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L'invention des ateliers d'écriture en France

De
303 pages
Publié par :
Ajouté le : 01 janvier 1996
Lecture(s) : 230
EAN13 : 9782296325784
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Isabelle Rossignol

L'invention des ateliers d'écriture en France
Analyse comparative de sept courants clés

Préface de Jean Hébrard

Editions L 'Hannattan
5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris

L'Hannattan INC 55, rue Saint Jacques Montréal (Qc) -Canada H2Y lK9

Remerciements

Je tiens à remercier Anne Roche qui a su, par sa sympathie et son écoute positive, m'encourager dans ce travail. Je remercie également tous les animateurs qui m'ont apporté leur aide, et plus spécialement Alain André, Elisabeth Bing, Pierre Frenkiel, Claudette Oriol-Boyer et Jean Ricardou qui m'ont permis d'assister à leurs stages et/ou m'ont accordé un entretien. Je remercie beaucoup Monsieur Allen, Jacqueline Dupret, Andrée Guiguet, Françoise Kérisel, Josette MartyMinière, Dominique Tamarel, Nicole Touron et Eve Targowla. Que soit également remercié Bernard Cadoux. Merci enfin à tous ceux que j'ai rencontrés sans pouvoir les citer dans ce travail. Je remercie également François Bon pour ses lettres. Gérard Noiret pour avoir été là. Christine Angot et Christian Rullier pour le temps qu'ils ont bien voulu me consacrer. Bien entendu, je n'oublie pas les participants, à qui je présente mes plus sincères remerciements. J'ai apprécié leur sincérité et leur finesse. A tous, merci.

"Depuis James Joyce déjà, dit-il, nous savons que la plus grande aventure de notre vie est l'absence d'aventures. Ulysse, qui s'était battu à Troie, revenait en sillonnant les mers, pilotait lui-même son navire, avait une mattresse dans chaque île, non, ce n'est pas ça notre vie. L'Odyssée d'Homère s'est transportée du dedans. Elle s'est intériorisée. Les ties, les mers, les sirènes qui nous séduisent, Ithaque qui nous rappelle, ce ne sont aujourd'hui que les voix de notre être intérieur. - "Oui! C'est exactement ce que je ressens!" s'exclama Bibi, et elle s'adressa de nouveau à Banaka. "Et c'est pour ça que je voulais vous demander comment il faut s'y prendre. J'ai souvent l'impression que mon corps tout entier est plein du désir de s'exprimer. De parler. De se faire entendre. Je me dis parfois que je vais devenir folle, parce que je me sens pleine à craquer, à avoir envie de crier, vous connaissez certainement ça monsieur Banaka. Je voudrais exprimer ma vie, mes sentiments qui sont, je le sais, absolument originaux, mais quand je m'assieds devant une feuille de papier, brusquement je ne sais plus quoi écrire. Il me manque évidemment certaines connaissances que vous possédez. Vous avez écrit de si beaux livres... "
Milan Kundera Le livre du rire et de l'oubli Gallimard, Folio, 1985 (pour la trad. française) (p. 143-144)

Préface

L'écriture personnelle a depuis longtemps sa place panni les Rratiques culturelles des sociétés alphabétisées. Dès le MoyenAge, des clercs mais aussi des laïcs, des "bourgeois", tiennent chronique des événements qui surviennent autour d'eux. Le livre de raison est l'occasion, à l'époque moderne, de garder mémoire de la vie familiale et peut, à l'occasion, se transfonner en support de véritables récits. Dès la fin du XVIIIe siècle, la correspondance, le journal intime et le récit de vie s'affirment comme les formes ordinaires de l'écriture personnelle. La diffusion de ces pratiques dans le corps social est extrêmement large, même si les femmes, plutôt que les hommes, semblent en devenir les principaux adeptes. Les médias du son, puis de l'image n'ont pas mis un terme à cette passion d'écrire. Les stations de radio se révèlent d'importants destinataires de l'écriture personnelle comme les journaux l'avaient été un demi-siècle plus tôt. Le téléphone a l'attrait de l'immédiateté et du direct, mais il ne supprime pas le rôle du message écrit qui demeure le seul moyen de "jeter une bouteille à la mer", lorsque les standards refusent obstinément de relier l'auditeur ou le téléspectateur à l'animateur devenu le miroir aux alouettes des opinions ordinaires. La machine à écrire puis les traitements de textes, les systèmes de duplication simple ou sophistiqués, les machines à polycopier puis à photocopier, les systèmes de publication aidée par l'ordinateur, les réseaux informatiques internationaux ont offert aux graphomanes du XXe siècle les moyens de toujours étendre plus loin l'envie et le plaisir d'écrire. L'enquête sur les pratiques culturelles des Français, plusieurs fois renouvelée depuis 1975, en témoigne: l'écriture demeure un "passe-temps" encore largement partagé. Toutefois, comme la plupart des activités entrées sur la marché de la culture et du loisir, l'écriture personnelle connaît, depuis les années 1960, un progressif encadrement et cela de 9

