//img.uscri.be/pth/c28ffff67604c0765b93365affa04b77f5a913ea
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 16,99 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

Vers une culture multilingue de l'éducation

De
496 pages
Publié par :
Ajouté le : 01 janvier 1996
Lecture(s) : 225
EAN13 : 9782296323834
Signaler un abus

Vers une culture multilingue de l'éducation

Ouvrage coordonné par Adama üUANE

Vers une culture multilingue de l'éducation

L'Harmattan
5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L 'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y IK9

@L' Harmattan, 1996 ISBN: 2-7384-4521-7

Etudes de l'lUE I mE Studies (Nouvelle série I New series) 1. Marcel de Clerck Analphabétismes et alphabétisations (au pluriel) 1993 ISBN 92 820 2065 7 Bogdan Suchodolski Education permanente en profondeur 1993 ISBN 92 820 2063 0

2.

En préparation / ln preparation Serge Wagner L'alphabétisme au Canada Serge Wagner Literacy in Canada A. Mahinda Ranaweera Education non formelle: nouvelles approches A. Mahinda Ranaweera Alternative Approaches to Non-Formal Basic Education. Carolyn Medel-Aiionuevo Les femmes: éducation et autonomisation Carolyn Medel-Aiionuevo Women, Education and Empowerment

Etudes de l'lUE 3 . 1995

Adama Quane

Vers une culture multilingue de l'éducation

Avec les contributions de: M. H. Abdulaziz ; E. Adegbija ; D. Bhog ; B. Diarra ; A. Diop Fal ; C. N. Fyle ; M. Ghose ; U. v. Gleich; P. Obanya; D.P. Pattanayak ; E. Wolff;

Institut de l'UNESCO pour l'Education, Hambourg

L'Institut de l'UNESCO. pour l'Education à Hambourg, est une entité juridiquement indépendante. Alors que les programmes de l'Institut sont établis selon les termes fixés par la Conférence générale de l'UNESCO, les publications de l'Institut sont rédigées sous sa seule responsabilité et l'UNESCO n'est pas responsable de leur contenu. Les points de vue et opinions exprimés, ainsi que les faits choisis, émanent de l'auteur et ne coïncident pas nécessairement avec les positions officielles de l'Institut de l'UNESCO pour l'Education à Hambourg. La formulation employée et la présentation du matériel utilisé dans cette publication n'impliquent nullement l'expression d'une opinion quelconque de la part du Secrétariat de l'UNESCO sur le statut légal, les autorités ou les délimitations de frontières de pays ou territoires.

@ Institut de l'UNESCO pour l'Education Feldbrunnenstrasse 58 Boîte postale 13 10 23 20 Il 0 Hambourg,. Allemagne

1995

ISBN 92 820 2066 5

Imprimé par Robert Seemann + Neumann-Reichard-Str. 27-33 Haus 8, I. Stock 22041 Hambourg, Allemagne + Tél 040/656-0003

PRÉFACE
Redécouvrir et reconnaître la normalité. du multilinguisme, tel est l'apport de cet ouvrage issu de plus de deux ans de recherche et de débats sous la direction d'Adama Ouane. Les auteurs y analysent les diverses pratiques langagières qui permettent à chaque groupe de régulariser la communication entre ses membres et avec les autres communautés linguistiques. A travers ce travail empirique poursuivi dans 16 pays d'Afrique, d'Amérique latine et d'Asie, les incongruités de l'école" normalement" unilingue nous sont dévoilées et des stratégies nouvelles, linguistiques et éducatives, sont étudiées. Loin de nier la réalité des conflits inhérents au multilinguisme, cette publication cherche à saisir la façon dont ces contradictions sont parfois ignorées ou bien exacerbées par les pouvoirs en place, mais toujours subies par les populations qui, partagées entre le désir d'identité et le besoin d'échange, ont su manœuvrer et inventer, apprendre et enseigner. Ces longs processus d'apprentissage à l'intérieur des communautés linguistiques ne sont cependant pas sans créer des privilèges, des strates fondées sur des distinctions langagières. Et ce multilinguisme, inscrit dans les rapports sociaux entre les groupes, est forcément inégal. Le multilinguisme est d'abord une réalité, celle de la différence et de la richesse culturelle, mais une réalité qui pose aussi des problèmes politiques, socio-culturels, techno-linguistiques et éducatifs. L'intérêt de ce livre est de faire face à cette contradiction, de refuser le piège tant de l'universalisme unitaire que du particularisme ghettoïsant. Cet ouvrage contribue à démontrer que le multilinguisme est possible, qu'il se fait. Cette publication nous aide à mieux saisir la portée historique de l'introduction forcée des langues internationales dans les sociétés données qui sont alors recomposées pour former de nouveaux Etats à partir d'un découpage des plus arbitraires. Les analyses présentées ici nous incitent à être plus attentifs aux discours qui justifient souvent les politiques linguistiques et éducatives en vigueur, à

xiv

revoir les assertions sous-jacentes, mais en premier lieu à remettre en question le postulat trop souvent avancé de la "rentabilité" politique et économique du monolinguisme dans l'éducation et dans les communications publiques. Ce livre décrit également la réaction des systèmes éducatifs à cette diversité. Quelle est la place accordée aux spécificités ethnolinguistiques? Comment sont gérées les différences? Les diverses réponses apportées ont pour nom assimilation, insertion, intégration. L'assimilation accepte l'autre en rejetant sa différence; l'insertion le tolère avec ses particularités culturelles durables, mais comme un étranger enfermé dans une différence permanente et irréductible; l'intégration, tout en tenant compte de la continuité des groupes dominants, ne conduit pas les minorités à renoncer à leur culture d'origine avec tout le traumatisme que cela signifie. Cette troisième voie table sur les apprentissages réciproques et mise sur un métissage productif. Les arguments pour et contre l'utilisation des langues nationales sont examinés et confrontés aux évidences empiriques, aux pratiques et aux réflexions recueillies auprès des praticiennes et praticiens. On s'est de plus attardé à saisir le sens et à vérifier le fondement des désaccords. Le lecteur serait tenté de dire qu'il y manque malgré tout une analyse économique des coûts et bénéfices: elle est pourtant présente partout entre les lignes, portant sur les aspects suivants: coûts résultant du rejet des langues maternelles en termes d'abandons scolaires ou de résultats d'apprentissage, mobilisation et donc rentabilisation des ressources d'apprentissage de la communauté locale, c'est-à-dire inefficacité d'une scolarisation monolingue en contexte multilingue, caractère cumulatif des apprentissages linguistiques, et ce bénéfice qui n'a pas de prix, celui de la motivation des apprenants, de la force d'entraînement des cultures vivantes. La présente publication fait ce constat surprenant: les bénéfices économiques qu'apportent les langues de grande communication ne peuvent être réaUsés que si l'on s'appuie sur la

xv

base d'une formation initiale multilingue. Ce livre prend parti sans ambiguïté pour un monde polycentrique et polyphonique, pour la promotion de toutes les langues maternelles, mais aussi pour un bi-, pluri-, et multilinguisme gradué et additif, qui tient compte des besoins librement ressentis et exprimés de communication, d'émancipation identitaireet culturelle, d'amélioration de la qualité de vie, de prise de responsabilité et de participation à la chose publique. La gestation de ce livre a suivi plusieurs cycles de débats et de concertations auxquels ont contribué divers spécialistes. On retrouvera certaines contributions reproduites in extenso, ainsi que le compte rendu de réflexions majeures formulées au sein des tribunes que leur offraient les séminaires et ateliers spécialement organisés à cette fin par l'lUE, dès l'année 1992. Sans la contribution des auteurs des dix analyses de cas et surtout sans leur participation aux rencontres de travail, où ils ont commenté et passé en revue les diverses analyses, ce projet n'aurait pu donner de tels résultats. Certains membres de l'équipe de l'lUE ont vécu, suivi et participé de façon moins visible à l'élaboration, au cheminement et à la mise en forme de cette publication. Il s'agit de Nathalie Daumet et de Cendrine Sébastiani qui ont été épaulées par Dominique Bohère et Nathalie Brochard, avec la collaboration pour la traduction de Jocelyne Diolez-Sperling et pour l'index de Michèle Strock. Qu'elles soient remerciées de leur enthousiasme et de leur persévérance. Je tiens enfin, et tout particulièrement, à souligner le travail de recherche et d'animation effectué par mon collègue Adama Ouane, qui œuvre à l'Institut de l'UNESCO pour l'Education depuis plus de dix ans et qui, par cette publication, fait une ouverture essentielle, qu'il nous faudra tous poursuivre par la recherche, l'expérimentation et les débats.

