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Apprendre à parler

215 pages
Dans quelle mesure et comment les expériences communicatives du jeune enfant influent-elles sur l'acquisition du langage? Ce livre apporte une contribution originale à cette question en comparant des enfants de 27 mois bénéficiant de "modes de garde" différents : avec leur mère, avec une assistante maternelle, en crèche. Ces cadres de vie ne sont pas les mêmes du point de vue du nombre et des caractéristiques des partenaires de l'enfant lors des échanges communicatifs et montre que la diversité des interlocuteurs, la nécessité de s'adapter à des situations variées influencent cet apprentissage

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APPRENDRE À PARLER: INFLUENCE DU MODE DE GARDE

(Ç) L'Harmattan, 2004 ISBN: 2-7475-7118-1 EAN: 9782747571180

Haydée Marcos, Anne Salazar Orvig, Josie Bernicot, Michèle Guidetti, Christian Hudelot, Christiane Préneron

APPRENDRE À PARLER. INFLUENCE DU MODE DE GARDE

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polyteclmique 75005 Paris France

L 'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti 1510214 Torino ITALIE

Figures de l'Interaction Collection dirigée par Alain Trognon et Michel Musiol
Les ouvrages publiés ressortent principalement du champ des interactions langagières et des actions de communication. La perspective est pluridisciplinaire mais l'approche est résolument micro-sociale. De plus en plus de travaux qui concernent à la fois les interactions et la cognition fleurissent dans le paysage scientifique et répondent au moins partiellement à la demande sociale qui aspire à une meilleure compréhension de phénomènes aussi complexes et divers que l'apprentissage dans et par le groupe en pédagogie, ou bien encore les processus de coordination de l'action en psychologie du travail et en psychologie sociale. En plus d'enrichir les connaissances relatives à l'interaction comme domaine empirique, la collection proposera des instruments de travail novateurs et critiques à destination des experts d'un maximum de domaines d'application correspondants. C'est en faisant interagir les disciplines, leurs concepts et leurs méthodes, que l'on veut réinterroger les comportements aux confins du paradigme de l'interaction. Un dialogue fructueux naîtra de la confrontation de la psychologie et ses sous-disciplines avec l'intelligence artificielle, la philosophie, la linguistique, la logique et la neurobiologie. Déjà parus Benoît SCHNEIDER (dir.), Emotions, interactions et développement, 2002. A-N. PERRET-CLERMONT et M. NICOLET, Interagir et connaître,2001. Virginie LA V AL, La promesse chez l'enfant, 1999. Haydée MARCOS, De la communication prélinguistique au langage :formes et fonctions, 1998. COLLECTIF, Machine, langage et dialogue, 1997.

LES AUTEURS
Haydée Marcos. Chargée de Recherches au CNRS. Laboratoire de Psychologie Langage et Cognition (LaCo). (Université de Poitiers - CNRS. MSHS) . Anne Salazar Orvig. Professeur à l'Institut de Linguistique et Phonétique Générales et Appliqués, à l'Université de la Sorbonne Nouvelle (Université de Paris 3) et membre du Laboratoire d'Etudes sur l'Acquisition et la Pathologie de Langage (LEAPLE) (Université de Paris 5.- CNRS) Josie Bernicot. Professeur à l'Université de Poitiers, Laboratoire de Psychologie Langage et Cognition (LaCo) (Université de Poitiers - CNRS MSHS) Michèle Guidetti: Professeur à l'Université Toulouse II-Le Mirail, directrice du Laboratoire Cognition, Communication et Développement. Christian Hudelot. Directeur de Recherches au CNRS. Directeur du Laboratoire d'Etudes sur l'Acquisition et la Pathologie de Langage (LEAPLE) (Université de Paris 5 - CNRS) Christiane Préneron. Chargée de Recherches au CNRS. Laboratoire d'Etudes sur l'Acquisition et la Pathologie de Langage (LEAPLE) (Université de Paris 5 - CNRS)

SOMMAIRE

INTRODUCTION

Il

CHAPITRE1 - ApPROCHES FONCTIONNELLESDU LANGAGE CHEZ L'ENFANT. Josie Bernicot 17 1. Introduction 2. Les théories interactionnistes du développement 3. Les théories pragmatiques 4. Un acte de langage très étudié: la demande 5. Conclusion CHAPITRE - - CONDUITES 2 LANGAGIERES UJEUNEENFANT. D Christian Hudelot et Anne Salazar Orvig 1. Introduction 2. Prosodie 3. Phonologie 4. Le lexique 5. La Grammaire 6. Le niveau pragmatique: référence et valeur des énoncés
CHAPITRE 3 - ApPORTS DE L'ADULTE A L'ACQUISITION DU LANGAGE