deux manières. D'une part, elle est devenue un moment obligé de la scolarisation des enfants et, partant, elle a été amenée à s'inscrire sinon dans les modèles, du moins dans des modes, qui se forgent dès l'école. D'autre part, l'écriture personnelle des adultes est devenue une valeur culturelle qui a suscité - comme tout bien culturel - un marché complexe. Du côté de l'école, on assiste depuis deux siècles, à une lente didactisation de l'écriture. Certes, dans les collèges puis les lycées où se sont fonnés les clercs et les élites sociales jusqu'aux dernières années du XIXe siècle, on a toujours pensé la scolarisation comme une progressive appropriation de l'art rhétorique. Les Humanités latines en constituaient la matière et les modèles. Tourner un discours ou une pièce de vers - latins de préférence - était l'exercice obligé. Il y avait là une formation moins aux écritures personnelles (qui se faisaient à peu près exclusivement en français) qu'aux écritures professionnelles dont les formes et les contenus étaient fortement contraints par les codes de l'écriture juridique et, donc, politique. Les élèves des collèges étaient prioritairement préparés aux subtilités de l'art oratoire par le discours latin ou français. Lorsque, au tournant du siècle, la rhétorique disparaît des lycées au profit des études littéraires, c'est la dissertation qui remplace le discours. La distance entre écriture personnelle et écriture scolaire en est accrue. S'agit-il encore d'une formation à une écriture professionnelle. ? Il y a bien derrière la dissertation le modèle lointain d'une certaine critique littéraire, mais il s'agit de celle qui s'est inscrite dans les canons de l'écriture universitaire, loin des formes de la critique journalistique du XIXe siècle. Du lycée à l'université, on assiste à l'invention d'une forme d'écriture proprement scolaire qui, de la dissertation au mémoire, à la thèse et à l'essai, est promise à un brillant avenir. C'est donc du côté de l'école primaire que se constituent les premières formes véritables didactisées de l'écriture personnelle. Dès la mi-XIXe siècle, les manuels scolaires, sinon les maîtres, se donnent pour objectif de contrôler le principal mode d'écriture des classes populaires alphabétisées: la correspondance. Les enfants sont invités à raconter à un lointain ami leur dernière leçon d'histoire ou de science, et on trouve des exhortations épistolaires ~la tempérance ou.à la vertu dans les cahiers d'élèves de la Belle Epoque. La narration, la rédaction, la composition française en sont les formes dérivées. Appuyés sur les "bons textes" de la littérature française, le plus souvent contemporaine, ces exercices 10

entraînent les élèves à reproduire puis à démarquer les descriptions, portraits et récits qui constituent l'essentiel de leurs recueils de morceaux choisis. Le modèle se répand jusque dans les classes de sixième, cinquième, quatrième des lycées et collèges, au fur et à mesure que progressent les sections modernes et que les humanités latines cessent d'être la référence absolue de l'écriture scolaire. Ce style "primaire" se retrouve souvent, presque à l'identique, dans les récits de vie, les mémoires, les journaux intimes et, bien sûr, la correspondance des adultes qui entrent en écriture sans autre bagage qu'un certificat d'études primaires. Il caractérise l'écriture "publique" des innombrables journaux associatifs qui, passé 1901, deviennent l'une des grandes passions françaises. Pourtant, dans l'entre-deux-guerres, mais surtout à partir des années 1950, se répand l'idée que les enfants des écoles peuvent non seulement "reproduire" des textes, mais aussi en inventer. Grâce à Célestin Freinet, le "texte libre", c'est-à-dire l'écriture personnelle au sens le plus strict du tenne, devient sinon un exercice scolaire, du moins une activité à laquelle peuvent être conviés les enfants des écoles primaires. Ainsi se crée progressivement une tradition qui autorise l'enfant pré-pubère Gusqu'à la classe de quatrième) à se livrer sans contrainte au plaisir d'une écriture qui l'entraîne de proche en proche vers l'invention d'une fiction. Pour l'école, la sincérité de l'écriture reste le meilleur garant de sa qualité, et il y a peu de distance, en définitive, entre l'authenticité du témoignage et celle des sentiments. Si ces derniers sonnent justes, toutes les audaces de l'invention deviennent autorisées. Les collèges et les lycées, passé la quatrième, ne s'engagent dans cette voie qu'avec les plus grandes réserves. La classe de troisième devient le seuil où l'adolescent abandonne la rédaction au profit de l'argumentation. Cette frontière une fois admise, l'écriture personnelle, dans sa fonne didactisée, apparaît à la fois comme une caractéristique de la "culture primaire" et comme un rapport à l'écrit puéril et naïf. Le premier Barthes en témoigne qui dénonce dans ses chroniques l'enthousiasme populaire que provoquent les enfants prodiges au moment où l'on découvre, presque conjointement, les élans poétiques de la petite Minou Drouet et le terrible réci t d'Anne Frank. Pour tous ceux qui se reconnaissent dans les fonnes légitimes de la culture, c'est-à-dire dans la tradition du second degré et de l'Université, l'écriture

