//img.uscri.be/pth/b334ddc6554ef9a33dc93e341914ac75e092edf8
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 17,99 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

FAMILLES COMORIENNES FACE AU COLLEGE

De
288 pages
L'analyse socio-historique faite par Zakaria Houssen permet de saisir les exigences, les attentes de l'école envers les familles, son mode de fonctionnement actuel, sans oublier le passé, les liens que ces familles entretiennent avec le pays d'origine, car ces familles ont une histoire antérieure à la migration.
Voir plus Voir moins

FAMILLES

COMORIENNES

FACE AU COLLÈGE

L' Harmattan, 2000 ISBN: 2-7384-8869-2

@

Roussen ZAKARIA

FAMILLES COMORIENNES FACE AU COLLÈGE

Entre l'école et la tradition

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y IK9

A Naïma, sa mère et Idriss

TABLE DES MATIERES

Introduction Première Partie: Instruire pour former Introduction I - Autorité morale et pouvoir individuel 1. 2. 3. Ecole et éducation L'enfant raisonné et raisonnable L'école des maîtres

Il

19 19 20 20 25 27 32 32 34 39

II - Socialisation de l'enfant et modèles scolaires 1. 2. Objectivation et codification des savoirs Domination du mode scolaire de socialisation l'école, un modèle incontournable

Conclusion:

Deuxième Partie: Hypothèses et méthodes I1. 2. 3. Les classes populaires à l'école Position socio- familiale et parcours scolaire Le cours préparatoire l'étape décisive Parcours scolaire des enfants immigrés ou issus de l'immigration

45 45 45 47

48

II - Comment traiter la « réussite»

et 1'« échec» des enfants issus de l'immigration?

scolaire

53 53 55 58 59 63 63 75

1. 2. 3. 4.

Vie quotidienne et pratiques sociales Présentation du terrain Enoncé de l'hypothèse principale La nationalité, indicateur de quoi?

III - Considérations méthodologiques 1. Les deux étapes de l'enquête

Conclusion Troisième Partie: Les quatre étapes d'un processus migratoire I1. De l'émigré à l'immigré Anciens combattants et navigateurs: les pionniers d'un processus Une émigration de mission Le bac, un diplôme pour l'émigration L'école: l'héritage impossible

77 77

77 79 80 82 85 86 93

2. 3. 4.

II - Valeurs et système de valeur 1. 2. Le crédit de l'honneur Implications de l'honneur et du déshonneur

6

III - Communauté et individualité 1. 2. 3. Une éducation axée sur l'intégration collective Structuration familiale en terre d'immigration Une double contrainte

94 94 95 99

Conclusion: Des parcours migratoires attachés aux valeurs du pays d'origine Quatrième partie: Rapport à l'école et les valeurs de la tradition Introduction I1. 2. 3. Position sociale et modèle éducatif Caractéristiques sociales des familles Projet migratoire et mode de vie familial Trajectoire professionnelle des parents

100

103 103 105 105 106 114 114 115 120 126 130

A) Le père B) La mère 4. 5. 6. 7. Le rôle de la mère dans l'éducation des enfants L'éducation divise L'encadrement familial du travail scolaire Les rencontres parents enseignants: distance et proximité

138

7

II - L'écrit dans l'univers domestique 1. 2. Le pouvoir de l'écrit De la mémoire à l'archive familiale

143 143 146

Conclusion: la migration: un travail d'interprétation et d'élaboration de valeurs sociales Cinquième partie: Rapport à l'école: quelques cas significatifs Reconstruire le familial Groupe de configuration N°l L'école au centre de la famille
Trame n01 « On ne peut pas les changer mais il faut aussi leur expliquer nos origines»

154

159 159

163

166

Trame n02 « C'est important de savoir bien parler» Trame n03 « Au moins moi je fais semblant de comprendre»
Trame n04 « Si tu rates l'enfant pendant qu'il est petit c'est fini» Trame nOS « Nous allons pas mourir ici, on va rentrer un jour chez nous»

174

180

188

197

Trame n06 « Ici dans ces banlieues, trois enfants sur sept à l'université c'est pas mal» 8

203

Trame n07 « Là ou j'ai cogné je ne veux pas que mon fils se
cogne aussi»

211

Groupe de configuration N°lI Des formes de distance par rapport aux attentes de l'école Trame n08
«

218

La seule solution qui nous reste c'est de partir»

220

Trame n09 « C'est la faute de mon mari» Trame nOlO « Il faut aider l'enfant à apprendre mais pour ça il faut une mémoire»