45

Haydée Marcos 79 1. Introduction 2. Les liens entre l'énoncé de l'adulte et la conduite immédiatement précédente de l'enfant. 3. Routines et scripts dans l'acquisition et le fonctionnement du langage 4. Conclusion

CHAPITRE 4

EXTRAFAMILIAL: LE DEVELOPPEMENT DU LANGAGE

- L'ACCUEIL

STRUCTURES ET INFLUENCE SUR

Michèle Guidetti 103 1. Les structures d'accueil des jeunes enfants en France 2. Les effets d'une garde non parentale sur le développement du langage et de la communication 3. Conclusion
CHAPITRE 5 - PRESENTATION

DES

RECHERCHES

ASPECTS

METHODOLOGIQUES

Haydée Marcos
CHAPITRE 6 ASPECTS STRUCTURELS FONCTIONNEMENT DU LANGAGE ET FONCTIONNELS

119
DU

Josie Bernicot, Michèle Guidetti et Haydée Marcos 1. Introduction 2. Analyse des corpus 3. Résultats 4. Conclusions CHAPITRE 7
CONTINUITE

127

-

PRENDRE

PLACE DANS LE DIALOGUE:

INITIATIVE

ET

Anne Salazar Orvig et Christian Hudelot 151 1. Introduction 2. Le goûter: une situation de communication hétérogène 3. La part prise à la dynamique interlocutive 4. La part prise à la dynamique thématique 5. Les relations de continuité 6. Conclusion: des acquis communs et des profils (un peu) différents
CHAPITRE 8 - INTERAGIR AVEC AUTRUI: FAIRE FAIRE, FAIRE DIRE ET SE FAIRE COMPRENDRE.QUELS ACTESDE LANGAGE?

Christiane Préneron 191 1. La régulation: un genre dialogique 2. Les différents types de régulation dans les échanges: régulation de l'activité, de la communication, du comportement 3. Conclusion CONCLUSION 211

10

INTRODUCTION

Bien que les effets de différents facteurs environnementaux sur le développement du langage aient été très largement étudiés, peu de travaux portent sur des enfants fréquentant des lieux d'accueil extrafamiliaux, en particulier comparés à des enfants qui sont élevés au domicile des parents. Ce champ d'étude présente cependant un intérêt certain. D'une part, il est susceptible d'apporter des éléments concernant l'influence du milieu de vie de l'enfant sur l'acquisition du langage. D'autre part, sur un plan institutionnel, des études de ce type permettent de mieux saisir l'apport que peut représenter pour le développement psychologique du jeune enfant le fait de fréquenter des lieux d'accueil extérieurs au domicile des parents. Un appel d'offres de la Caisse Nationale d'Allocations Familiales (CNAF) dans le domaine de la petite enfancel a été le moteur de la réunion de l'ensemble des auteurs du présent ouvrage autour de la question de l'influence du mode de garde sur le développement du langage. L'objectif premier de cet ouvrage est donc d'apporter de nouvelles données relatives à cette question. Mais les chapitres qui le constituent dépassent ses limites strictes, en la situant dans des champs plus larges: les perspectives théoriques sur l'acquisition du langage, les niveaux d'analyse du langage de l'enfant et les connaissances actuelles relatives à l'apport de l'environnement à son développement. En ce qui concerne les choix théoriques, il est clair que le fait même de s'interroger sur l'influence possible du mode de garde implique que l'on se situe dans une perspective interactionniste. Dans un sens très général, ce point de vue consiste à considérer que l'enfant acquiert le langage dans le cadre de et grâce à ses échanges préverbaux et verbaux avec ses partenaires sociaux. La maturation biologique et le développement cognitif général interviennent certes, mais en tant que soubassements, en tant que conditions nécessaires mais non suffisantes. La perspective interactionniste ne constitue
1 Convention CNAF n° 97/478. Direction scientifique: H. Marcos