Il

personnelle reste un jardin privé que seul un très grand talent peut faire advenir à l'existence publique. En même temps que l'écriture personnelle redéfinissait ses relations avec l'école, elle commençait à entrer dans la sphère marchande de la culture et des loisirs. La médiatisation de la notoriété, qu'elle soit culturelle, sportive, politique ou bien qu'elle relève du simple faitA divers, commence à imposer un passage obligé par l'écriture. Etre célèbre suppose non seulement que les médias s'en fassent l'écho, mais aussi que l'édition consacre cette réussite. Les "livres-micro" en sont le produit le plus direct. Ils ont certes donné du travail à une armée de nègres opérant dans les maisons qui font de l'actualité leur fonds de commerce; ils ont aussi profondément transformé le rapport de nos sociétés à l'écriture personnelle. Ils en ont fait un produit qui se vend et qui, donc, peut aussi s'acheter. La "mise sur le marché" de l'écriture personnelle a touché progressivement tous les groupes sociaux attachés à laisser leur nom en tête d'une couverture imprimée et s'est étendue à tous les aspects de cette pratique. Certains n'ont eu besoin que d'un imprimeur, d'autres ont requis une secrétaire, d'autres ont dû appointer un écrivain. Des maisons d'édition se sont spécialisées dans ce commerce de l'écriture personnelle, se limitant souvent à mimer les formes légitimes de la notoriété (impression du manuscrit, publicité du titre). Toutefois, l'apparition des instruments informatisés de l'écriture, dans le courant des années 1980, a brutalement réduit la distance entre marché réel et marché factice de l'édition. Avec un traitement de texte, une imprimante et une photocopieuse, l'écriture personnelle a pu, ces dernières années, se libérer des contraintes de la publication traditionnelle. Avec les réseaux informatisés, elle a pu s'affranchir du papier et trouver ses lecteurs au hasard des rencontres immatérielles. Simultanément, la frontière entre écriture personnelle et écriture professionnelle (parmi lesquelles il faut ranger les écritures littéraires) s'est progressivement estompée. Nous sommes entrés dans une phase d'écriture généralisée. C'est dans cet intervalle, entre le moment où l'écriture personnelle s'est transformée en marchandise et celui où elle s'est affranchie des contraintes de l'édition qu'est apparue une nouvelle forme d'encadrement de cette pratique culturelle. Elle a pris pour nom "atelier d'écriture". Elle est apparue non seulement comme un dispositif de formation du scripteur - qu'il soit ou non professionnel, qu'il soit adulte ou qu'il soit enfant -, mais aussi 12

comme un moment critique décisif des représentations sociales des pratiques d'écriture. Dans une remarquable thèse, aujourd'hui offerte aux lecteurs, Isabelle Rossignol a retracé la genèse complexe de ces dispositifs fortement ancrés dans la vie associative et dans l'action culturelle, mais qui ont diffusé aussi bien dans l'école que dans l'entreprise. Ses analyses rigoureuses et précises nous aident à comprendre comment ces "ateliers" ont contribué à transfonner notre rapport à l'écriture.

Jean Hébrard

Avant-propos

Les ateliers d'écriture? Voilà bien un mot, une expression, que beaucoup d'entre nous entendent sans pouvoir dire exactement "Ah! oui. Un atelier d'écriture, c'est..." Le désir de mieux les connaîtte est toutefois bien réel. Pour preuve les colloques qui en 1992 et 1993 ont eu lieu dans le Sud de la France1. Pour preuve aussi les articles dans Le Monde, Lire, Télérama.2 Malgré tout, le terme reste mal défini. Quant aux pratiques, elles sont parfaitement indifférenciées. Il est vrai que la profusion des ateliers et la rareté de documents sur les pratiques d'animation ne favorisent pas leur connaissance. Comme le disait Nicole Voltz du Groupe d'Aix, en 1983 déjà: "Différence mène à indifférence''3. Le travail que je me propose de mener cherche donc à identifier les ateliers d'écriture. C'est d'un point de vue théorique que la question sera abordée, car il m'a semblé qu'il était le seul à rendre possible une analyse du concept "atelier d'écriture".

1 Un colloque à Montpellier, "Ecrire avec des écrivains" (2 et 3 octobre 1992), et des journées à Aix-en-Provence, "Les rencontres naûonales des ateliers d'écriture", (22, 23, 24 février 1993). 2 Voir la bibliographie à la rubrique "Articles généraux". 3 ln Actes du colloque de Cerisy-la-Salle, 1983, publiés en 1993 aux éditions Céditel: Ateliers d'écriture, p. 120. Le Groupe d'Aix sera étudié dans le deuxième chapitre de cette première partie.

15

Il est en effet impensable d'envisager une recherche sur LES ateliers d'écriture. Ceux-ci se rencontrent dans tant de lieux et sous tant d'égides qu'il est impossible de simplement les recenser. Il me semble surtout plus intéressant de synthétiser des pratiques, - pour en faire éventuellement surgir des éléments constitutifs -, que d'aligner des noms d'associations ou de groupes. J'ai sélectionné sept démarches. Celles-ci répondaient à des critères précis: elles étaient toutes théoriquement pensées et articulées autour d'un concept. En outre, il était possible de définir à travers elles des tendances générales. Elles étaient en quelque sorte emblématiques. Les démarches re,tenues sont les suivantes4 : le Groupe d' ~ix, l'association Elisabeth Bing, le Groupe Français d'Education Nouvelle, le travail de Jean Ricardou et celui de Çlaudette Oriol-Boyer, l'association CICLOP et la société Aleph Ecriture. Par ailleurs, je me suis livrée à une enquête. J'ai interviewé un grand nombre de personnes concernées par les ateliers: des animateurs (les fondateurs des pratiques d'animation choisies, mais aussi des écrivains), des participants et quelques clients institutionnels des ateliers. J'ai également participé à des séances conduites par les animateurs interviewés et suis allée dans différents lieux où se déroulaient des ateliers. A partir de ce matériau, des quelques ouvrages sur le sujet et de documents inédits, cette étude a pris forme. Elle s'est organisée autour de la question précédemment évoquée: "Que sont les ateliers d'écriture et à quoi peuvent-ils servir ?" Cinq questions corollaires doivent être prises en compte pour approfondir ce questionnement:

- l'atelier d'écriture fondateurs?

peut-il se définir selon des principes correspond-elle à une

- l'apparition des ateliers d'écriture demande sociale?

4 Je les présente dans un ordre chronologique.

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- qu'est-ce qu'un animateur d'atelier d'écriture? enseignant,un écrivain,un charlatanS? spécifiquementliés à l'écriture et à la création?

Est-ce un

- l'animation des ateliers repose-t-elle sur des concepts - quel(s) type(s) d'effets l'atelier
d'écriture a-t-il sur son public?

Dans la première partie de cet ouvrage, il s'agira de cerner plus particulièrement les deux premières questions, tout en pennettant au lecteur de se familiariser avec les pratiques retenues pour ce corpus.

5 Le terme peut choquer mais, concernant l'animateur, je l'ai souvent entendu

ou lu.

Première

partie

Les ateliers d'écriture: une présentation générale

I. Des origines

Aucun des ouvrages disponibles sur les ateliers d'écriture ne fait état de leurs origines, c'est-à-dire de ce qui, littérairement, sociologiquement, politiquement peut expliquer leur existence. Les ateliers sont toujours présentés comme des entités abstraites, issues de rien, et par conséquent ne menant à rien d'identifiable non plus. Et pourtant! Les ateliers d'écriture ont une histoire. Celle-ci prend ses origines dans différents courants que j'ai cherché à recenser. Ce sont donc les grandes sources et influences qui me semblent présider à la naissance des ateliers d'écriture français qui sont donc présentées ici. Elles apparaîtront dans leur ordre chronologique.

Les ateliers d'écriture

américains

Même s'il est clair que les expériences françaises se sont considérablement démarquées du cousin américain, l'influence des ateliers d'écriture américains est importante. En quoi les

premiers ont-ils été utiles aux seconds?

,

Les ateliers d'écriture existent aux Etats-Unis depuis la fin du XIXème siècle. Ils sont nés dans l'état de l'Iowa. Ces ateliers seraient les descendants des clubs de conteurs ou des réunions publiques de lecture. L'importance de la tradition orale constitue un élément qui mérite qu'on s'y arrête lorsqu'on sait qu'une des caractéristiques des actuels ateliers américains est de se dérouler dans un cadre uniquement oral. Les séances d'écriture sont en 21

effet des séances de lecture où les étudiants viennent lire leurs propres manuscrits - ou le manuscritd'un autre - devant un public d'étudiants. L'ensemble est dirigé par un professeur dit d'écriture, un écrivain le plus souvent.

L'organisation

des séances

Concrètement. les séances se déroulent ainsi: les écrivantsl produisent des textes dans la solitude de leur chambre, dans le brouhaha des bars, ou ailleurs. Partout, et surtout en dehors du "cours d'écriture". Puis l'auteur du texte (ou l'enseignant s'il a envie de défendre l'écrit d'un étudiant ou d'un auteur) lit. Les autres écoutent puis critiquent. L'auteur, lorsqu'il est présent, n'a pas droit à la parole: il n'intervient jamais dans les débats qui concernent son texte. Cette situation obéit à une règle stricte: un livre se défend tout seul. Pas de sentimentalisme! Il faut critiquer le texte dans ses contradictions, sans faire cas de la personne qui en a tracé les lignes. Les ateliers d'écriture américains, qui se déroulent presque exclusivement dans un cadre universitaire, ne proposent donc pas de théorisation de l'écriture. Ils' sont pragmatiques. Leur but est de transmettre une pratique, une technique, 'un savoir-faire. Les critiques des textes portent sur la structure d'une intrigue, ou visent à aider à l'élaboration d'un bon paragraphe. Richard Ford explique ainsi que le cours d'écriture n'est pas un lieu où l'on dicte ce qu'il faut faire. Le cours est plutôt une réunion, un lieu de discussion autour de textes. Il y a une totale absence de règles et surtout de pédagogie. Il n'y a qu'un apprentissage2. Pour cette raison précise, on reproche aux professeurs d'écriture ~e ne jouer qu.un rôle d'éditeur. Ils corrigent,

1 Ce terme du Barthes structuraliste est utilisé dans tous les ateliers. Il s'oppose au terme d'écrivain. Pour Barthes est écrivain celui qui explore la langue; est écrivant celui qui chercheà véhiculerune informationpar le biais du langage. Le terme d'écrivant a pris aujourd'hui un sens plus large. Il
signifie: toute personne qui n'a pas une pratique reconnue d'écriture. 2 Propos recueillis au Salon du livre 1996. Rencontre autour des ateliers d'écriture américains. Invités: Richard Ford, Ernest Gaines et Nancy Huston.

