//img.uscri.be/pth/0848a61e7b83e6e9a8919bf59b9e282ba0c5bdc6
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 13,73 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

Action éducative et éthique

De
229 pages
Ce livre s'appuie de près sur une pratique effective de l'enseignement. L'auteur tente de dégager les contours d'une nouvelle éthique de l'action enseignante susceptible de (re)donner un sens au métier de professeur. L'Institution devrait, quant à elle, faire preuve de bon sens, repenser sereinement ses objectifs et mettre sur pied une formation des enseignants qui soit adaptée aux enjeux actuels. D'autre part, tous les acteurs de la relation éducative auraient désormais intérêt à travailler de concert, au sein de pratiques éducatives.
Voir plus Voir moins

Action éducative et éthique Pour un compagnonnage des acteurs de la relation éducative

L'auteur a déjà publié: .

Une expérience de pédagogie interculturelle : prolongements sur le plan de la formation et valeur thérapeutique in: Recherche et Formation I.N.R.P.* n° 2, p.p.l03-113, 1987. Projet d'aide et de soutien méthodologique en classe de seconde* in : Cahiers Binet-Simon n° 64, p.p. 15-36, 1995/3. Ce texte a été publié aussi par la revue belge EducationFormation n° 241, mars 1996, p.p. 1-17. Directeur: A. Roosen, rue du Méry 28/101 - 4000 Liége - Belgique. L'action éducative et les étapes de la maturité contribution à une nouvelle psychopédagogie in: Cahiers Binet-Simon n° 653, p.p. 39-55, 1997/4. Action éducative et Ethique (Car ROGERS et Carl Gustav JUNG et l'éducation) publié par l'Association VOIESLIVRES n° s 67, 16 pages, Juin 1997. Adresse: 13 quai Jayr69009 Lyon L'état des lieux: enjeux et perspectives* in: A propos de l'école: quelle inspection? n° 654, 1998/no 1 des Cahiers Binet-Simon.

* Les textes accompagnés d'un astérisque ont été repris dans ce livre sous une forme pratiquement inchangée.

Jean-Daniel ROHART

Action éducative et éthique Pour un compagnonnage des acteurs de la relation éducative

Préface de Guy A VANZINI

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA H2Y lK9

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

@L'Hannatlan,2001
ISBN: 2-7475-0194-9

A mes parents, A Maryse, ma compagne, A Jérémie, notre fils.

PREFACE
Quelle est la fonction de l'Ecole? Est-ce seulement de fournir à ses élèves des moyens de vivre, c'est-à-dire une instrumentation culturelle qui leur permette l'obtention des diplômes requis pour l'intégration sociale à laquelle ils aspirent? Sans doute n'est-ce pas là un objectif négligeable, et il l'est d'autant moins qu'il n'est pas atteint avec tous, tous ceux qui sont conduits à l'échec et qui s'y installent. Encore s'en faut-il de beaucoup que, tout y ayant largement sa part, l'institution scolaire en soit l'exclusive responsable... Et cependant, elle ne saurait borner son ambition à donner ces moyens; si estimables et indispensables soient-ils, ils ne sont pas suffisants. Il lui faut aussi, sans endoctrinement, aider à découvrir des raisons de vivre, à adhérer à des valeurs. A s'en tenir aux moyens, elle risquerait bien de n'arriver qu'à armer l'arrivisme des uns et à stabiliser les autres dans la précarité, le désarroi et l'insécurité. Certes, elle doit user de toutes ses forces à faire en sorte que chacun réussisse à l'école, mais aussi contribuer à ce qu'il réussisse dans la vie et, plus encore, réussisse sa vie. C'est dire, en d'autres termes, que le problème décisif, le vrai problème, c'est celui du sens. Comment conduire les élèves à découvrir le sens de leur scolarisation, à lui donner sens, au lieu de la subir comme une contrainte ou comme le lieu du sauve-qui-peut au détriment de toute éthique? Plus que celle des effectifs ou des " moyens", telle est bien la question véritable, que les polémiques subalternes entretenues par les groupes de pression estompent ou occultent, mais que le souci de la vérité oblige à rappeler, au risque de déplaire; parce que tout regard lucide contraint de la discerner. C'est le premier grand mérite de cet ouvrage que d'émaner explicitement de cette conviction et de l'exprimer de manière à la