226

233

Trame nOlI « Les livres sont enfermés dans l'armoire» Trame n012 « Je ne peux pas dire que mes enfants vivent dans une famille studieuse» Groupe de configuration N°III Un souci éthique inspiré de la religion comme obstacle possible Trame n013 « L'école française rend trop français c'est ça le problème» Trame n014 « L'école française ne les a pas encore dérangés la tête»

238

244

251

254 260

9

Conclusion générale: de rapport à Bibliographie

pour une analyse en termes 267 273

10

INTRODUCTION

Les questions qui sont à l'origine de ce travail concernent les rapports qu'entretiennent les enfants issus de l'immigration avec l'institution scolaire. Pourquoi les enfants des travailleurs immigrés «échouent» -ils massivement à l'école? Que signifie pour ces enfants et leurs familles « échouer1 » ou « réussir ». Comment ces derniers se représentent-ils le savoir scolaire, comment se l'approprient-ils? Quelle est la place du savoir et des exigences scolaires au sein de l'unité familiale? Et comment expliquer le fait que, certains enfants issus de l'immigration réussissent alors qu'un grand nombre d'entre eux « échouent» ? Disons-le en une phrase: ces différentes questions sont celles d'un immigré dans le processus migratoire2. Si ce processus est une expérience anthro1 Nous mettrons systématiquement des guillemets à «échec» et «réussite» scolaire, car ces deux termes ne sont pas de nous, ils font partie du sens commun. Le langage commun cache souvent des processus socio-historiques qu'il faut reconstruire pour saisir l'émergence de certains termes, de certaines notions dans les relations sociales. «L'échec» scolaire est considéré aujourd'hui comme un problème social contre lequel il faut lutter et il a été ainsi depuis la nuit des temps. Or la «lutte contre l'échec scolaire », «l'échec» scolaire comme «problème social» est un phénomène nouveau. Non que «l'échec scolaire» n'existait pas avant, ou bien qu'il soit seulement une réalité discursive. La notion «d'échec» scolaire émerge comme problème pédagogique et social à partir du moment où le niveau devient un facteur déterminant pour l'accès à un emploi. Lorsqu'il s'agissait seulement d'alphabétiser, on ne parlait pas «d'échec », durant toute une période, arrêter sa scolarité au niveau du certificat d'études n'était pas considéré comme échouer scolairement. Cf. Isambert-Jamati. V, « Quelques rappels de l'émergence de l'échec scolaire comme «problème social », dans les milieux pédagogique français », in L'échec scolaire, nouveaux débats, nouvelles approches sociologiques, actes du colloque franco-suisse, 9-12 janvier 1984, Textes coordonnés par Eric Plaisance, Ed, du CNRS, 1985, page 162. 2 Ce présent travail est une tentative pour mieux comprendre notre position dans la migration. On ne peut comprendre cette position qu'en reconstruisant son parcours dans les différents champs sociaux. Notre position dans le champ scolaire est habitée par des difficultés, par des exigences contradictoires. En saisissant ces contradictions, ces incohérences, ces conflits, nous pourrons comprendre la souffrance, les douleurs d'une carrière migratoire. Quoi de plus

pologique qui s'inscrit dans la formation sociale d'un groupe, on peut sociologiquement interroger les individus avec qui nous construisons et partageons cette expérience pour savoir comment ces derniers vivent cette même expérience, comment ils s'approprient le savoir scolaire, quels sont les rapports entretenus avec les normes et les valeurs socialement dominantes dans le pays d'accueil. Pour saisir les processus sociaux qui semblent produire un rapport social meilleur ou difficile avec l'institution scolaire, notre travail est un carrefour où sociologie de l'éducation, recherches ethnologiques et historiques se croisent. En effet comment comprendre la scolarité des enfants des travailleurs immigrés si l'on ne s'interroge pas sur les conditions d'émigration de ces familles, si l'on ne cherche pas à saisir les normes et les valeurs qui déterminent la coexistence de ces familles en terre d'immigration, et quels sont les systèmes de valeurs de leurs pays d'origine. Pour la compréhension de ce rapport à l'institution scolaire des enfants issus de l'immigration nous prendrons comme population les enfants d'origine Comorienne3.
normal que d'essayer de comprendre le soi? Il est souvent difficile d'échapper au soi. Mes remerciements à ceux qui m'ont aidé dans cette entreprise, leur conseil, leur disponibilité, leur encouragement m'ont permis de penser, de voir ce travail dans un angle plus sociologique: François Bonvin, Jean-Pierre Faguer. Mes remerciements à Philippe Fano de sa lecture attentive et engagée dans la version définitive de ce texte. 3 Anciennes colonies Françaises, les Comores ont accédé à l'indépendance en 1975. L'archipel des Comores est formé de quatre îles: la Grande Comores, Anjouan, Mohéli et Mayotte. Si Mayotte est restée attachée à la France, cette île n'a jusqu'à présent le statut juridique ni d'un TOM, ni d'un DOM. La population comorienne est estimée à 520 000. En 1990 on a recensé« Il 568 personnes nées aux Comores et résidant en France métropolitaine. Un minimum de connaissance de cette population en France et des îles comoriennes laisse indubitablement penser que ce nombre est sous-estimé, peut-être même très largement. Que ce soit au regard du nombre d'associations villageoises, créées en France, ou des réalisations collectives effectuées dans les villages d'origine des migrants et largement financées par leurs économies, (...) tout permet raisonnablement de penser que notre population est plus nombreuse que ce que les sources officielles peuvent saisir ». Vivier. Géraldine, Les migrations comoriennes en France: Histoire de 12