Paul Bélanger Directeur de l'lUE

TABLE DES MATIÈRES
xiii

Préface PREMIÈRE PARTIE : ANALYSE DES DISCOURS ET DES PRATIQUES

1

1. INTRODUCTION: REGARD DE L'INTÉRIEUR DE LA PRISON LINGUISTIQUE (Adama Quane) Vivre la diversité La Babel d'ivoire Une désillusion salutaire

3 5 9 13
21

2.

CONTRIBUTIONS ET STRUCTURE DU LIVRE (Adama Ouane)

Message général - Normalité du multilinguisme : typologit
Pour ou contre l'utilisation des LM dans l'enseignement? Au-delà de l'effort commun, l'apport individuel

23 27 30

3.

LANGUES MATERNELLES (LM): DÉFINITION ET APPRENTISSAGE (D.P. Pattanayak)
A la recherche.. de la LM Apprentissage de ta LM et éducation

37

en LM

37 43

4. LES CûNTEXTES MULTILINGUESET LEUR EmOS (D.P. Pattanayak)
Une expérience personnelle

49

49

Education multiculturelle au sein d'une culture monolingue Vivre le pluralisme linguistique

52 54

5. DISCOURS SUR LES LANGUES MATERNELLES ET NATIONALES (Adama Ouane) Vous avez dit terminologie? Discours sur la réalité. Au-delà du discours, la réalité

61

61 63 75

6. L'IMPOSSmLE DÉBAT SUR L'UTILISATION LM DANS L'ENSEIGNEMENT (Adama Quane)

DES 89

Du contact au choix: justification d'une nécessité Choix, contrainte ou dialogue des langues Les répercussions des choix La polémique sur l'éducation bilingue Pour ou contre l'intégration des LM dans l'enseignement? Politique et économie de l'utilisation des LM Pour la coexistence des langues dans l'enseignement Schémas d'intégration des LM dans l'enseignement

89 93 100 104 114 131 135 142

DEUXIÈME PARTIE : ÉTUDES DE CAS

153

7. mSTOIRE DE LA POLITIQUE LINGUlS)'IQUE EN AFRIQUE QUANT AU CHOIX DE LA LANGUE D'ENSEIGNEMENT (Mohammed Hassan Abdulaziz) Le multilinguisme africain Les politiques linguistiques L'administration coloniale L'Ethiopie et la Somalie

155

156 158 159 163

L'Afrique du Sud La période d'indépendance Conclusion

165 166 172

8. POLmQUE ET PLANIFICATION LINGUISTIQUES POUR L'ÉDUCATION DE BASE EN AFRIQUE (Clifford Nelson Fyle)
Catégorisation des langues pour les besoins de développement Multilinguisme Le choix national Les langues dans la communication nationale Conclusion

177

178 184 188 189 192

9. UN APERÇU SUR LA PLACE DES LANGUES DANS LES.PROGRAMMES D'ALPHABÉTISATION ET D'ÉDUCATION DE BASE EN AFRIQUE (pai Obanya) La place de la langue dans l'alphabétisation et l'éducation de base Configurations linguistiques possibles en Afrique La langue comme objet d'alphabétisation et d'éducation de base La langue comme sujet d'alphabétisation et d'éducation Conclusion

195

196 197 200 206 208

10. LES PROBLÈMES DE LANGUES DANS L'ALPHABÉTISATION ET L'ÉDUCATION DE BASE: LE CAS DE L'INDE (D.P. Pattanayak) Le contexte politique La planification pédagogique de l'alphabétisation La création d'un environnement lettré Un projet novateur: brève vue d'ensemble historique Configuration et politique linguistiques L'expérience africaine

211

212 214 217 220 224 227

11. LANGAGE, ORALITÉ ET ALPHABÉTISATION: UNE EXPÉRIENCE SUR LE PASSAGE DE L'ORALITÉ À L'ÉCRITURE (Malini Ghose et Dipta Bhog) L'approche de l'alphabétisation et de la production de matériel Transfert des compétences liées à la production de matériel: le processus Traiter le problème linguistique Vers une fusion de I'hindi et du bundeli Mettre fin à I'hégémonie de I'hindi Résoudre les contradictions: quelques exemples concrets Conclusion

231

232 233 234 235 237 238 241

12. PLURILINGUISME ET PLURICULTURALISME EN AMÉRIQUE LATINE: CARACTÉRISTIQUES IDENTITAIRES OU SIMPLES OBSTACLES A LA MODERNISATION (Utta von Gleich) 1. Historique

245

245

Les déterminants des profils linguistiques actuels: une comparaison entre l'Amérique latine et l'Afrique Enseignement primaire bilingue en tant que stratégie de protection et de modernisation des langues indiennes

249 254 257 257 259

2.

Études de cas de l'Equateur

Distribution linguistique Le niveau d'instruction de la population indienne L'interaction entre le mouvement indien de base et les mesures prises en matière d'éducation pour la population indienne Planification et politique linguistiques Les principaux projets d'enseignement bilingue interculturel (Educaci6n Bilingüe Intercultural - EBI) en Equateur

260 265 268

13. LES PROBLÈMES MAJEURS DANS L'ENSEIGNEMENT EN LM : TROIS EXPÉRIENCES AU NIGERIA ET LEURS RÉPERCUSSIONS (Efurosibina Adegbija) 1. Trois expériences sur l'utilisation des langues maternelles dans l'alphabétisation et dans l'éducation de base

281

282 283 288 290 292

Le Projet d'Enseignement Primaire de Six Ans Le Projet de Livres de Lecture de l'Etat des Rivières Le Projet de Représentation Graphique de.la Langue 6k6 2. Les problèmes de langues dans l'alphabétisation

Le contexte sociolinguistique et la détermination des

problèmes majeurs

,

La question quoi de la langue d'alphabétisation Le problème de la politique linguistique dans l'alphabétisation Le problème de l'attitude à l'égard des langues dans l'alphabétisation Le contexte linguo-pragmatique de l'alphabétisation 3. Quelques répercussions des expériences nigérianes sur les autres contextes multilingues Conclusion

292 295 297 301 306

310 314

4.