22

soulignent ce qui ne va pas, mais n'enseignent prosaïquement, Bradford Morrow déclare :
rend pas écrivain 3.

rien. Plus

Il (le professeur) met des coups de pied aux/esses mais ne Alors, que font-ils en définitive? Apprendre à écrire?

Lorsqu'ils sont interrogés, les professeurs d'écriture expliquent qu'ils n'apprennent pas à écrire et qu'ils ne forment pas des écrivains. Ils se comparent plutôt à des managers qui aident à mettre en valeur des compétences, par des conseils, par des anecdotes personnelles, et par les questions qu'ils posent sur les textes lus. Certains précisent qu'ils préparent à un diplôme qui facilite l'accès aux revues et aux maisons d'éditions, aux métiers de la presse ou à l'enseignement à l'écriture (20% des étudiants y parviennent). Toutefois, certaines enquêtes mettent en avant le fait qu'ils forment avant tout des écrivains. Anne Garetta décrit ainsi leurs objectifs en des tennes plus qu'acides: Posons la question en américain puisqu'il semble qu'en dollars tout ait un prix. Point de honte à l'affaire: à raison de 1000 à 2000 dollars par semestre, nombre d'universités américaines offrent des cours d'écriture créative ou créatrice (...) dont le projet n'est autre que de faire de ceux qui s'y inscrivent et en acquittent le prix, des poètes, des romanciers, des auteurs de théâtre, de nouvelles ou de scénarios 4. Et en effet, c'est cet aspect-ci de l'atelier que les étudiants retiennent: pour eux, les creative writing workshops (ou "courses") préparent bien à la profession "écrivain".

3 ln Lire, février 1990, P.35. 4 in Le Monde, article intitulé "Les creative writing ~ourses aux E~ts-Unis. devenir écrivain... pour quelques dollers de plus.", 20 mars 1987.

23

On est tous obsédés en priorité par la perspective d'être un jour publiés par une maison tl édition. confiait une étudiante au journaliste de Lire s.

y a-t-il malhonnêteté de la part des professeurs d'écriture? Les ateliers américains ne sont-ils que des "usines à fric" comme le suggère Jean-Louis Perrier, ou bien cette méfiance à leur endroit est-elle propre au type d'enseignement qu'ils dispensent: un enseignement de l'écriture? Sans doute est-il plus judicieux de prendre en compte ce dernier aspect du problème, car la question: "Peut-on apprendre à écrire ?" est une de ces questions qui posent problème. Si on avait le goût du paradoxe, on avouerait: l'écriture du roman s'apprend mais il n'est pas sûr qu'elle s'enseigne. explique un professeur d'écriture au journaliste de Lire. Paradoxe bien connu: chacun est d'accord pour aborder réc~ture mais en gardant au fond de soi la conviction qu'il touche à l'intouchable6... Paradoxe qui peut toutefois se résoudre si l'on suit le pragmatisme de Ernest Gaines. Selon lui en effet, il y a six règles à suivre pour devenir écrivain: lIRead, read, read. Write, write, write." Néanmoins, en dehors de ces règles, l'atelier pout être une aide, c'est-à-dire un lieu où l'on viendra pour coniger ses faiblesses. L'écriture ne s'enseigne pas, c'est un fait qui semble attesté par la majorité de ces enseignants. Il est possible en revanche d'accompagner les jeunes auteurs. De quelle manière ? Fabriquer des lecteurs

Ce que Richard Ford et Ernest Gaines disent de leur travail peut pennettre de mieux le comprendre.
S Lire, op.cit, p.43. 6 Seule Claudette Orial-Boyer revendique un statut scientifique de l'écriture qui lui permet de dire qu'elle enseigne à devenir écrivain: "J'ai cette prétention d'apporter tous les ingrédients qui forment un écrivain au même titre que d'autres enseignants forment des mathématiciens; tous ne deviennent pas écrivains mais ils peuvent l'être; on le leur a appris." Entretien. Inédit

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A lafin d'un atelier, explique Richard Ford, les étudiants ne sont pas écrivains, mais ils savent comment travailler. Et Ernest Gaines complète ce propos en soulignant l'importance de la lecture dans cette entreprise~ Si les étudiants savent travailler, ils ne le doivent en effet qu'à la lecture des auteurs qui les ont précédés. L'intertextualité est donc au centre de l'apprentissage de récriture. Cet aspect est peu abordé dans les différents articles français sur le sujet 7. Pourtant, il faut préciser que les ateliers américains ont vu le jour pour remplacer les anciens cours de littérature. Par "anciens cours", il faut entendre ceux qui sont encore et majoritairement administrés en France: un cours où un enseignant parle d'un texte. Le projet des ateliers américains, on le dit trop peu, est donc de faire étudier la littérature d'une façon nouvelle et vivante. Reste que la qualité des textes produits grâce au travail de l'atelier est un dernier point de suspicion de la part des détracteurs de ce type de pratique. Les professeurs sont soupçonnés de faire écrire des textes de grande production uniquement. Ainsi, Claudette Oriol-Boyer, dont le travail sera étudié dans cette même partie, aime à 4éclarer qu'elle ne se reconnaît en rien dans les ateliers américains, et ceci parce qu'ils ne travaillent pas à partir d'une théorie textuelle:
Il est en effet plus facile d'imaginer un apprentissage de la grande production (best-sellers aux recettes éprouvées) qu'une initiation à la production restreinte de textes qui ne se conforment pas à des modèles préexistants 8.

