnes, lui donner un sens qui ne peut se réduire à de simples adaptations aux transformations de l'environnement socioéconomique. Après être revenu sur les contradictions internes à la mondialisation qui font douter qu'elle conduise vraiment à une société " globale", Claude Pair met en évidence le défi que constitue pour la démocratisation la production d'exclus scolaires que l'assistance même apportée aux moins favorisés peut stigmatiser et marginaliser. S'il existe des voies fécondes entre le scénario de " l'enlisement" et celui du " chacun pour soi", elles passent par la reconnaissance du caractère beaucoup plus unidimensionnel qu'on ne le voit en général de notre société, où toutes les échelles de la hiérarchie sociale tendent à coïncider, et elles impliquent donc en premier lieu l'accueil effectif d'une diversité d'aspirations et de talents aujourd'hui oubliés ou méprisés. Mais la diversification des critères de réussite n'a de sens que si l'école développe les capacités de création, d'initiative, de réflexion, de coopération de tous ceux qu'elle concerne, y compris, et d'abord, les élèves. Ceci ne remet pas seulement en cause les fonctionnements institutionnels, mais articule profondément la capacité de changement à l'approfondissement d'un idéal démocratique de la société tout entière, vers un partage à la fois plus large et plus juste du travail, de la réussite, de la richesse et du pouvoir.