14. CHOIX ET DESCRIPTION DES LANGUES NATIONALES PAR RAPPORT À LEUR UTILITÉ DANS L'ALPHABÉTISATION ET L'ÉDUCATION EN ANGOLA (Boubacar Diarra) Le contexte Origine du projet Brève description du projet Problèmes linguistiques dans l'alphabétisation et l'éducation de base L'avenir immédiat des langues nationales en Angola

319

320 321 323 324 336

15. LA QUESTION DES LANGUES DANS LA DÉMOCRATISATION, L'ALPHABÉTISATION ET L'ÉDUCATION DE BASE: L'EXPÉRIENCE DU NIGER (Ekkehard Wolff) Le contexte Le problème des langues Les langues dans l'enseignement Stratégies pour l'amélioration de l'alphabétisation et la postalphabétisation en langues nationales

339

342 355 366 379

16. LA QUESTION DES LANGUES DANS L'ALPHABÉTISATION ET L'ÉDUCATION DE BASE: L'EXPÉRIENCE DU SÉNÉGAL (Arame Diop Fal) Situation et politique linguistique L'utilisation des langues nationales dans les activités socioculturelles Les expériences d'utilisation des langues nationales à l'école élémentaire Les langues nationales dans l'alphabétisation Perspective de réaménagement de la politique linguistique et choix des langues La modernisation des langues

385

385 387 391 401 404 409

17. EN GUISE DE CONCLUSION: LA NORMALITÉ DU MULTILINGUlSME ET SES IMPLICATIONS DANS LA POLITIQUE DE L'ÉDUCATION (Adama Quane) La réalité plurielle vue de l'ethos "mono" Choisir n'est pas exclure Contre le statu quo pour une gestion de la diversité et un partenariat multiforme Le dynamisme des langues et les exigences d'un environnement lettré

413

414 417 419 427

ANNEXES: Les langues de l'Afrique sub-saharienne Les langues en Afrique: carte commentée Classification des langues africaines Les langues communautaires africaines Déclaration universelle des droits linguistiques Glossaire Liste des collaborateurs Index 433 438 439 447 451 453 459 461

PREMIÈRE PARTIE

ANALYSES DES DISCOURS ET DES PRATIQUES

1.

INTRODUCTION: REGARD DE L'INTÉRIEUR DE LA PRISON LINGUISTIQUE Adama Ouane

C'est à un article intitulé" L'Afrique de l'intérieur de la prison linguistique", publié dans le journal The Guardian par le célèbre écrivain kényan Ngugi Wa Thiong'o, que nous empruntons la formulation de cette introduction. Dans cette vue d'ensemble de la littérature née sur le continent africain au cours des quatre dernières décennies, la situation sociolinguistique trouve sous la plume de cet écrivain talentueux une description aussi réaliste qu'imagée. Comme Ngugi l'exprime avec force: "L'état d'exil du paysage littéraire reflète un état d'aliénation encore plus grand dans la société dans son ensemble, un net cas d'héritage colonial qui a laissé des cicatrices sur le corps, le cœur et l'esprit du continent: The Man Died,. Things Fall Apart ,. No Longer at Ease,. The Beautiful Ones Are Not Yet Born ,. From a Crooked Rib, beaucoup de titres de romans africains parlent clairement de cette aliénation ou de ce démembrement de parties qui auraient dû constituer un tout."

4

Ce point de vue trouve écho auprès de Bamgbose (1991), un des doyens et des plus célèbres linguistes africains qui n'a cessé d'insister sur le fait que la plupart des pays africains sont prisonniers du passé dans leurs décisions concernant les politiques linguistiques, car ce que l'histoire a créé et recréé, fait et défait, les contraint dans l'élaboration de leurs lignes d'action. Face à cette situation, les décideurs politiques sont perpétuellement déchirés entre l'aspiration nationaliste et les exigences d'efficacité du "nationisme", la mise en place de la nation!. Comment en est-on arrivé à cet état de fait? On trouve une explication auprès d'un autre écrivain aussi célèbre, le poète et homme politique martiniquais Aimé Césaire, qui dans une lettre à Maurice Thorez, disait: Il Y a deux façons de se perdre: par fragmentation dans le particulier ou par dilution dans" l'universel" . Ce conflit, à la base duquel se trouve la question linguistique qui lui sert aussi de miroir, est universel. En effet, le choix de la langue et l'usage qui en est fait sont déterminants dans la perception que les populations ont d'elles-mêmes par rapport à leur environnement naturel et social et avec l'univers. L'aliénation qui résulte de ce conflit est réglée de plusieurs façons. Chinua Achebe, par exemple, dans "Things Fall Apart", la résout par le suicide d'Okonkwo, un de ses héros, défenseur obstiné et féroce del'ordre ancien. Un sort identique par destruction est réservé par les divinités au grand prêtre Ezuélu, héros d'un autre roman du même auteur, "Arrow o/God". Ces dénouements ont amené plusieurs critiques à conclure qu'Achebe ne voit dans la tradition que la faillite et le suicide face à la modernité. A cette interprétation, l'auteur répond dans une interview accordée à Okoyé et rapportée

J

Fishman (voir références) consacre plusieurs écrits à cette distinction.

5

par Huber que "l'idéal, la façon de vivre et la vision du monde pour lesquels luttaient ces héros ne meurent pas avec .leur disparition ou la démence de leurs porteurs" (Okoyé 1987 : 194 cité dans Huber 1989 : 34).

Vivre la diversité L'Afrique sert ici de trame à une situation qui est celle de tous les peuples, communautés, groupes ou individus dont l'identité est vacillante et la culture éclatée en raison de la mise à l'écart de leur(s) langue(s) dans les supports de communication plus prestigieux que la transmission inter-générationnelle. Cette dernière finit par être affectée à son tour, ce qui constitue une menace pour la survie des langues concernées. C'est évidemment dans un contexte multilingue, quand plusieurs langues sont en contact et souvent, pour ne pas dire toujours, en conflit que se produit un tel éclatement. Au cœur de ce livre se trouvent les résultats d'un projet international de recherche de l'Institut de l'UNESCO pour l'Education (lUE) sur la question des langues maternelles (LM) dans l'alphabétisation et l'éducation de base en milieu multilingue et multiculturel, recherche dont la matière est fournie par un corpus de données, provenant essentiellement d'expériences et de pratiques réalisées en Afrique. Terrain de prédilection, terrain de toutes. les formules pour ne pas dire cobaye des sorciers modernes, terre aussi de nombreux espoirs résultant de la lutte que mènent les peuples de ce continent, l'Afrique est au cœur du dialogue transnational instauré autour de cette problématique. Ces cas2 identifiés et analysés par un groupe de spécialistes
2 En plus des études générales, de quelques approches régionales et d'expériences transnationales, les expériences spécifiques présentées et discutées portent sur les pays suivants: Angola, Bénin, Bolivie, Cameroun, Equateur, Ethiopie, Kenya, Inde, Indonésie, Mali, Niger, Nigeria, Papouasie-Nouvelle