Cette question de la qualité des textes produits en ateliers sera au centre de bien des polémiques. Elle constitue en effet rune des interrogations phares des ateliers, car elle renvoie à la conception même de récriture. Quelle est la qualité de ce produit? Qu'en faire? A quoi doit-il correspondre? Va-t-il promouvoir une mauvaise littérature? Telles sont les questions que soulèvent ces
7 Je précise toutefois qu'A. André l'évoque dans un article intitulé "Au corbillon les modèles ?", Le français dans le monde, Numéro spécial, fév.mars, 1993. 25

ateliers américains, et nous verrons qu'elles sont très présentes en France. Que retenir? Même s'ils sont violemment rejetés par certains animateurs, il est indéniable que les ateliers d'écriture américains ont ouvert une voie dans laquelle nos ateliers se retrouvent. On peut en retenir trois points: * Ces ateliers sont à l'origine d'un certain type de schéma de séances. Jean Ricardou et surtout Anne Roche (Groupe d'Aix) s'y réfèrent ou s'y sont référés. * Ils posent la question de la finalité de l'atelier et déclenchent un arsenal de questions quant à leur utilité. Il est à ce propos intéressant de constater que cette finalité l'emporte sur la cause. En France, le phénomène est identique: les articles et le peu de livres qui existent sur les ateliers d'écriture ne posent presque jamais comme prioritaire l'analyse de la demande. Or, on a vu que les creative writing workshops sont apparus d'abord en réaction contre des cours magistraux de littérature. * Que les étudiants de ces ateliers abordent une littérature à grande production ou à production restreinte, ils passent du statut de consommateur à celui de producteur. Mais les ateliers français ne constitue.nt pas simplement le prolongement des ateliers américains. Les personnes qui, en France, se sont intéressés aux ateliers, étaient nourris par d'autres pensées, européennes celles-ci. Par exemple, ils étaient presque tO).ljours au fait des débats .qui traversaient les courants de l'Education populaire. L'expérience de Célestin Freinet et les questionnements autour d'une pédagogie centrée sur la contestation des modes d'enseignement officiels ont eu leur importance pour les ateliers.

Le mouvement Freinet
-

proposa un remaniement de l'enseignement classique qu'il estimait trop directif. Pour éviter que le maître endoctrine l'élève, et plus largement que l'adulte endoctrine l'enfant, cet instituteur

Juste après la première guerre mondiale, Célestin Freinet

26

de campagne8 se mit en guerre contre les traditions, renversant les concepts pédagogiques et les règles classiques de la classe. Sa pédagogie est néanmoins resté en marge, même si certains de ces procédés ont marqué l'école.

Texte libre et Journal scolaire
Les préoccupations de Freinet reposaient sur un postulat simple: les enfants ont à s'exprimer et à s'enrichir par leur propre vision du monde. Il faut par conséquent trouver les moyens de les

y aider.

.

Les classes de Freinet étaient ainsi de véritables laboratoires de vie, où chacun apportait de l'extérieur les éléments qui composaient son univers, ceux-ci constituant les bases d'une leçon générale. C'est dans la lignée de ces découvertes que Célestin Freinet a inventé le texte libre. Par texte libre, qu'entendait-on? Pour le comprendre, il faut faire le détour par le Journal scolaire. C'est en effet grâce à l'imprimerie et au concept de correspondance interscolaire que le texte libre a pris forme. Dans la classe, les instituteurs Freinet ne donnent pas des devoirs. Ils essayent d'accompagner les enfants vers la création de textes susceptibles de témoigner en faveur d'une personnalité 9.Cette différence de travail nécessite une nouvelle approche du travail des textes: Célestin Freinet l'a centrée sur la socialisation. A partir de leurs histoires personnelles10, les enfants racontent ou écrivent donc un texte. Ce texte est dit libre car tout
8 C. Freinet enseignait à Bar-sur-Loup (Alpes Maritimes). En 1927, il créa "Les compagnons de l'imprimerie" d'où est issu le mouvement Freinet, ou : l'Institut Coopératif de l'Ecole Moderne. 9 C. Freinet, in Le journal scolaire, Cannes, Editions de l'Ecole Moderne Française, 1967, p.17. 10 C. Freinet voulait que ces productions soient essentiellement sociologiques. Elles devaient être des évocations de milieux sociaux différents qui pouvaient engendrer une enquête sur un point précis. Un exemple est amusant: un enfant avait écrit un texte sur la nouvelle voiture de son père. Une enquête suivit sur le thème: "Qui a une voiture et de quelle marque ?". On observa alors que dans le village de Saint-Paul-de-Vence, les voitures notamment les plus grosses appartenaient dans la majorité des cas aux

-

27

peut y être dit

Il.