Ces enfants sont nés en France, sont scolarisés au collège4 et vivent en France avec leurs parents. On ne peut comprendre comment ces familles investissent l'institution scolaire et les types de rapports qu'elles entretiennent avec l'école que si l'on a procédé à une analyse socio-historique de l'école moderne en France. «Si nous sortons du présent, c'est pour y revenir. Si nous le fuyons, c'est pour mieux le comprendres ». L'analyse socio-historique de l'école permet donc non seulement de définir la culture scolaire, mais aussi de comprendre les exigences de l'institution scolaire, de saisir également le rôle que joue l'école dans les formations sociales. En opérant une problématisation historique de l'institution scolaire à partir de questions scolaires actuelles, on comprend qu'à l'école on n'apprend pas seulement à lire et à écrire. On y apprend surtout à se soumettre à une discipline, à s'approprier une façon de juger le monde, une manière de se tenir, de se comporter, de parler. Lorsqu'on parle de langue, on parle de la langue scolaire; cette langue est la seule socialement reconnue comme légitime, elle a son corps de spécialistes, ses agents qui contrôlent et imposent les normes et les pratiques d'usage6. A l'école, on apprend également à gérer le temps, à concevoir celui-ci comme une institution sociale à laquelle il faut savoir se conformer. En se développant et en touchant de plus en plus un
migrations coutumières, Centre Français sur la Population et le Développement (CEPED), Paris, janvier 1996, page 8. 4 Nous avons choisi des élèves scolarisés au collège pour deux raisons: d'abord le collège se situe entre les apprentissages instrumentaux de base et l'acquisition de genres discursifs spécifiques. Ensuite le collège occupe une position charnière dans le système éducatif français, car il prolonge l'école primaire et prépare au lycée. Pour prendre en compte ces données nous avons choisi de pratiquer nos observations dans des familles dont les enfants sont soit en classe de sixième, cinquième, quatrième ou troisième. La scolarisation de ces élèves et la socialisation de leurs parents devraient présenter un éventail de pratiques suffisamment diversifiées pour l'analyse de notre problématique. 5 Durkheim. E, L'évolution pédagogique en France, Ed, PUP, 1989, P 21. 6 Cf. Bourdieu. P, Ce que parler veut dire, L'économie linguistiques, Ed, Fayard, 1989. 13 des échanges

grand nombre d'enfants, ces attitudes et comportements de l'ordre scolaire deviennent des normes, des valeurs socialement dominantes. Ils touchent même ceux qui n'ont jamais fréquenté l'école ou très peu7. Une telle problématique permet de prendre en compte le vécu, le parcours social des individus. Lorsque le parcours, le vécu, l'expérience des individus deviennent des objets sociologiquement construits, on peut se demander ce qu'est la culture scolaire, ce que sont les normes et les pratiques scolaires, comment se distribue le capital scolaire. Mais cette démarche serait vide de sens si l'on ne considérait pas le capital scolaire comme principe d'une connaissance qui génère des pratiques, des dispositions, un langage, une façon d'envisager le monde. Les individus les mieux lotis en capital scolaire vont objectiver, organiser leur vie individuelle et familiale selon ces pratiques et ces dispositions. Ils pourront également sans heurt, ni froissement transmettre à leurs descendants les mêmes pratiques et les mêmes dispositions à l'égard du savoir scolaire. Quoique animés de bonnes intentions, les moins pourvus en capital scolaire ne pourront pas toujours transformer leurs intentions éducatives en pratiques structurantes qui rentrent en harmonie avec les pratiques exigées et développées par l'école. Leurs enfants entretiennent des rapports difficiles avec l'institution scolaire dans la mesure où l'enfant vit dans un univers familial peu structuré, peu réglementé selon les normes et les valeurs de la culture légitime. Dans ce cas précis, la famille ne joue plus le rôle que lui a assigné l'école de la République. La famille n'est plus un «auxiliaire» de l'école. Des contradictions peuvent également exister entre ces deux structures de socialisation, lorsque les personnes qui entourent le plus fréquemment et le plus durablement l'enfant, à savoir les membres de sa famille, ont été socialisés sous d'autres formes. Certains parents immigrés peuvent, par exemple, développer des attitudes, des comportements de rejet, des modes de résistance, aux formes scolaires de socialisation qui s'imposent avec force à eux et à leurs enfants. Quoi de plus normal pour un père comorien immigré, et de surcroît
7