6

africains (linguistes, sociolinguistes, pédagogues, ethnologues praticiens, chercheurs, décideurs) ont été "confrontés et comparés" à des situations et expériences vécues ailleurs, en Asie et notamment en Amérique latine, étudiées et présentées par des spécialistes et collègues venant pour la plupart de ces régions et ayant un profil professionnel presque identique. Leurs études, réflexions, et observations alimentent les pages de ce livre. C'est à ce groupe de spécialistes que l'on se réfère en parlant d'auteurs ou d'équipe de chercheurs. Certaines études apparaissent sous la plume de leurs auteurs, d'autres ainsi que les résultats des nombreux échanges et discussions instaurés sont fondus dans le corps du livre sous forme d'arguments et d'illustrations. Inutile de dire que l'analyse se fonde sur une documentation qui dépasse largement les contributions de ce groupe. En un mot, nous avons profondément puisé dans la littérature pour conforter notre point de vue. n est largement reconnu que les pays monolingues constituent plus une exception que la règle. Vivre le multilinguisme demeure la tâche assignée aux politiques linguistiques, dont les configurations devraient résulter de la dynamique et des inter-relations existantes, mais qui dans la réalité obéissent à une conjonction de facteurs justifiant le maintien ou la transformation des équilibres instaurés. En quoi consiste cette diversité? Les pays concernés par cette étude présentent le panorama suivant: Papouasie-Nouvelle Guinée (entre 800 et 856 langues), Indonésie (428 et 670), Nigeria (410 et 415), Inde (250 et 380), Cameroun (234 et 258), Tanzanie (110 et 120), Pérou (I23 dont 60 dans les Andes et 50 dans l'Amazonie), Ethiopie (95 et 99), Kenya (47 et 55), Bolivie (32/33), Angola (29), Sénégal (20), Mali (12), et Niger (10). Quelques études de cas feront état des tentatives de gérer cette diversité et les échanges instaurés donneront des indications intéressantes sur les voies suivies. Le tableau suivant démontre que cette diversité va bien audelà de notre échantillon:
Guinée, Pérou, Sénégal et Tanzanie.

7

8

Comment faire prendre conscience de la normalité du multilinguisme, telle est la tâche que s'est fIxée l'équipe qui a assisté l'lUE dans la mise en chantier du projet analysé dans cette publication. Tâche banale, serait-on tenté de dire. En effet, quel mérite y a-t-il à rendre normal ce qui l'est déjà? Cette apparente tautologie est cependant au centre d'un débat, dont les protagonistes acteurs s'affrontent de manière tantôt feutrée, tantôt ouverte et acharnée. En effet, la nature du multilinguisme diffère non seulement par la quantité des langues en présence, mais aussi et surtout par le poids socio-politique de leurs locuteurs respectifs et le prestige qui en résulte, ainsi que par la qualité des relations tissées entre elles. Si la quantité se rapporte au nombre et à la couverture géographique, la qualité est défInie par une série d'indicateurs relationnels, objectifs comme subjectifs, qui ont des déterminants historiques, culturels, psychologiques et socioethnologiques, constituant d'une part l'écologie des langues, et déterminés d'autre part par les conflits sociaux et notamment la quête de pouvoir et de domination entre les tenants de ces langues. L'usage à travers les temps, les modes et formes d'expression est un de ces indicateurs relationnels. La proximité du pouvoir et le prestige qui en découle en sont un autre. La diversité, en effet, n'est pas toujours une diversité dans l'égalité, c'est-à-dire une équité des différences, ni toujours l'éventail d'une culture unique (Kalantzis et al 1989 : 8). Présenter les points de vue dominants, les réconcilier si possible, mais surtout lutter pour la normalité de la différence et de . la diversité ainsi que pour celle du multilinguisme qui les soustend, telles sont les tâches que se sont fixées les auteurs de cette étude. Les enjeux sont énormes. Un regard critique sur le chemin parcouru depuis la conférence organisée par l'UNESCO en 1951 sur les langues maternelles, préconisant l'utilisation de ces dernières

9

dans l' enseignement3, une étude documentaire sur le thème et un coup d' œil jeté sur quelques expériences entreprises ici et là avec plus ou moins de succès parfois aussi avec des résultats désastreux4, montrent. à quel point le décalage est grand entre le discours et la pratique, entre ce qui est possible, ce qui est souhaitable, et ce qui est réellement accompli. Ce livre ne vise pas à escamoter le problème et encore moins à apporter des réponses définitives et immuables aux questions soulevées. Le débat sera donc loin d'être clos, car la complexité de la situation, la subtilité .des arguments et la ténacité des intérêts. en jeu rendent impossible une position tranchée et définitive, acceptable par tous les protagonistes. En effet, c'est du pouvoir qu'il s'agit, la relation avec ce dernier est en perpétuelle mouvance, et les acteurs concernés en perpétuelle négociation ou en lutte constante dans leur quête d'un équilibre toujours à renouveler, sinon à trouver. Puisqu'il ne s'agit pas de vendre une seule idée mais d'offrir des perspectives variées, les désaccords jouent un rôle important dans cette stratégie. La Babel d'ivoire Occulter les différences, préconiser le nivellement, faire l'apologie de l'unilinguisme stigmatiser le fléau du multilinguisme d'un côté,
3

Une bibliographie sur les importantes décisions, réunions et documents

portant sur les activités de l'UNESCO dans le domaine de l'enseignement de la langue maternelle et des langues a été publiée en 1981. Ce document qui donne une idée impressionnante du chemin alors parcouru .n'a bénéficié que d'une diffusion limitée. Jacques Champion, dans son livre Langage et pédagogie en France et en Aftique passe en revue le discours de l'UNESCO sur les langues maternelles dans l'enseignement (Champion 1986 : 98-107). Un exemple est fourni par la Guinée sous le régime de Sékou Touré qui a hâtivement et un peu démagogique ment introduit les langues locales dans l'enseignementsans préparation préalable, toUt en maintenant la suprématie du français dans les hautes sphères de communication. Cette politique a été identifiée à l'ensemble de la politique répressive de ce régime et a conduit à un rejet des langues. Le bébé a été jeté avec l'eau du bain.
4

10

mais aussi faire l'éloge de la différence et célébrer la diversité d'un autre côté, toutes ces formes d'interprétation ont été invoquées depuis que l'homme en société a essayé de résoudre les problèmes posés par la situation linguistique ambiante. Certains en font même remonter l'origine au mythe de Babel, où les hommes, selon la Bible, vécurent pour la première fois la "confusion des langues" en voulant s'élever au niveau de Dieu. Babel, cette tour, merveilleuse de paix, que les hommes ont essayé de construire en s'entendant: s'entendre avec l'Autre qui ne parle pas la même musique, s'entendre pour atteindre le ciel symbolise le désir d'infini de l'homme et sa responsabilité de l'Autre (Tastayre 1990 : 42). Babel aussi qui a été invoquée comme source commune de toutes les langues par les locuteurs et défenseurs des langues non étatiques, pour éviter leur subordination à la langue de l'Etat (et de la raison) et, en conséquence, leur exclusion et marginalisation (Calvet 1987; Williams 1992 : 22). Le fil directeur qui a guidé les chercheurs travaillant sur ce projet peut se résumer ainsi: une quarantaine d'années de discours, de querelles, de bonnes intentions mais aussi de mauvaise foi, un acharnement à vouloir prouver par l'expérimentation, dans un sens ou dans l'autre, la véracité des arguments en présence, tout semble avoir été entrepris pour élucider la question. Pourtant, le problème reste entier, les positions toujours aussi éloignées les unes des autres, et les résultats plutôt décevants lorsqu'il s'agit de l'utilisation des langues maternelles dans l'enseignement, l'administration et les sphères prestigieuses de communication. Là où des expériences pilotes ont été menées, le passage de l'essai à la généralisation, s'il a jamais été entrepris, n'a pas été sans accrocs. D'après Fafunwa (1989) et Poth (1988) ; quelque 32 à 37 Etats africains ont, au cours des trois dernières décennies, entrepris des expériences d'alphabétisation et/ou d'éducation fondamentale en langues maternelles. Ces expériences n'ont cependant porté que sur 70 langues sur un fond linguistique estimé entre 1250 et 2150 langues, selon les classifications et les critères de définition.