Il ne s'agit pas pour autant d'écrire n'importe

quoi. La spontanéité n'est pas une formule pédagogique pour les instituteurs Freinet. Comment aider les enfants à s'exprimer sans dire n'importe quoi? Célestin Freinet y répond: L'expression libre de l'enfant se trouve chez nous automatiquement socialisée par la motivation que nous valent le journal scolaire et la correspondance. Désormais, l'enfant n'écrit plus seulement ce qui l'intéresse lui; il écrit
camarades d'abord, ses correspondants ensuite 12.

ce qui, dans ses pensées, dans ses observations, ses sentiments et ses actes est susceptible d'accrocher ses

C'est donc parce que le texte est destiné qu'il prendra forme. Inutile en ce cas que l'instituteur corrige. Son rôle est de chercher, avec les élèves, à améliorer le texte. Il veillera toutefois à ne pas modifier la parole de l'enfant, car celle-ci reste une priorité Concrètement, le texte libre était utilisé chaque jour. Les enfants écrivaient quand ils le souhaitaient, et, si compétences et désirs le permettaient, lisaient leur texte publiquement. Sur l'ensemble des textes, un seul était retenu et retravaillé collectivement, puis il était illustré, composé en gros caractères et finalement imprimé13. Ce déroulement - écriture, lecture orale, travail collectif du texte - ainsi que l'importance de la socialisation a directement influencé les ateliers d'écriture, même si aucun d'entre eux ne
towistes. Entretien avec Michel Barré (Secrétaire de Freinet), inédit. Je précise que M. Barré vient de faire paraître une biographie sur Freinet.

Il A propos de cette liberté du texte libre, il faut être mesuré. Si les instituteurs acceptent que tout soit dit, l'institution ou les parents ne l'acceptent pas toujours aussi bien. La liberté de certains textes a parfois apporté de gros problèmes à C. Freinet lui-même et à d'autres instituteurs. Je cite seulement cette anecdote du texte d'un enfant: il y était question d'un rêve dans lequel son instituteur, M. Freinet, était menacé par la maire du village. L'enfant avait voulu défendre son maître et, s'étant saisi d'un couteau, avait tué le maire. Lorsque le récit fut imprimé et qu'il se retrouva entre les mains de la victime, ce dernier ne vit à aucun moment la créativité de l'enfant. Il en profita au contraire pour attaquer Freinet en l'accusant d'incitation à la violence. (Entretien avec M. Barré) 12 inLejournal scolaire, op.cit., p.19. 13 Ibid, p.39.

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travaille sans consigne d'écriture. En outre, le choix d'un seul texte à travailler est patfaitement exclu des ateliers. Les avantages du texte libre sont nombreux. Ils se situent essentiellement sur les plans sociologique, pédagogique et psychologique14. Si les premiers avantages sont faciles à comprendre, le dernier l'est peut-être moins. En quoi ce travail peut-il avoir des effets psychologiques? Une pédagogie de la réussite

Il faut rappeler ici que la pédagogie Freinet ne concerne pas seulement l'apprentissage de la lecture ~t de l'écriture. Comme le rappellent les membres du Collectif de l'Ecole Moderne:
Réduire l'expression libre au seul texte libre, ou soi-disant

tel, ramènerait à la routine insipide des exercices traditionnels. Elle doit s'étendre à tous les domaines: débats, exposés, création gestuelle ou dramatique, graphique, musicale, scientifique, mathématique,
manuelle ...15

Ainsi, c'est bien de l'expression toute entière qu'il s'agit. Ce qu'il faut, c'est aider l'enfant ou l'adolescent à s'épanouir et à devenir un être libre. L'élève doit se sentir reconnu par l'instituteur pour grandir et prendre sa place dans la classe. Il doit se sentir également valorisé. C'est en ce sens que la pédagogie Freinet peut avoir des conséquences psychologiques. Pour parvenir à cela, les instituteurs Freinet mettent l'accent sur la réussite. Selon eux, en effet, le système scolaire classique est un système régi par l'échec. Or, si les élèves acceptent la difficulté, ils supportent très malle fait de ne pas réussir. Le rôle des adultes doit être d'aider les enfants à prolonger leurs recherches spontanées 16,
14 C. Freinet note surtout les avantages suivants: travail d'équipe. familiarisation avec le journal. initiation à la vie civique. échanges
jnterscolaires. archives vivantes de la classe. 15 Collectif I.C.E.M. (Institut coopératif de récole moderne), Perspectives d'éducation populaire. Paris, Petite collection Maspéro, 1979. p.155. 16 Ibid. p.75.

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écrivent les membres du Collectif de l'École Moderne. Là encore, le journal a son importance dans le domaine de récrit, car c'est en faisant fabriquer des "objets vrais"17 que les instituteurs Freinet entendent promouvoir cette approche. Dans le tâtonnement expérimental, c'est-à.dire qui passe par le concret, l'enfant apprend à son rythme et n'est pas angoissé par l'idée de l'échec: il n'a pas à réussir mais à explorer. Cet apprentissage, qui passe par la pratique et l'expérimentation, sera lui aussi repris par un grand nombre d'ateliers d'écriture.