Cf. Perrenoud. P, La fabrique de l'excellence scolaire:
d'évaluation, Genève, Ed, Droz, 1984.

du curriculum aux

pratiques

14

n'ayant jamais été lui-même scolarisé, que de s'opposer aux attitudes, aux façons de faire et d'être que l'école essaye d'inculquer à ses enfants. Le père met en place des modes de rejet, impose à ses enfants des comportements, et structure la vie familiale selon des normes qui ne favorisent pas une scolarité heureuse des enfants parce qu'il n'a jamais été scolarisé, parce que sa façon de concevoir le monde et l'éducation des enfants est très éloignée de la forme scolaire de socialisation, enfin parce qu'il est souvent dans une situation de précarité au niveau de l'emploi. Malgré des caractéristiques propres aux enfants issus de l'immigration, la plupart de ces enfants connaissent donc des difficultés scolaires non pas parce qu'ils appartiennent à des familles étrangères, mais parce que la grande majorité d'entre eux appartient à des familles démunies de capitale économique et scolaire. Pour mieux saisir les processus sociaux qui semblent produire les difficultés scolaires d'un grand nombre d'enfants issus de l'immigration, nous analysons le parcours scolaire de ces enfants en le comparant à celui des enfants de la même position sociale. Nous lions les taux de redoublements, les pourcentages de « retard» des enfants issus de l'immigration aux taux de redoublements, aux pourcentages de « retard» des enfants d'ouvriers et notamment d'ouvriers non-qualifiés français8. Les attitudes, les comportements de ces enfants issus de l'immigration dans l'univers scolaire semblent être influencés par les relations d'interdépendance familiale, il a fallu donc comprendre les mécanismes d'émigration de ces familles. Les conditions et les raisons de l'émigration sont des facteurs déterminants pour comprendre la façon dont ces familles vivent la migration. La manière dont les parents jugent, se représentent leur parcours migratoire peut soit engendrer des pratiques de rejet de
8 « Certains discours sur les « difficultés scolaires» des enfants immigrés oublient de prendre en compte la position socio-professionnelle des travailleurs immigrés. En oubliant de tenir compte de ces mesures, on compare des êtres sociaux qui ne sont pas également répartis du point de vue de leurs positions sociales, de leur condition sociale d'existence et, souvent, de leur degré de qualification scolaire ». Lahire. Bernard, Culture écrite et inégalité scolaire, Lyon, Ed, PUL, 1993 page 72-73.

15

certaines exigences scolaires, ou au contraire donner lieu à des façons de faire et des manières d'être dans les relations d'interdépendance familiale pour répondre efficacement aux besoins scolaires des enfants. La manière dont ces parents s'investissent dans la migration est le résultat des formes de socialisation, des normes et des valeurs qu'ils ont incorporés de leur socialisation au pays d'origine. Cet héritage socioculturel fait que les liens de l'immigré avec son pays d'origine sont multiples et complexes, ils semblent même donner une dynamique à la configuration9 familiale et orientent les types de pratiques éducatives. Pour mieux comprendre ces liens et les pratiques éducatives adoptées, nous analysons d'abord les trajectoires professionnelles des parents, les modes d'autorité parentale, les formes que prennent la division sexuelle du travail domestique, le rôle de la mère dans l'éducation des enfants, les ambitions parentales pour la scolarité et l'avenir professionnel des enfants. Ensuite nous décrivons comment ces parents s'organisent pour aider leurs enfants à accomplir leur travail scolaire, l'investissement pédagogique des parents, les liens que ces parents nouent avec l'établissement. Issus d'une société où les univers sociaux sont peu codifiés, où l'écrit comme mode d'organisation sociale est peu présent dans les relations sociales parce qu'ils vivent désormais dans un pays où l'écrit est le ciment de la construction sociale, ces parents doivent gérer à l'intérieur du ménage un certain nombre d'imprimés: quittances de loyer, cartes de sécurité sociale, bulletins de paie etc.; souvent ils doivent également remplir des imprimés administratifs,
9 Nous emploierons ici souvent le concept de configuration, il est donc nécessaire de préciser ce concept dès à présent. La configuration désigne les relations d'interdépendance réciproques qu'un groupe ou un ensemble d'individus forment entre eux. Ces relations d'interdépendance orientent l'intellect, les actions et les relations réciproques des personnes qui forment la configuration. Dans une configuration, les individus occupent des places liées à leurs caractéristiques socio-économiques, il y a donc des relations de pouvoir qui s'exercent sur les indi vidus qui ont formé la configuration. Selon Elias.N, le concept de configuration «s'applique aussi bien aux groupes relativement restreints qu'aux sociétés formées par des milliers ou des millions d'êtres interdépendants ». Elias. N, Qu'est-ce que la sociologie, Ed, Agora, ColI, poche, 1993, page 158.