11

Christine MacNab, en revanche, est catégorique dans l'introduction de son étude, publiée en 1987, sur la politique de formulation et les mécanismes d'exécution de la planification linguistique pour l'éducation en Ethiopie, en.affirmant qu'il n'y a aucune raison de croire que la situation des langues dans l'éducation s'est améliorée en Afrique pendant les cinq dernières années (MacNab 1987 : 1). Cette évaluation a été faite dans le cadre de l'enquête réalisée sur le thème principal de la Conférence des ministres africains de l'Education, tenue à Harare, au Zimbabwe, en 1981 et qui a abouti à la célèbre Déclaration de Harare, considérée comme une étape importante dans la réforme et la formulation des politiques éducatives sur le continent africain. Entre autres, cette déclaration réitère aussi bien les arguments culturels que pédagogiques en faveur de l'utilisation des langues maternelles dans l'enseignement, attirant aussi l'attention sur l'argument cardinal, le côté politique, laissé toutefois à la discrétion des Etats. Il convient de mentionner à cet égard que la Conférence de Lagos de 1976 était plus catégorique dans son appel à l'authenticité et à l'identité, qui supposait un retour aux sources et aux valeurs traditionnelles. Ce mouvement suggérait, sur le plan éducatif, un usage accru des langues locales et la limite du rôle des langues européennes en guise de stratégie d'autodéfense. Il faut cependant reconnaître que dans la pratique, le côté folklorique de l'opération l'a emporté sur son fondement politique. En réalité, c'est la toponymie qui en a le plus bénéficié, avec quelques changements de noms catholiques au Tchad, au Togo et surtout au Zaïre. Que faut-il entreprendre pour faire évoluer les choses? Cette question qui traduit parfois un désarroi, parfois une çolère face au statu quo, revient souvent dans les discussions qu'elle ravive comme de l'huile jetée sur le feu. Outre la complexité du sujet, la diversité des parties prenantes plaide pour une approche différenciée dans la formulation des réponses. Une connaissance de ces parties prenantes s'impose si on veut aller au-delà de l'argumentation et

12

avoir une emprise à la fois sur l'action et sur la pratique. Le constat généralement fait porte sur trois points : (1) (2) décideurs, chercheurs et praticiens communiquent rarement sur la question, chacun se confinant dans sa tour d'ivoire; chacune de ces catégories érige sa tour en chapelle, à l'intérieur de laquelle on prêche le même gospel entre convaincus; elles donnent l'impression que la langue est leur seul souci et ne voient pas que nul ne s'intéresse à la langue pour la langue; l'émotion domine les débats dans lesquels la dichotomie a tendance à devenir la règle mais d'excellents esprits se sont engagés dans les deux camps de la bataille.

(3)

Le fait même que beaucoup s'occupent de répandre leur gospel, alors que d'autres le dénigrent et le repoussent avec tout autant de véhémence, nous rappelle, pour employer les termes de Haugen, que planifier la langue est une tentative humaine de contrôler le futur. Il s'agit pour certains de placer les nécessités instrumentales et fonctionnelles au-dessus des préoccupations sentimentales (retour à l'usage de l'anglais qui s'annonce en Ethiopie et surtout en Tanzanie, celui du français en Guinée et à Madagascar). Pour d'autres, la question est de parvenir à un compromis négocié entre ces deux considérations. Et pour d'autres encore, il faut rejeter les suppositions idéologiques apparemment innocentes qui dominent dans les écrits sur la question, et se tourner vers les mécanismes réels de lutte, de pouvoir et de domination, qui aboutissent à la normalisation de certaines langues et au rejet des autres. Il faut donc apprendre à parler aux autres et pour cela il importe de les mieux connaître, de les écouter mais aussi et surtout les entendre. La linéarité et la dichotomie ne font qu'aggraver les

13

problèmes, et la mentalité d'assiégés régnant dans chacune de ces catégories ne les prédispose pas au dialogue. Pis encore, comme le souligne Joshua Fishman dans son excellent livre Reversing Language Shift, formant une minorité opprimée et assiégée, ils s'habituent tant à ne parler qu'à leurs pairs qu'ils ne savent plus parler efficacement à d'autres. Ils ne savent plus expliquer aux autres ce qu'ils n'ont plus besoin d'expliquer entre eux (Fishman 1991 : 18). Il fait, par ailleurs, observer qu'une perspective et une dynamique sont nécessaires pour arrêter les changements et les pertes linguistiques et que pour cela il nous faut, tout en adhérant à nos valeurs fondamentales sur la question, bien distinguer nos interlocuteurs et prendre conscience du fait qu'entre les résolument pro et les irréductibles contra il y a les "non-", les "sans parti" dont l'attitude est certes passive mais pas définitivement négative.

Une désillusion salutaire L'ambition des auteurs de cette étude n'est pas d'ajouter aux évidences et certitudes déjà acquises, mais plutôt de mettre au jour les certitUdes mal fondées et les fausses évidences, et surtout de faire prendre nette conscience de la diversité, de sa plénitude, ses contours et sa permanence; On s'efforcera à la limite de provoquer une désillusion salutaire, car, comme il a déjà été constaté, même si finalement les sujets les plus brûlants et les interrogations posées sur le thème restent sans réponse, ils méritent tout de même réflexion. Autour des problèmes que soulève aujourd'hui l'accès à la culture et à la langue écrite, le livre prend parti sans ambiguïté pour un monde polycentrique et polyphonique, pour la promotion de toutes les langues maternelles, mais aussi pour un bi- et multilinguisme naturel, gradué et additif qui tient. compte des besoins librement ressentis et exprimés de communication, d'émancipation identitaire et cultUrelle,d'amélioration de la qualité

14

de vie, de prise de responsabilité et de participation à la chose publique. Le message transmis, qui se veut argument et non dogme, s'adresse à toutes les personnes concernées par la conception et la mise en œuvre des politiques et des actions d'alphabétisation mais aussi à celles en cause, dont le point de vue et la participation sont au centre de toutes les mesures préconisées. Néanmoins, un tel choix ne perd pas de vue les risques particuliers que comportent, pour les chercheurs et les différents acteurs concernés, leurs propres jugements de valeur, naturellement favorables aux expériences ou aux situations multilingues et multiculturelles étudiées. En effet, les faits observés ou les méthodes d'évaluation et d'analyse employées sont souvent implicitement sélectionnés pour renforcer leurs préférences. Ayo Bamgbose attire notre attention sur la distorsion probable que représentent les a priori des chercheurs dans l'analyse des arguments de type expérimental quant à l'utilisation des langues maternelles locales et à la faisabilité d'une éducation fondée sur celles-ci (Bamgbose 1984 : 89-90). Pour Wagner, les personnes engagées dans l'action sociale doivent faire la distinction entre argument et démonstration scientifique, et surtout éviter de donner l'impression que leurs arguments représentent la science. En effet, la plupart du temps, les problèmes méthodologiques jettent une ombre sur les preuves de réussite et de motivation; le débordement d'enthousiasme et le parti pris de ceux qui sont impliqués dans cet enseignement sont à la base de la majorité des effets positifs enregistrés (Wagner et al. 1989). L'importance et la nécessité de la recherche empirique sur la question ne sauraient en faire une condition incontournable pour motiver chaque choix à opérer. Face à ce recours abusif à la preuve scientifique, face surtout au rôle de filtre politique qu'on lui assigne parfois, Fishman fait observer que les études, recherches et expérimentations ne sont souvent que des moyens tactiques employés par les décideurs des groupes dominants pour retarder la promotion des langues et l'extension de leur usage. Les défenseurs d'une politique opposée ne doivent donc ni se sentir