Que retenir?
ont Ainsi, on peut dire que les expériences menées par Freinet marqué les ateliers d'écriture à quatre niveaux

essentiellement:

* La réflexion sur la position du maître est importante: l'instituteur ne corrige pas, il modifie tout en respectant la parole de l'écrivant. * L'écriture est centrée sur une expression du sujet. L'activité écrite est perçue sous un aspect qui n'est pas seulement littéraire: elle peut être utilisée comme support de la parole, et finalement comme support pédagogique. * Le déroulement qui accompagne le texte libre peut s'apparenter à celui de certaines séances d'atelier. L'élément essentiel est ici que l'écriture se réalise dans et avec le groupe. * La pratique est préférée à la théorie: comme dans les ateliers, le texte ou tout autre "objet vrai" se fabrique. Ces relations laissent suffisamment entrevoir que l'atelier d'écriture en France a tout à voir avec la pédagogie. Il est certain qu'il est particulièrement attentif aux relations qui se tissent entre les apprenants et l'objet de leurs apprentissages. Toutefois, ces réflexions n'empêchent pas la prise en compte de l'objet, en tant qu'objet littéraire cette fois. Un courant comme le Nouveau Roman a exercé une réelle influence sur les
17 Par "objet vrai", il faut entendre un objet fabriqué de A jusqu'à Z par l'enfant

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ateliers d'écriture, car ses travaux remettaient en cause la définition traditionnelle du 'travail et de l'objet littéraires. C'est dans ces positions originales que l'atelier a trouvé certains de ses autres concepts fondateurs.

Le Nouveau Roman
Il ne saurait s'agir de se livrer à une analyse détaillée du Nouveau Roman dans ce bref chapitre. Je tenterai seulement de définir ce qui, pour les ateliers, a été déterminant dans cette nouvelle manière de considérer l'écriture. Il est certain en effet que la littérature française a vécu là un moment important, et que les ateliers en ont grandement bénéficié. Contre l'inspiration

On pourrait rapidement dire que le Nouveau Roman est un "courant multiple" qui met en question les formes romanesques du passé et leurs présupposés. Pour ce faire, les écrivains ont redéfini plusieurs postulats. En ce qui nous concerne, le principal porte sur la position du narrateur. L'écrivain du Nouveau Roman considère en effet que réinventer le roman suppose de réinventer la façon dont l'écrivain regarde le monde. Toutefois, ce regard ne peut être différent que s'il ne se met plus au centre du monde mais y prend simplement une place. Comme le dit Michel Butor:
Le romancier sait que son inspiration ne vient pas d'en

dehors du monde (...) ,. il sait que son inspiration, c'est le
monde lui-même en train de changer, et qu'il n'en est qu' un moment, unfragment 18.

L'écrivain, homme d'ici et de maintenant, regagne du même coup un statut qui, au XIXème siècle, avait été déprécié au profit du culte de l'inspiration céleste: celui du travailleur.

18 Essais sur le roman, "Le roman et la poésie", Paris, Tel Gallimard, Paris, 1992, p.47.

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(...) au cours du XIXème siècle, parallèlement au développement du machinisme et d'une féroce
industrialisation, on assiste à la dévaluation de cette notion de travail: l'écrivain est alors dépossédé de ses efforts au profit de ce que certains appellent l' il inspiration" 19. expliquait Claude Simon dans son célèbre Discours de Stockholm.. Pourtant, il est reproché au Nouveau Roman de créer une littérature "inhumaine", dans laquelle les personnages n'ont plus de consistance physique et psychologique et où ils ne sont plus inscrits dans un temps et un espace donnés. A des romanciers qui ne présentent plus de tels personnages, on attribue une incompétence à être proches de I'homme. On les taxe d'intellectualisme et d'illisibilité; certains même n'hésitent pas à leur donner des leçons d'écriture: A travers les sons, les couleurs, les mots, l'oeuvre, c'est toujours quelqu'un qui parle à quelqu'un - c'est toujours quelqu'un qui parle de lui-même à un autre 20. Ainsi, en plus d'être accusé d'avoir tué le personnage, le Nouveau Roman est suspecté d'avoir tué l'auteur. Or, si meurtre il y a, il ne s'agit que de celui de l'auteur inspiré. En effet, l'écrivain et ses personnages deviennent des individus en train d'observer le monde, et c'est ce regard qui est la scène du roman. Plus de temps historique, de "temps horloge" comme dirait Robbe-Grillet, mais un temps humain allant et venant au gré des pensées, des événements, des hasards... Dans Essais critiques, Roland Barthes exprime merveilleusement ce point lorsqu'il parle de "roman terrestre" :
(Le roman) enseigne à regarder le monde non plus avec les

yeux du confesseur, du médecin ou de Dieu, toutes
hypostases significatives du romancier classique, mais avec ceux d'un homme qui marche dans la ville dans d'autre

19 Le discours de Stockholm, Paris, Editions de Minuit, 1986, p.13. 20 F. Mauriac, in Le nouveau Roman, "La technique du cageot d'Alain Robbe-Grillet", Paris, Edition Garnier frères, coll. Les critiques de notre temps, 1972, p.42.

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