16

écrire des lettres pour défendre leurs droits. L'écriture domestique, la manière de classer ces imprimés permettent de comprendre la façon dont ces parents se représentent la culture scripturale et la place qu'ils réservent à cette culture au sein de l'espace domestique. En saisissant la place qu'occupe la culture écrite au sein du foyer familial, la gestion de la scolarité des enfants au quotidien, le fonctionnement des pratiques et les mode de vie familiale dans son ensemble, on peut appréhender la culture familiale dans laquelle l'enfant est plongé. Cependant, on ne peut concevoir cette culture qu'en essayant de reconstruire le familial comme une structure à la fois autonome et dépendante des relations qu'elle noue avec le milieu social qui l'environne.

17

1 Instruire pour former Introduction A partir du « milieu du XVIIème siècle» apparaît dans les villes européennes un autre type de relation sociale entre maîtres et

écoliers1. Cette relation se distingue des autres relations sociales
en instaurant des lieux et des moments spécifiques pour son accomplissement. Il apparaît un temps spécifique: le temps scolaire, des lieux distincts des autres espaces où se déroulent les activités sociales: l'école. L'école va donc permettre d'arracher l'enfant au monde des adultes pour lui transmettre des savoirs spécifiques. L'enfance devient une catégorie sociale différente, elle bénéficie d'un traitement spécifique: l'éducation. Cette action éducative ne se réduit pas seulement à inculquer des savoirs et des savoir-faire, elle a comme objectif la création d'un être sociologiquement nouveau. L'école devient le lieu où l'on apprend les règles, les pratiques socialement légitimes. L'école étend son modèle de socialisation sur les différentes institutions. Le mode scolaire de socialisation devient le modèle dominant. L'école va se développer, se transformer pour accueillir un public nouveau pour une période de plus en plus longue. Toutefois, l'école parviendra à maintenir son ordre socialisateur dominant, et sa forme pédagogique traditionnelle2. C'est la façon
1Bien avant le XVIIème siècle, certaines villes de France s'étaient dotées d'écoles. Mais la forme que nous décrivons ici semble se systématiser à partir du « milieu du XVIIème siècle »; toutefois, cette forme ne s'est pas instaurée instantanément ni simultanément dans les cités ou elle apparaît. «Quand on dit «milieu du XVIIème siècle », on atteint le maximum de précision ». Cf. Queiroz. JeanManuel de, L'école et ses sociologies, Ed, Nathan Université, 1995. Voir aussi, Crubellier. Maurice, L'enfance et la jeunesse dans la société française 18001950, Ed, Armand Colin, colI U, 1979. 2 Sur ce point Cf. Isambert-J amati. V, «La rigidité d'une institution: structure scolaire et systèmes de valeurs », in Revue française de sociologie, VII. n° 3.

dont les parents interprètent et perçoivent cette forme de socialisation qui semble produire les différences constatées dans les carrières scolaires des enfants, car même si celle-ci s'impose à tous, la manière d'interpréter, d'adhérer à ce mode de socialisation varie d'une famille à une autre, d'un groupe social à un autre. Pour mieux saisir l'origine de ces différences, nous proposons dans cette première partie une (re) lecture sociologique des thèses fondatrices de l'école moderne de façon à saisir «l'histoire du présent3» de l'école.
1- Autorité morale et pouvoir individuel
« La discipline soumet l'homme aux lois de l'humanité, et commence à lui faire sentir la contrainte des lois. Mais cela doit avoir lieu de bonne heure. Ainsi, par exemple, on envoie d'abord les enfants à l'école, non pour qu'ils y apprennent quelque chose, mais pour qu'ils s'y accoutument à rester tranquillement assis et à observe ponctuellement ce qu'on leur ordonne, afin que dans la suite ils sachent tirer à l'instant bon parti de toutes les idées qui leurs viendrons. La discipline est purement négative, car elle se borne à dépouiller l'homme de sa sauvagerie; l'instruction au contraire est la partie positive de l'éducation4 ».