15

embarrassés de ne pas recourir à de telles méthodes, ni se mettre en position défensive, ni avoir une attitude hésitante à s'engager ou à plaider pour de tels efforts (Fishman 1991 : 33 et 43). De plus, la différence entre ces deux points de vue est fondamentale et même idéologique, car elle porte sur les finalités et ne peut être réduite par l'analyse empirique ou la discussion rationnelle comme dans le cas des différences de moyens et de méthodes. Il n'est donc pas plus nécessaire de justifier le maintien et la promotion des langues défavorisées que leur assimilation pure et simple, même si la politique de promotion ne nécessite pas moins d'arguments que l'approche contraire (Fishman 1991 : 14). Un autre élément important de ce projet consiste à examiner la question sous des angles différents qui ne soient pas seulement techniques mais aussi socioculturels, politiques, économiques, etc. (Coulmas 1988, Bourdieu 1991). La langue esttrop importante pour être confiée aux seuls linguistes ou aux seuls techniciens des disciplines avoisinantes comme l'ethnologie, l'anthropologie, l'histoire et la philologie. Il convient tout en tenant compte des situations existantes dans leur complexité souvent dissimulée, de poser la question centrale, à savoir s'il faut maintenir les dynamismes là où ils existent et les favoriser là où ils sont étouffés, ou si, au contraire, il faut souscrire au statu quo, c'est-à-dire au discours des groupes dominants qui refusent de voir qu'une langue ou communauté linguistique complètement homogène n'existe pas en réalité. Il s'agit en fait de s'élever contre l'idéalisation d'un ensemble de pratiques linguistiques historiquement et socialement ancrées, que Bourdieu appelle métaphoriquement et ironiquement" communisme linguistique" (Bourdieu 1991 : 5). Ce caractère dynamique de la langue est encore accru par la multiplication et la diversité des situations de multiculturalisme qui soulèvent des questions et suscitent des interrogations au niveau politique, social et surtout éducatif.

16

Pour l'éducation les conséquences sont multiformes et capitales. Elles portent sur des questions de politique éducative, de ou des médias d'instruction, de choix et de pertinence du contenu, de méthodes et d'évaluation. L'homogénéité a longtemps prévalu et prévaut encore en tant que principe directeur d'organisation des systèmes éducatifs. Les méthodes et techniques d'évaluation en sont encore largement imprégnées. Ce principe ne résiste pas aujourd'hui à l'hétérogénéité qui règne sur le plan linguistique et culturel. Il se trouve que les pays sont comparables aux individus; ils ont leurs propres combinaisons de sources linguistiques (Clay 1993: 31). Pourtant les modèles courants de raisonnement éducatif et linguistique propagent obstinément des approches fondées sur l'homogénéité, la standardisation, etc. C'est à cette conclusion que sont parvenues pour leur part, Edwards and Redfern qui, en analysant le multiculturalisme en classe et la question linguistique dans l'éducation en Grande-Bretagne et au Canada, soutiennent que pour s'assurer que le pouvoir reste au groupe dominant, les deux pays ont développé le mythe de l'homogénéité culturelle et linguistique, bien que le multiculturalisme et le multilinguisme aient toujours été un état naturel. De plus, les diversités linguistique et culturelle ont été rendues invisibles là où cela était possible (Edwards and Redfern 1992 : 7). Ce constat s'applique généralement à tous les groupes dominants, qui tendent à adopter une attitude similaire pour la définition d'une politique linguistique qui, selon Mackey, n'est autre chose que l'accommodation de la société à la diversité des langues (Mackey 1993 : 12). Williams (1992) dans sa critique sociologique de la sociolinguistique, voit dans cette attitude un héritage épistémologique profond qui remonte à Durkheim et à la philosophie sociale du Siècle des lumières, et provient de leur conception modérée de l'Etat et de sa marche inexorable et raisonnable vers le progrès, l'harmonie et les valeurs universelles incarnés par la modernité. Les études entreprises jusqu'à ce jour traitent de ces questions et portent sur les expériences d'aménagement linguistique, domaine

17

pluridisciplinaire dont l'objectif principal est "d'analyser dans un premier temps les particularités inhérentes aux situations linguistiques pour un territoire donné, de proposer, dans un second temps, une position politique en matière. linguistique qui soit enchâssée dans un cadre juridique, et de déterminer enfin toutes les applications pratiques dans la vie quotidienne des citoyens, que ce soit pour les fonctions de la langue, de l'éducation, dans le monde du travail, de l'administration politique, du commerce, des communications" (Actes du colloque international sur l'aménagement linguistique, Ottawa, .1986). Il ressort des cas présentés que la planification linguistique peUtêtre soit unificatrice (Indonésie, Tanzanie). soit pluraliste (Inde, Mali, Nigeria, Sénégal, etc.). Et c'est le conflit. permanent et constant entre les idéaux unitaire et pluraliste qui rend l'aménagement linguistique intéressant et significatif. Par ailleurs, la .lecture des contributions révèle que tous les aspects d'une langue peuvent être aménagés, que ce soit la phonologie, la morphologie, la grammaire, le lexique ou la sémantique. (L'étude de Diarra sur l'Angola et celle de Diop Fal sur le Sénégal passent en revue les tentatives encours et les problèmes rencontrés dans ces pays). Le passé colonial, même lointain pour. certains, a laissé des traces indélébiles, et la question linguistique en est toujours imprégnée, comme l'atteste le problème du choix des langues et formes dialectales pour diverses fonctions àremplir. Les arguments avancés pour justifier, par exemple, .le maintien de l'exoglossie, se fondent sur les statuts acquis à travers les régimes d'inégalité et d'oppression linguistique qui ont déteint sur les élites locales. Qui a peur des langues africaines comme véhicules d'enseignement? s'interrogent séparément Fafunwa et Sanou5,en sous-entendant qui a peur des populations locutrices de ces langues ?, ou, qui s'abrite derrière la promotion de ces langues pour maintenir leurs locuteurs

5

Chacun d'eux a publié un article portant ce titre. Les détails bibliographiques
en annexe.

sont donnés

18

dans le silence? La réponse, malgré les nuances enveloppées dans les discours, réside, comme on le verra plus loin, dans l'attitude assimilatrice des élites et le silence, certes réprobateur, mais passif des communautés linguistiques concernées. L'approche endogène s'impose, car la quête de la parité linguistique avec les langues internationales dites aussi" développées" est une course effrénée et sans fin à la poursuite du mirage. Selon les critères et canons habituels, la lutte que livrent les langues locales pour acquérir la crédibilité des langues développées est constante. En effet, au moment où elles se rapprochent des langues internationales, ces dernières se sont déjà envolées vers d'autres sommets avec honneurs et privilèges à l'appui comme la maîtrise de l'informatique, des satellites, de l' espace, etc~ RÉFÉRENCES Actes du Colloque International sur l'Aménagement Linguistique. Présentation par Lorne Laforge. Centre International de Recherche sur le Bilinguisme. 25-29 mai 1986. Ottawa: Les Presses de l'Université Laval. Bamgbose, A. 1984. Mother-Tongue Medium and Scholastic Attainment in Nigeria. In: Prospects, vol. 14, n°l. Bamgbose, A. 1991. Language and the Nation. Edinburgh' Edinburgh University Press. Bourdieu, P. 1991. Language and Symbolic Power. Harvard' Harvard University Press Calvet, L.J. 1987. La guerre des langues et les politiques linguistiques. Paris: Payot. Champion, J. 1986. Langage et pédagogie en France et en Afrique. Paris: Anthropos. Clay, M. 1993. Politique linguistique et alphabétisation. ln : Politique linguistique, alphabétisation et culture. Paris' UNESCO.