fois approfondie et simple, simultanément suggestive et accessible, en même temps exigeante et stimulatrice. Marqué par la thématique de Jungl et inscrit de manière ouverte dans la tradition rogérienne2, Jean-Daniel Rohart a entrepris avec courage - car, aujourd'hui, en la matière, il en faut - de poser les problématiques essentielles. L'Ecole est aujourd'hui paradoxalement vécue comme de plus en plus importante, mais comme de moins en moins intéressante. Selon que le premier sentiment l'emporte ou non sur le second, l'élève va vers un certain succès ou vers un échec certain. Et ce ne sont ni la démission de l'éducateur, sous prétexte de "non-directivité " mal comprise, ni la rigidité rationaliste d'une didactique émanant de l'idolâtrie du savoir qui amèneront à surmonter ce hiatus. Réfléchissant à partir de son expérience de professeur de langue espagnole au lycée, l'auteur montre avec clarté comment il faudrait redistribuer les tâches et responsabilités au sein de l'établissement. Qu'il s'agisse des proviseurs et des inspecteurs, il met en évidence la fonction de formateurs qu'ils devraient assumer à l'égard du corps enseignant. Est-il besoin de souligner l'écart entre le souhaitable et le réel? Et de même en va-t-il de "l'équipe enseignante ", aussi redoutée que vantée. On saura particulièrement gré à J.D. Rohart de dénoncer" la difficulté actuelle d'un enseignement centré sur l'élève ", dans lequel nous ne voyons guère qu'un slogan idéologique qui, au choix, énonce une banalité ou un contresens, au minimum une ambiguïté dangereuse, s'il est vrai que la centration spécifique de l'Ecole doit s'effectuer sur la relation entre la culture et l'élève, et non sur celui-ci seulement. On lira aussi avec un particulier profit ce qui est écrit à propos de la pédagogie interculturelle, tout à l'opposé des conceptions normalisatrices, irrespectueuses des différences, qui
1

ROHART Jean-Daniel. - Jung et l'éducation (Action éducative et
processus d'individuation) : livre inédit à ce jour

2

Carl R. ROGERS aujourd'hui? (éducation, formation et thérapie) (sous la direction de Jean-Daniel ROHART) : inédit à ce jour 8

prévalent encore si largement. C'est une saine conception du respect d'autrui qui est ici présentée, avec la multiréciprocité qu'elle comporte. Par là sont dépassées les sottes controverses qui opposent les défenseurs des disciplines et les adeptes d'une "pédagogie" qui les ignorerait. L'ouvrage dit explicitement la non-pertinence de ce pseudo-dilemme qui alimente en vain les bavardages à la mode. Insistant sur l'importance de la transmission de la culture, il sait bien aussi que celle-ci ne se déroule ni spontanément, ni fortuitement. Mais ce qui anime toutes ces analyses et mérite particulièrement d'être apprécié, c'est la philosophie personnaliste dont elles procèdent, c'est-à-dire la conviction que, comme tout être humain, tout élève est porteur d'un potentiel à développer, de ressources à explorer et à promouvoir et ne saurait, sans abus de pouvoir et manquement à l'éthique éducative, donner lieu à un jugement sommaire qui l'assimilerait à ses manques, à ses lacunes, et même à ses fautes. C'est bien pourquoi le renouveau doit d'abord être un renouveau moral, source et condition de tous les autres - organisationnel, didactique, etc. dont elle a également besoin mais qui ne peuvent en être que les conséquences et les fruits. C'est une transformation de la relation éducateur-éduqué qui s'impose et à laquelle est suspendue l'efficacité de la formation. Mais c'est aussi, bien sûr, le plus difficile et le plus aléatoire. S'il est facile d'en discerner l'urgence, est-il chimérique d'en espérer l'avènement. Si elle se produit, cet ouvrage, qui allie persévérance et générosité, y aura contribué.