1. Ecole et éducation

L'enseignement qu'on veut inculquer à l'enfant ne peut se dérouler n'importe où, cet enseignement doit avoir son lieu séparé de la vie, et des autres activités sociales. L'enfant a donc son lieu qui lui est spécifiquement réservé. Un bâtiment distinct des autres, un lieu qui a une organisation spatiale, un plan architectural qui divise le

Juillet-Sept 1966. Dans ce même numéro, voir aussi, Bourdieu. P, «L'école conservatrice, les inégalités devant l'école et la culture ». 3 Foucault. M, parlait de faire «l'histoire du présent» dans la mesure où le présent ce n'est pas seulement le contemporain. Le présent n'est qu'un héritage et le résultat d'une série de mutations qu'il faut reconstruire, transformer en documents pour saisir ce qui se passe d'inédit aujourd'hui. Cf. Foucault. M, Surveiller et punir, Naissance de la prison, Ed, Gallimard, 1975.
4 Charlot. B, L'école en mutation, Ed, Payot, 1987, page 69.

20

lieu scolaire à des emplacements fonctionnels5. Mais la structuration de l'espace scolaire n'est pas que fonctionnelle, elle est également d'ordre moral car elle définit en même temps la place qu'occuperont les maîtres et les élèves, elle permet également une surveillance des premiers sur les seconds, de voir sans être vu. L'organisation spatiale renvoie enfin à des façons de ranger le mobilier, rangement qui introduit un ordre, un certain respect des lieux et une commodité dans la réalisation du travail des enfants. Le lieu scolaire qui se dessine devant nous est donc un espace qui se distingue des autres espaces sociaux. On organise l'espace mais aussi le temps: On procède à un découpage méticuleux du temps. Celui-ci est organisé selon les différents exercices que les enfants doivent accomplir dans la journée, l'enfant se trouve ainsi occupé constamment, il n'y a pas de temps mort. « Les écoliers emploieront une heure à l'écriture, tant le matin que l'après-midi; le matin depuis neuf heures jusqu'à dix heures, et l'après-midi depuis trois heures jusqu'à quatre. Depuis le commencement de novembre jusqu'au dernier janvier, tous les après-midi, on commencera d'écrire à deux heures et demie, et on finira à trois heures et demie6 ». Cet emploi du temps ne répond pas seulement à un souci de productivité, mais aussi à l'instauration d'un pouvoir: apprendre à obéir à des règles impersonnelles, à apprendre très tôt que le temps est un symbole, une institution sociale contraignante. Le respect de l'emploi du temps permet donc à l'enfant dès son plus jeune âge de développer un système d'autodiscipline, de moduler, de se conformer à des horaires en tant que symbole d'une institution sociale7.
5L'espace construit est un des lieux où s'affirme et s'exerce la forme la plus subtile de la violence symbolique. Violence inaperçue, les espaces architecturaux sont les composantes les plus importantes de la violence symbolique. Cf. Bourdieu. P, « Effets de lieu», La misère du monde, Ed, seuil, 1993. 6 Salle. Jean -Baptiste de la, Conduites des écoles Chrétiennes, à Lyon chez Rusand, Libraire, Imprimeur du Clergé, 1819, page 73. 7 Elias. N, montre que l'idée du «temps» qui nous est familière, et qui nous semble, par ethnocentrisme, universelle, est le produit d'un processus de civilisation, ce que nous appelons dans les sociétés modernes «temps» n'est jamais 21

Horaires rigoureusement définis selon la tâche à accomplir, espace déterminé, réparti en classe et ordonné, agencé de façon à rendre le travail d'ensemble possible « l'espace scolaire se renferme sur luimême et les distractions qui viennent de l'extérieur doivent mourir à ses murs8 ». L'enfant a désormais son lieu où il apprend, l'école s'approprie la transmission des compétences qui n'est plus fondée sur l'intériorisation d'un ensemble de gestes et de comportements pratiques, mais par l'acquisition d'un savoir théorique médiatisé par un discours. Ce discours a une valeur parce qu'il se veut universel, il n'est la propriété de personne. Le savoir scolaire existe en dehors de celui qui le dispense. Par un détour réflexif, l'enfant apprend à manier des modèles et non les actions des autres. Il apprend également des comportements, manières de se tenir, de parler, de manger. «Il faut leur faire entendre que, si on désire qu'ils mangent dans l'école, c'est afin de leurs apprendre à manger avec sagesse, avec modestie, et d'une manière honnête9». De même pour ce qui concerne l'écriture, Jean Baptiste de La Salle préconise des techniques du corps, avant l'heure. « Il aura égard surtout qu'ils ne tiennent pas leur bras droit trop éloigné du corps, et qu'ils n'appuient point leur estomac sur la table, car outre que cela est de mauvaise grâce, cette posture pourrait leurs causer de grandes incommodités. Le maître prendra garde que les écoliers aient toujours le corps le plus droit qu'il leur sera possible, et qu'ils ne le penchent que tant soit peu, sans toucher la tablelO». Les techniques, les enseignements requis ici
qu'un « moyen d'orientation de l'homme », élaboré par l'expérience au cours d'un
long processus d'apprentissage intergénérationnel. Pour que l'enfant joue son rôle d'adulte dans ces sociétés, il doit très tôt développer un système d'autodiscipline conforme au «temps », apprendre à se conduire et modeler sa sensibilité en fonction du «temps ». Cf. Elias. N, Du temps, Ed, Fayard, 1997. 8 Chartier. R et al, L'éducation en France, du XVIème au XVII siècle, Ed, SDES, 1975, page 119. 9 Salle. Jean-Baptiste de la, Conduites des écoles Chrétiennes, op. cit., page 30.
10 Salle. Jean -Baptiste de la, Conduites des écoles Chrétiennes, op. cit., page 79.