19

Coulmas, F. 1988. The Writing Systems a/the World. Cambridge: Blackwell Edwards, J. and Redfern, V. 1992. The World in a Classroom. C1evelon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual .Matters. Fafunwa, AB. 1990. Who is afraid of the use of African Languages in Education? Contribution à : Propos africains sur l'éducation pour tous. Sélection d'articles présentés à l'occasion de la consultation régionale sur l'Education Pour Tous. Dakar: UNESCO-UNICEF. Fishman, J.A 1991. Reversing Language Shift, Theoretical and Empirical Foundations of Assistance to Threatened Languages. Clevelon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters. Huber, H. 1989. L'Afrique de l'Ouest: réflexion sur le patrimoine culture. ln : Séminaire: Présence et cultures africaines. Fribourg, 19-23 octobre 1988. Rapport final. Berne: Commission nationale suisse pour l'UNESCO. Kalantzis, M., Cope, B. and Slade, D. 1989. Minority Languages and Dominant Culture. London, New York, Philadelphia: The Falmer Press. Mackey, W.F. 1993. Politiques linguistiques, alphabétisation et culture: contextes, contenus et contraintes. ln : Politiques linguistiques alphabétisation et culture. Paris: UNESCO. MacNab, C. 1987. Language Planning for Education in Ethiopia. Policy Development and Implementation. Institute of International Education. Stockholm: University of Stockholm. Ngugi Wa Thiong'o. 1989. Africa from Inside the Linguistic Jail. In: The Guardian, Saturday 1st October. Okoyé, E.M. 1987. The Traditional Religion and its Encounter with Christianity in Achebe 's Novels (Publications Universitaires Européennes). Berne: Publications Langage. Cité dans Huber 1989. op.cit. Poth, J. 1988. L'enseignement des langues maternelles africaines à l'école... Comment ? Dakar: UNESCO-BREDA

20

Sanou, F. 1990. Qui a peur des langues africaines comme véhicule d'enseignement? ln : Propos africains sur l'éducation pour tous. Sélection d'articles présentés à l'occasion de la consultation régionale sur l'Education Pour Tous. Dakar: UNESCO-UNICEF. Tastayre, R. 1990. Le sujet et la lettre. ln : Les actes du colloque, cultures et subcultures orales, cultures et subcultures de l'écrit dans les pays de lafrancophonie. Paris: Université de Paris-Nord, UNESCO. Wagner, D.A., Spratt, J.E., and Ezzaki, A. 1989. Does Learning to Read in a Second Language Always Put the Child at a Disadvantage? Some Counterevidence from Morocco. In : Journal of Applied Linguistics, voL to. Williams, G. 1992. Sociolinguistics: A Sociological Critique. London and New York: Routledge.

2.

CONTRIBUTIONS ET STRUCTURE DU LIVRE Adama Quane

Les contributions ont été organisées de manière concentrique autour d'un groupe de douze spécialistes, parmi lesquels Mohamed Abdulaziz (Kenya), Efrusibina Adegbija (Nigeria), Boubacar Diarra (Mali/Angola), Ekkehard Wolff (Université de Hambourg/Niger), Arame Diop Fal (Sénégal), Clifford Fyle et Pai Qbanya (BREDA, Dakar), A. Khamisi (Tanzanie), Mamo Kebedde Shenkut (Ethiopie), qui sont Africains ou travaillent sur le thème des langues en Afrique. De plus, le Professeur Pattanayak en Inde, le Professeur Emilia Ferero au Mexique et le Docteur Utta von Gleich de l'Institut des Etudes Ibéroaméricaines de Hambourg ont contribué aux fondements de cette étude. Les autres. contributions ont été fournies par un groupe de spécialistes qui ont exprimé leurs réactions aux réflexions de base et les ont agrémentées de nombreuses idées et suggestions pratiques. Parmi eux, les Professeurs Ruth Lozano (pérou) et José Mendoza (Bolivie) ont particulièrement favorisé les échanges transnationaux avec les équipes de Papouasie-Nouvelle Guinée et d'Indonésie. Malini Ghose et Dipta Bhog se sont inspirées de leur expérience de travail

22

avec une communauté de villageoises au nord de l'Inde pour mener une réflexion sur le passage de l'oral à l'écrit. Les noms de tous ceux et celles qui ont contribué à enrichir cette discussion sont cités en annexe. Les apports du second groupe, élaborés dans le cadre d'un séminaire-atelier de 15 jours auquel étaient également conviés les membres du groupe de base, fournissent la charpente et l'essentiel du contenu de la discussion sur le multilinguisme, le multiculturalisme et l'interculturalisme, qui forme la première partie de cet ouvrage. Le chapitre sur les langues dans l'éducation et en particulier la polémique sur l'utilisation ou non des langues maternelles dans l'enseignement en milieu multilingue, s'inspirent des échanges organisés en séances plénières ou en groupes lors du séminaire susmentionné, au cours duquel ont été aussi examinées les recommandations pertinentes, la structure du livre et les questions de mise en réseau autour de la problématique des langues. Ce séminaire a fixé quatre objectifs à la publication actuelle: (1) générer une prise de conscience sur le rôle des langues, notamment des langues maternelles, et les promouvoir dans l'éducation et le développement économique et social; souligner la normalité et les aspects positifs du multilinguisme et du multiculturalisme ; actualis~r les connaissances et diffuser l'expérience au moyen d'études de cas sélectionnées, de discussions et de perspectives internationales et inter-culturelles ; encourager la. communication et la coopération au mveau international.

(2)

(3)

(4)

23

Message général

- Normalité

du multilingpisme : typologie

Les grands thèmes discutés et illustrés sont au nombre de six. Ils peuvent être résumés par les points ci-dessous: (a) (b) (c) la normalité du multilinguisme, ses formes et sa dynamique; les problèmes affectant les peuples, leurs langues et leurs cultures; les expériences d'aménagement linguistique avec un accent sur la planification, la standardisation et la "modernisation" des langues; les langues maternelles (LM) et leur utilisation dans l'enseignement: le choix des langues; les stratégies de bi-- et de multilinguisme ; l'attribution des ressources, la mise en place des infrastructures de soutien, la création d'un environnement lettré, la production du matériel et le rôle des mass media pour l'enseignement en LM et dans les autres langues.

(d) (e) (t)

Il aurait été logique de suivre les points ci-dessus pour rendre compte des échanges organisés et des tendances et aspects spécifiques débattus, mais la présente synthèse ne suit pas cet ordre car plusieurs thèmes sont imbriqués les uns dans les autres; afin d'éviter les répétitions, l'organisation suivante a été choisie, succédant à l'introduction et au sommaire des contributions : deux réflexions-essais par Pattanayak sur la quête et l'apprentissage des et en LM d'un côté, sur le contexte multilingue et son ethos de l'autre ouvrent le premier véritable débat de cette première partie. On procède ensuite à une synthèse plus globalisante du discours sur les LM et les langues nationales et de l'impossible débat sur l'usage des LM dans l'enseignement;