Guy A V ANZINI

9

INTRODUCTION

Ce livre comprend un ensemble de réflexions sur l'action enseignante et la relation éducative dans le difficile contexte actuel. Il représente également une tentative de définition d'une réponse possible aux problèmes et difficultés de l'enseignement. Ces réflexions sont le fruit d'une longue pratique et d'une expérience (parfois douloureuse) dans le cadre de plusieurs établissements scolaires, où l'auteur a exercé son métier de professeur de langue dans des conditions que nous savons aujourd'hui fréquemment pénibles. Ce travail est donc enraciné dans une expérience personnelle, mais, et nous pensons que c'est ce qui en fait l'intérêt, enrichi de nombreux apports venus de la psychanalyse, de la recherche psycho-pédagogique et des travaux sur la relation éducative. Le travail de l'auteur part de quelques constats: les difficultés actuelles de l'enseignement, difficultés qui font périodiquement irruption dans l'actualité médiatique et qui, pour constituer un lien commun généralement reçu aujourd'hui, n'en représentent pas moins un vécu souvent douloureux pour les acteurs de l'action enseignante.

La relation éducative est en crise - cela reflète d'ailleurs la
crise que traversent les relations adultes-jeunes le fonctionnement de l'école" caractériel et pathogène ", le constat est sans appel. Des adolescents sans surmoi, qui souffrent de l'absence de repères et de références, mal structurés psychologiquement, au sein de classes de plus en plus hétérogènes; des classes requérant de surcroît une pédagogie véritablement interculturelle dans les quartiers de la banlieue parisienne ou d'ailleurs, puisque l'immigration est devenue un phénomène sociologique massif qui modifie complètement certaines conditions de l'action éducative. Voilà ce que doivent

affronter des enseignants généralement mal préparés, mal armés pour se confronter aux crises et conflits3, aux difficultés d'ordre psychologique ou relationnel qui ne manqueront pas de surgir dans leurs classes, et qui y seront confrontés seuls. Le métier d'enseignant est un métier plein de risques, et les" profs" y entrent sans véritable préparation ni pédagogique, ni psychologique, avec souvent toute l'immaturité des adultes d'aujourd'hui - car il faut être un individu mature pour affronter des situations très déstabilisantes, et les adultes modernes le sontils? La psychanalyse nous lance ici des avertissements. Et les professeurs ne peuvent compter sur aucune aide ni aucun soutien véritable de la part de l'institution. Nous fonctionnons dans un système qui laisse les maîtres seuls devant les difficultés de leur métier. Difficultés qui vont croissant, car en raison de la " démocratisation" de l'enseignement, on voit arriver dans les lycées un "public" nouveau: ces" nouveaux lycéens" avec lesquels il n'est plus possible de travailler comme avant, en employant les mêmes méthodes. Quand nous disons que les relations adultes-jeunes traversent une crise profonde, cela désigne notamment la relation d'autorité. La distribution des savoirs doit pouvoir s'accompagner maintenant d'un véritable travail d'éducateur requérant des enseignants, des capacités psychopédagogiques et relationnelles nouvelles, indispensables pour gérer les crises et les conflits surgissant en classe, indispensables pour affronter les difficultés d'ordre psychologique et relationnel, très déstabilisantes, qui ne manqueront pas d'intervenir dans une ambiance socioculturelle où l'autorité ne peut plus s'exercer comme avant. La relation se psychologise beaucoup, et nous mettons en relief les données psychologiques inconscientes œuvrant en classe et s'y théâtralisant - et qui, quand elles sont ignorées, peuvent s'avérer dangereuses et destructrices. On court des risques en classe à ne pas prendre en compte la dimension
3

MODICA Alain et ROHART Jean-Daniel. - Le H retour" des valeurs en éducation. Suivi de: Crises et conflits en classe: témoignage, analyse, suggestions. (livre inédit à ce jour) 12