22

veulent avant tout changer certaines habitudes, donner au corps d'autres dispositions. L'écriture qu'on apprend à l'école n'est pas uniquement une technique, un art, mais une discipline. Nous avons là une formation de l'élève qui dépasse le cadre proprement scolaire, l'enseignement préconisé est une formation totale. Ce changement profond ne touche pas seulement l'institution scolaire mais aussi le mode de socialisation. L'école ne transmet pas uniquement des savoirs et un savoir-faire, elle est également un ordre socialisateur, car elle intègre et influence l'éducation des jeunes générations. L'école devient un instrument au service de la formation de l'état social. Cette volonté de donner à l'école une dimension sociologique, l'école comme instrument d'un ordre social est manifeste chez Durkheim: «L'éducation est l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui la société politique dans l'ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné11». Aux yeux de Durkheim, l'éducation est donc un processus de socialisation méthodique. L'éducation fait apparaître l'être social en lui inculquant un système d'idées, de sentiments, d'habitudes. L'éducation permet donc au-delà de l'individu, l'émergence d'une personnalité. Pour favoriser une telle émergence, l'école primaire ne peut plus se contenter de l'apprentissage des mécanismes élémentaires, lire, écrire et compter. La mémorisation, la récitation répétitive des mots sont des principes jugés moins pertinents dans le processus d'élaboration de la connaissance12. « Il faut donc renverser complètement les méthodes jusqu'à présent suivies dans les écoles et qui mettaient les textes à la place des choses. Désormais, c'est la marche inverse qu'il faut suivre; le
11Durkheim. E, Education et sociologie, Ed, P.U.F. 1989 page 51. 12Cf. Chervel. A, «L'histoire des disciplines scolaires », in Histoire de l'éducation, n038, 1988. 23

livre, le texte doivent s'effacer devant la chose, devant la réalité, à l'école de laquelle il faut mettre directement l'enfant13». La culture du jugement doit partout se substituer à l'exercice de la mémoire. Il faut que l'élève apprenne à juger, sinon il appliquera mal les principes qu'il aura retenus. Pour qu'une telle action pédagogique puisse s'exercer de façon efficace elle doit conserver une certaine souplesse, l'obéissance consentie est préférable à la soumission violente. « « La manière douce» peut être le seul moyen efficace d'exercer le pouvoir de violence symbolique dans un certain état des rapports de force et des dispositions plus ou moins tolérantes à l'égard de la manifestation explicite et brutale de l'arbitrairel4 ». L'instrument essentiel de cette action pédagogique c'est la discipline. Parce que la discipline scolaire va codifier le corps de l'élève en lui donnant d'autres habitudes «le corps droit, les bras dans une position uniforme, soit croisés sur la poitrine, soit rejetés en arrière avec les mains au dos (...). Dans les marches ainsi conduites, on ne voit jamais les enfants se bousculer et même se battre, comme cela arrive lorsqu'ils conservent la liberté complète de leurs attitudes et de leurs mouvements: ils contractent de précieuses habitudes d'ordre et se préparent au travail par une sorte de recueillement15». La discipline scolaire fabrique donc un élève docilel6. L'élève doit d'abord être docile pour être en état d'apprendre quelque chose. Le but de la discipline instrument de l'action pédagogique c'est l'intériorisation des règles. Elle doit amener l'élève à obéir au maître, au pouvoir de l'institution, non pas à partir de lois extérieures mais à partir d'une auto contrainte bien comprise.
13Durkheim. E, L'évolution pédagogique en France, Ed, P.U.F. 1989, page 328.