24

la seconde partie présente les études spécifiques qui ont servi de support aux échanges, dont les moments forts on été les deux concertations tenues en juin et novembre 1992 ; enfin, en guise de conclusion, est résumé un argumentaire sur la normalité du multilinguisme, en dépit des résistances observées, des discours voilés et de la pratique inspirée et dictée par le canon monolingue prédominant. La normalité est perçue comme seule solution à la question du multilinguisme, car elle seule permet de passer du multilinguisme constaté et vécu, au multilinguisme voulu et désiré qui tient compte des problèmes affectant les populations, leurs cultures et leurs langues. La majorité des stratégies en matière de planification linguistique sont influencées par la pensée dominante qui considère le monolinguisme comme situation idéale, et le biou multilinguisme comme une déviation, donc un contexte défavorable, même si des efforts sont entrepris pour en tirer profit. Le but est de parvenir à inverser cette tendance qui se fonde sur un a priori épistémologique. Ces questions comme celles de l'identité et de l'éthnicité, doivent être analysées dans les contextes historiques et socio-économiques qui les ont engendrés. La demande sociale, les fonctions requises, la distribution complémentaire dans les usages, les statuts attachés, les statuts réclamés et les statuts obtenus ou dus, sont autant de facteurs en perpétuel changement qui influent sur la position d'une langue donnée sur l'échiquier multilingue. La mobilité sociale, la tendance économique par opposition aux facteurs pédagogiques et culturels, sont des éléments qui ont des implications sur l'expression et la gestion du multilinguisme. La question épineuse et déterminante du statut et du choix, leur interaction mutuelle dans la mise en œuvre des politiques conçues fait l'objet d'interprétations les plus diverses. Le triptyque: fonction-statut-choix est mis en jeu dans

25

d'innombrables constellations pour parvenir aux typologies les plus variées, souvent à l'intérieur d'un même pays. Ces typologies le plus souvent dichotomiques émanent de la distinction faite par Kloss (1969) entre planification du corpus et planification du statut, dans le but de concilier l'intervention politique et son exécution technique d'une part, et l'intervention à l'intérieur d'une langue donnée et celle entre langues en présence d'autre part. La planification du corpus suppose celle du changement sur le code linguistique, c'est-à-dire sur la structure, le lexique, la graphie, l'orthographe. La planification du statut, en revanche, porte sur les fonctions à remplir par une variété linguistique à l'intérieur de la communauté. Les deux domaines restent étroitement liés, car tout changement dans le statut nécessite la plupart du temps l'apport de changement dans le corpus. Plusieurs chercheurs ont emboîté le pas et élaboré des typologies binaires: allocation/planification (Gorman 1973), politique/culture (Neustupny 1970), culture/politique linguistique (Paulston 1974). C'est Haugen (1966, 1983) qui s'est efforcée d'analyser systématiquement le processus central de planification du corpus qu'est la standardisation. Il s'avère encore utile de reproduire son schéma qui a acquis droit de cité dans la planification linguistique dont il a fourni les fondements et dont les autres composantes ont été caractérisées par Fishman (1974), comme étant la graphisation (soumission d'une langue à un système d'écriture) et la "modernisation" (extension planifiée du fond lexical d'une langue pour répondre aux fonctions additionnelles acquises). Ce modèle est bâti sur les quatre piliers suivants: (1) (2) (3) (4)
la sélection d'une norme, sa codification, la mise en œuvre de sa diffusion, et son perfectionnement.

26

Si les deux premiers ont trait à la norme et concernent la société, les deux autres sont de nature linguistique et portent sur les fonctions de cette norme. La traduction de ces concepts nés en Europe dans les contextes multilingues des pays en développement nécessite des réajustements parfois importants. Déjà Bamgbose avait émis une réserve à l'endroit de ces schémas qu'il considérait comme des modèles canoniques mais qui, pour refléter la réalité des pays fortement multi1ingues, doivent être revus si l'on veut tenir compte de la planification officieuse qui s'opère dans ces contextes (Bamgbose 1987, 1989). D'autres sont encore plus critiques et pensent que ces typologies ont une valeur analytique limitée et que, puisqu'elles opèrent la plupart du temps de manière inductive, elles peuvent aboutir à de fausses explications conceptuelles si l'on ne prête pas attention aux hypothèses qui sous-tendent ces différenciations typologiques (Williams 1992 : 94). On ne parviendra à faire accepter cette normalité qu'en admettant que derrière les langues se trouvent des groupes sociaux et des individus concernés et affectés par les pratiques linguistiques de l'Etat, qui constituent en fait celles des groupes sociaux dominants. La langue doit retourner à sa source, c'est-à-dire aux locuteurs, aux groupes ethniques, sociaux, culturels, etc. Le rôle central de la langue dans la définition de la société, de la culture et de l'ethnie, ainsi que sa relation à ces dernières et à la formation et au développement de la pensée, fait l'objet d'un débat aux origines lointaines et aux formes variées. La langue a été successivement perçue comme entité conditionnant et imposant des limites à la pensée; comme outil, forme et contenu de la pensée; comme expression de l'esprit des hommes; comme instrument de représentation du monde; comme reflet de la mémoire collective des locuteurs et de leur identité. La langue joue un rôle important dans l'accumulation culturelle, et la culture est présente sous une forme linguistique. L'usage et la structure de la langue peuvent donner des indications sur une réalité sociale ou la refléter sans en

27

être nécessairement la cause. Nous verrons plus tard, dans la discussion sur le choix des langues dans l'éducation et l'administration, que les éléments de statut,. de prestige et de fonction souvent invoqués sont liés à une attitude qui consiste à considérer la langue comme système plus ou moins autonome, entier et. complexe. La langue est partie intégrante de la.société. Il s'ensuit qu'aucune de ces deux entités ne devrait être conçue séparément. Deux thèmes intimement liés, abordés par notre groupe de travail, et reflétés dans les contributions de l'ouvrage touchent à l'éducation: le bilinguisme et le rôle de la langue maternelle dans l'enseignement. Le thème central a trait d'une part à la nature et aux formes de bilinguisme, et d'autre part, au rôle de la LM et au choix des langues et des formes linguistiques aux différents niveaux de l'enseignement.

Pour ou contre l'utilisation l'enseignement?

des langues maternelles

dans

Si le multilinguisme est une normalité, il en découle que le bilinguisme est une étape obligatoire sur laquelle se fonde cette normalité. La question posée est celle de la relation du bilinguisme naturel entre et à l'intérieur des groupes,'vécu et constaté au sein de communautés, au bilinguisme institutionnel assis dans le système éducatif et consolidé dans la sphère administrative et politique. Il importe, en particulier, de se pencher sur les répercussions de la politique linguistique nationale et surtout de la politique éducative sur les pratiques de bilinguisme naturel, sur les relations entre les locuteurs concernés, sur leur loyauté vis-à-vis de leurs langues, et sur leurs attitudes face aux différents outils de communication linguistique à leur disposition. Ces questions sont au cœur de plusieurs contributions à cette étude. Cependant, avant de les aborder, il convient de mettre l'une

28

d'elles en relief, qui a dominé les discussions durant le séminaire, et qui porte sur les difficultés de la mise en œuvre d'une politique linguistique à partir de l'utilisation des langues maternelles et locales dans l'enseignement. Faut-il ou non employer une seule, une partie ou toutes les langues maternelles dans l'enseignement et dans les hautes sphères de communication? Tout en optant pour un soutien presque inconditionnel à l'usage de toutes les langues, le groupe a d'une part insisté à un niveau opérationnel sur les questions: où ?, quand ?, comment ?, à quel niveau? et a d'autre part examiné soigneusement les contre-arguments répétitifs qui prennent des formes de sophismes, en considérant davantage leurs caractères argumentateurs et leurs valeurs dissuasives ou persuasives. Ces arguments, même s'ils reviennent sous les formulations les plus variées, se résument aux points suivants:

29

Ces questions ont fait l'objet d'échanges en séances plénières et de travaux en groupes, et les avis émis en faveur des LM sont à