affective et psychologique du rapport pédagogique. Et c'est dans la solitude devant leurs classes que les enseignants y seront confrontés. Sont-ils armés et préparés? Tel est l'état des lieux. Il faut jeter un regard lucide et sans concessions, sur l'état actuel de l'école, mais il ne s'agit pas pour nous d'en rester là. Nous voudrions élargir et approfondir notre réflexion. Comment conserver son équilibre personnel, et sa motivation, dans un métier difficile et plein de risques, souvent déstabilisant sur le plan psychologique et moral? C'est d'abord une question de formation, ce livre le rappelle. La formation des enseignants comporte des aspects psycho-pédagogiques et institutionnels. La responsabilité de l'institution est ici engagée. Ce livre est un appel à l'institution, à un " compagnonnage des acteurs de la relation éducative", ainsi que le sous-titre en témoigne. Cela engage la question de l'inspecteur, comme conseiller pédagogique et comme formateur. Cela engage le chef d'établissement, dans le cadre d'un véritable projet scolaire d'établissement. Il y a des enjeux institutionnels, mais l'institution peut-elle y répondre? Force est de constater ses résistances face à ce type de constat. Force est de constater son hostilité, ou son inertie, quand il s'agit d'innovations. Dans l'éducation nationale, tous les efforts et tentatives de changement s'engluent Le système est prisonnier, constatons-nous, d'une manière idéologique de poser les problèmes et de tenter d'y répondre. Quant à son fonctionnement, il est pathologique (partis pris idéologiques réitérés, même quand ils sont démentis par la réalité ou par certaines recherches récentes, démesure des objectifs, irréalisme.. .). Il reste à espérer que les réflexions de cet ouvrage, qui pose quelques jalons et indique quelques pistes, l'aideront à évoluer. Parmi les jalons que nous posons, nous faisons notamment appel aux travaux de l' " école" rogérienne. Nous pensons que l'éthique rogérienne de l'éducation serait particulièrement pertinente pour aider les enseignants à affronter ce qui peut se 13

passer en classe. Le regard rogérien - empathie et compréhension, acceptation (ou plutôt accueil) inconditionnelle d'autrui - permet, nous en sommes convaincus et l'avons éprouvé, de prendre en compte la dimension affective et psychologique de la relation en classe, tout en évitant les erreurs et les égarements de tant d'approches psychopédagogiques, lesquelles, sous prétexte de " compréhension" et de "non-directivité ", ont alimenté le laxisme et la permissivité. L'éthique rogérienne permet de concilier ces attitudes et la dure nécessité de faire preuve d'une certaine autorité en classe - (le refus de l'autorité n'aura-t'il pas été parfois l'alibi idéologico-moral d'une certaine immaturité de tant d'enseignants?) -, la dure nécessité de fixer un certain nombre de règles indispensables pour construire une relation féconde. L'éthique rogérienne permet de concilier la souplesse et l'adaptation (prenant en compte la personnalité de l'éduqué) nécessaires sans rien céder sur l'essentiel, croyons-nous. Ce livre cependant va au delà, et notre travail, finalement, se déplace sur un autre plan: le plan éthique et existentiel, dans la perspective d'un devenir de la personnalité et de la réalisation d'un destin personnel. L'objectif de ce travail n'est pas seulement d'aider4 les collègues à mieux fonctionner dans leurs classes, à être mieux armés face aux difficultés du métier. Il n'est pas seulement axé sur les aspects psychologiques et institutionnels de la question. Le propos sera aussi d'ouvrir sur une pratique incluant la dimension existentielle et éthique, dans la perspective de ce que nous appelons une quête du sens. Les conditions d'exercice de l'enseignement peuvent s'avérer, avons-nous dit, dangereuses et destructrices. Comment résister alors aux risques de déstabilisation ou de démotivation qui ne manqueront pas de surgir? Il n'y a qu'une réponse: en conservant le plus possible le sens de ce que l'on fait. Mais un sens qui ne consiste pas seulement à être un simple rouage de la grande machine de l'éducation nationale au service de la société. L'action éducative (comme toute démarche professionnelle d'ailleurs) peut être reliée
4

L'aide, la relation d'aide et la confiance sont des" notions" (et des
attitudes) typiquement rogériennes

14

à une quête de sens, selon l'acception jungienne, dans le cadre de l'évolution d'une personnalité à la recherche d'elle-même. Ce métier peut revêtir un rôle formateur pour l'enseignant lui-même, dans le sens de cette démarche de l'être profond, que C.G. Jung appelle le processus d'individuation, une démarche vers soi, dans la perspective d'une éthique" personnaliste ". L'action éducative doit permettre à l'éducateur d'évoluer lui-même vers un approfondissement de l'être et une maturité naissante (cette maturité qui nous fait tant défaut à nous, éducateurs, et que notre environnement socioculturel ne favorise pas). C'est à quoi, nous l'espérons, ce livre pourra contribuer.