14 Bourdieu. P, Passeron. J-C, La reproduction, éléments pour une théorie du système d'enseignement, Ed, Minuit, 1993, page 32. 15Buisson. F, Nouveau dictionnaire de Pédagogie, «article discipline» Hachette I.N.R.P., 1911, pages 486. Tl, Ed,

16« La discipline « fabrique» des individus; elle est la technique spécifique d'un pouvoir qui se donne les individus à la fois pour objet et pour instrument de son exercice ». M. Foucault, Surveiller et punir, op. cit., page 172. 24

Dans cette perspective, l'école forme plus qu'elle n'instruit. «Si l'éducation implique l'acquisition de connaissances, l'entreprise dépasse ainsi de beaucoup la simple instruction1? ». L'enseignement change d'objectif, les mécanismes de l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et du calcul deviennent des moyens éducatifs et non des buts éducatifs.

2. L'enfant raisonné et raisonnable
Si la nouvelle forme pédagogique qui s'instaure veut atteindre l'être dans son intérieur le plus profond, elle doit définir une certaine image de l'enfant, recherche pédagogique et recherche psychologique vont s'unir. Dans cette vaste entreprise, l'enfant est défini comme un être non pas fini, mais en devenir: ce qui caractérise l'enfance, c'est la croissance. « Tous les caractères distinctifs de l'enfance, tous ceux en particulier dont l'éducation doit tenir compte, dérivent de la définition même de l'enfance. La fonction essentielle de cet âge; le rôle et la destination que lui assigne la nature, peuvent se résumer en un seul mot: c'est la période de la croissance, c'est-à-dire cette période où l'individu, tant au physique que au moral, n'est pas encore, où il se fait, se développe et se formels ». Cet enfant en développement est doté de certaines facultés de raisonnement qu'on ne peut confondre avec le raisonnement de l'adulte. L'enfant raisonne mais à sa manière. Les facultés de l'enfant sont de nature particulière. «Les enfants ont une aptitude remarquable à se rappeler ce qu'ils ont vu, ce qu'ils ont entendu, mais ils sont en général impuissant à localiser exactement dans le temps les souvenirs qui leur sont restés (oo) La volonté de l'enfant ne voit que les manifestations de ses désirs et de ses besoins: ce sont des impulsions irrésistibles qui témoignent de sa spontanéité,

I? Vincent. G, L'école primaire française, Etudes sociologique, Lyon, P.U.L., Ed, de la Maison des sciences de l'Homme, 1980, page 17. 18 Buisson. F, et Durkheim. E, «Article pédagogie, op. cit., page 552. Enfance» Nouveau dictionnaire de

25

mais qui n'ont rien à voir encore avec la liberté19». Si la volonté de l'enfant s'exprime au travers de ses besoins, « le maître-éducateur» intervient pour discerner les besoins, la volonté de l'enfant et fournir à celui-ci les dispositions nécessaires à la volonté et à la détermination réfléchie et non spontanée. Le but essentiel du « maître-éducateur» est d'amener la jeune âme à prendre possession d'elle-même, à organiser ses propres ressources. «TI faut que l'enfant apprenne à coordonner ses actes et à les régler; il faut qu'il ne reste pas à la remorque des circonstances, sous la dépendance des sautes de vent de son humeur et des incidents de la vie extérieure; qu'il sache se maîtriser, se contenir, se dominer, se faire la loi20». Cette capacité de se contenir, de se régler, de se résister ne dérive pas du corps, elle est une activité psychique que le corps doit maîtriser, s'approprier. L'action pédagogique suivie est donc une autorité morale qui s'exerce dans le but de mener l'enfant pas à pas vers l'autonomie. Nous le verrons plus en détail lorsque nous aborderons les pratiques éducatives familiales, quand l'autorité parentale favorise justement l'autonomie, les rapports enfants/école semblent meilleurs. En devenant autonome, l'enfant devient une personne fortement individualisée capable de s'organiser de façon à aller seul vers le savoir, capable également de se représenter soi-même comme une force qui maîtrise ses désirs, son humeur. C'est en devenant autonome que l'enfant devient une personne raisonnée et raisonnable. Sans l'autonomie il n'est qu'un corps, une localisation corporelle où viennent s'inscrire et se diffuser les différentes relations sociales, en somme une borne, d'individuation. Or «l'individuation n'est pas la caractéristique essentielle de la personne. Une personne, ce n'est pas seulement un sujet singulier, qui se distingue de tous les autres. C'est, en outre et surtout, un être auquel est attribuée une autonomie relative par rapport au milieu
19Buisson. F, Dictionnaire de Pédagogie et d'instruction primaire Tl, «Article facultés de l'Arne », Ed, Hachette, 1888, pages 984. 20Buisson et Durkheim, «Article enfance» Nouveau dictionnaire de pédagogie, op. cit., page 553.

26