15

CHAPITRE I L'ACTION EDUCATIVE ET LA QUÊTE DU SENS

1. L'ACTION ENSEIGNANTE ET L'EXPÉRIENCE DE L'ALTÉRITÉ: PREMIÈRES BASES D'UNE ÉTHIQUE JUNGIENNE DE L'ÉDUCATION Si nous voulons asseoir notre action éducative - en tant que père, éducateur ou professeur - sur autre chose que sur les habituels sentiments de peur, d'angoisse et de culpabilité que réveille forcément" un père par trop surmoïque", il nous faut considérer cette action éducative comme un processus dont nous sommes le terme et la visée au moins autant que l'enfant ou l'adolescent que nous prétendons éduquer. Une telle attitude existentielle suppose que nous ayons dans une certaine mesure " dépassé la terreur ", ainsi que l'écrit Carl Gustav JUNG. Dans un très bel article publié sous le titre: Devenir de la personnalité5, JUNG écrivait en effet que: "Le haut idéal d'éducation de la personnalité, on ferait mieux de ne pas l'appliquer aux enfants; car ce que l'on entend communément par "personnalité", c'est-à-dire une totalité psychique déterminée, capable de résistance et dotée de forces, est un idéal adulte... ". Si nous voulons fonder notre action sur autre chose que sur la peur, il nous faut gagner de haute lutte l'estime et le respect de l'éduqué, ce à quoi on ne peut parvenir ni par le moralisme ni par l'autoritarisme. Assumer une telle attitude éducative suppose que nous considérions que l'éducation d'autrui s'accompagne forcément d'un effort constant d'auto-éducation, auquel s'apparente le processus d'individuation théorisé par JUNG. Un autre psychologue contemporain, Bruno BETTELHEIM6 exprime une idée assez proche lorsqu'il écrit: "Il convient de dire aux parents d'aujourd'hui que s'ils ne veulent plus fonder le surmoi de
5 Carl Gustav JUNG, Devenir de la personnalité in Synthèses, Revue Européenne, 10ème année, décembre 1955, n° 115, pp. 354-372. 6 Bruno BETTELHEIM, L'éducation et le principe de réalité in Survivre, collection" Pluriel ", n° 8366, pp. 161-179. 19

leur enfant sur la peur, ils doivent doublement s'assurer qu'ils sont hautement respectés. Il en va de même pour le maître qui, plus tard, prendra la place des parents. " Etre "hautement respectés", cela veut dire, entre autres choses, pouvoir servir d'image identificatoire auprès des jeunes que l'on" éduque ". La rencontre avec les élèves, si elle n'est pas " biaisée", refusée, parce qu'inquiétante (cf. le mystère et le danger dont l'autre est porteur) permet la théâtralisation de nos données personnelles inconscientes, prémisse indispensable à un véritable dialogue des instances psychiques et des archétypes qui nous habitent et vivent en nous par notre entremise. Ce dialogue peut mener à une harmonisation (l'Unité) au terme d'un processus (d'individuation) qui ne s'achève en principe qu'avec notre mort. Une éthique jungienne de l'éducation, proche de l'éthique chrétienne telle que la définit Xavier THÉVENOT7 suppose une éthique de l'altérité, un respect de l'autre à l'intérieur et à l'extérieur de nous-mêmes. Pour Carl Gustav JUNG l'expérience d'altérité (la reconnaissance de l'autre en soi, conférée par la lutte avec l'Ombre qu'il nous faut intégrer) comporte un véritable rôle formateur. L'anthropologie jungienne nous convie à un apprentissage de " l'étrangeté". 8 La différence entre la morale chrétienne et la morale jungienne repose sur le fait que, pour JUNG, l'homme doit se confronter avec son Ombre, au lieu de fuir le mal sans cesse et obstinément, avec la culpabilité dont s'accompagne une telle attitude éthique" moraliste" et rigoriste. L'éthique jungienne, loin de se défier du mal, le considère comme une force, " une force aussi nécessaire à l'accomplissement de la totalité que l'est le bien". Carl Gustav JUNG ne nous invite à rien moins qu'à" un renouvellement (total) des perspectives éthiques" habituelles,
7 Xavier THÉVENOT, Pour une éthique de la pratique éducative, Relais, Études 9, Desclée. 8 Ysé TARDAN-MASQUELIER, C. G. JUNG. La sacralité de l'expérience intérieure, Références, Droguet et Ardant, Paris, 1992, p 170. 20

pour en finir avec ces" actes d'automutilation psychique" que nous commettons en nous polarisant sur le bien de manière unilatérale, ce qui revient à sous-estimer ou à oublier" la positivité potentielle du négatif". Sans taire les dangers d'une telle démarche éthique paradoxale, avec son expérience de la contradiction (dont la solution doit être autre que l'annulation de l'un de ses termes) JUNG ose formuler une métaphysique du mal qui enseigne à porter sur ce dernier" le regard apaisé de celui qui se tient au centre" . Pour le théologien chrétien Xavier THÉVENOT, " l'action éducative est toujours un affrontement et une négociation entre deux particularités, celle de l'éducateur et celle de l'éduqué". Si l'on veut, ainsi que le propose cet auteur, " s'éduquer au contact de l'altérité d'autrui", cela suppose que l'on accepte d'entrer en contact et de dialoguer avec le mal dont l'autre est porteur, au lieu de "diaboliser" l'autre parce que son contact réveille ou fait affleurer une partie de nous-même que nous préférerions maintenir à distance ou ignorer. * * * L'éthique jungienne suppose une VISIon quasiment " bouddhiste" : le moi, s'il est nécessaire et même indispensable dans la dialectique du moi et de l'inconscient, ne constitue pas une réalité ultime et close sur elle-même. Dans l'optique jungienne, le dialogue en nous des archétypes (dialogue initié dans et par la rencontre avec l'Autre) occupe une place primordiale. Une telle attitude existentielle s'accompagne d'un sentiment d'humilité, de compassion envers autrui et d'une intuition de notre finitude. Ce que dit Jean-Marie DOMENACH dans Ce que je crois pourrait parfaitement s'appliquer à l'anthropologie et à l'éthique jungiennes. Selon l'auteur de Une morale sans moralisme les 21

personnes qui sont animées par une telle éthique" jungienne" au sens large, "respectent l'autre (...) aiment le différent, car ils savent que c'est eux-mêmes, différemment, que c'est leur définition, leur mesure, et leur progéniture ". Ce qui, sur le plan de l'éducation, équivaut à laisser à l'autre la liberté d'émerger à lui-même et à son propre mythe, en le laissant assumer le libre dialogue des archétypes en lui. L'éthique jungienne est aussi authentiquement " égalitaire ", dans la mesure où, ainsi qu'il l'écrit lui-même: " (...) Tous les hommes sont égaux, autrement ils ne pourraient pas être pris de la même folie... " Mais égaux ne signifie pas semblables: " L'éducateur n'est qu'un être limité et il n'est bon éducateur - écrit Xavier THÉVENOT - que dans la mesure où il le reconnaît, ouvrant ainsi à chacun la possibilité d'une histoire" une et unique. L'action éducative et culturelle menée par l'éducateur et le professeur s'inscrit, en effet, dans des limites strictes. Elle doit pousser le respect d'autrui jusqu'à lui reconnaître le droit (la liberté) à une histoire propre, même si cette dernière porte ombrage (ou contrarie et contredit) à notre désir de voir rayonner un haut idéal, une philosophie élevée de l'éducation, une certaine conception de la culture, de l'éthique et des rapports humains. Les idées, les philosophies, les systèmes moraux ne sont que des abstractions comparés aux êtres avec lesquels l'éducateur entre en contact. De même que le thérapeute doit respecter la part du mal présente chez son patient, ainsi que le désir plus ou moins conscient de ne pas guérir (de continuer à souffrir) qui peut habiter ce dernier, au lieu de rechercher l'incarnation (valorisante pour lui) chez l'autre d'un quelconque idéal même élevé et beau ou de lui" imposer" une guérison contraire à son destin. (Est-on sûr d'ailleurs que la souffrance ne soit pas porteuse de sens, viatique vers une nouvelle liberté, un nouvel être? Est-il permis de s'opposer systématiquement à l'émergence de toute souffrance?) De même, l'éducateur et le professeur doivent accepter que l'éduqué veuille échapper à leur" emprise" éducative même si, ce faisant, ce dernier se nuit à lui-même et se prive de la possibilité 22