cependant pas une théorie unifiée, mais inclut des approches diverses, mettant davantage l'accent, soit par exemple, dans l'intégration par l'enfant des modèles linguistiques que l'entourage lui fournit, soit dans l'insertion du langage dans des activités conjointes signifiantes pour l'enfant, soit, plus spécifiquement, dans le dialogue en tant que source des significations linguistiques. Le point de vue interactionniste, tel que nous l'envisageons, est lié à une perspective fonctionnaliste sur le langage, selon laquelle celui-ci constitue essentiellement un outil de la communication. Josie Bernicot, dans le Chapitre 1, analyse ces liens entre la perspective interactionniste et l'approche fonctionnaliste. En ce qui concerne le rôle des interactions, l'auteur s'appuie tout particulièrement sur la notion de formats de communication (notion élaborée à l'origine par J. Bruner pour l'acquisition du langage) comme contextes dans lesquels l'enfant apprend à communiquer. Disons brièvement ici que les formats constituent des séquences de communication qui se répètent avec des structures et des contenus similaires et prévisibles pour l'enfant. En ce qui concerne la perspective fonctionnaliste, l'auteur se situe surtout dans le cadre de la Théorie des Actes de Langage. Sous cet angle, comme dans toute approche fonctionnaliste, d'une part, c'est en fonction des intentions communicatives réciproques que s'élaborent les significations et, d'autre part, le langage ne peut fonctionner qu'en rapport avec certains contextes interactifs régis eux-mêmes par des règles sociales qui leur sont propres. Autrement dit, les intentions de communication, dans le cadre des interactions, constituent le soubassement de l'acquisition des structures linguistiques. En effet, le langage n'est pas un phénomène monolithique et, en ce qui concerne son développement, il faut parler plutôt d'une pluralité d'acquisitions: acquérir le langage est en même temps s'approprier une langue et apprendre à l'utiliser. L'acquisition de la langue est elle-même un phénomène très complexe: le jeune enfant doit apprendre les mots, avec leurs composantes phonologiques et sémantiques; il doit apprendre à les combiner selon les règles de la syntaxe; il doit aussi apprendre à utiliser leurs inflexions de manière cohérente par rapport aux autres mots de l'énoncé et au contenu du message. Il s'agit là d'aspects structuraux du langage. La capacité à utiliser le langage pour communiquer de manière adéquate comprend elle aussi de nombreux aspects; on peut mentionner, parmi eux, l'adaptation de ce que l'on dit et de la façon dont on le dit au contexte extracommunicatif ou, sur un autre plan, la capacité de maintenir et enrichir le dialogue. Il s'agit pour l'enfant, comme l'indiquent Ninio & Snow (1996), d'acquérir les connaissances nécessaires pour l'emploi approprié, efficace et culturellement codifié du langage dans des situations interpersonnelles. Ch. Hudelot et Anne Salazar Orvig analysent, dans le Chapitre 2, les 12

compétences structurelles et fonctionnelles que possède un enfant d'environ deux ans (âge sur lequel portent nos recherches sur l'influence du mode de garde). Le cadre dans lequel se situent nos études sur le mode de garde est constitué également par les contributions des nombreux travaux empiriques concernant l'apport de l'environnement et, plus largement, des expériences interactives, à l'acquisition de ces différents aspects du langage. H Marcos (Chapitre 3) rend compte de ce que nous enseigne cette littérature. S'agissant d'une littérature extrêmement riche, et dont les résultats sont parfois divergents, l'auteur se centre principalement sur un aspect pour lequel il existe un consensus assez large: l'importance des liens de continuité thématique et sémantique entre les réponses verbales de l'adulte et les énoncés de l'enfant ou simplement la focalisation de l'attention de ce dernier. De nombreux travaux montrent le rôle favorable que joue cette articulation entre les conduites de l'enfant et les réponses de l'adulte. Dans le cadre des options théoriques générales qui sont les nôtres, on peut penser que l'effet de cet aspect du langage adressé à l'enfant s'explique en partie parce que cette cohérence crée un espace d'intentions communicatives réciproques, au sein duquel l'enfant peut intégrer les modèles linguistiques que lui propose l'adulte. Par ailleurs, les travaux synthétisés dans le Chapitre 3 montrent également que les routines ou formats de communication constituent effectivement des conditions favorables au fonctionnement optimal du langage chez le jeune enfant. Toujours dans la même lignée théorique, on pourrait expliquer cette influence au fait que, dans le cadre de ces structures en partie connues par l'enfant, la communauté d'intentions communicatives est dans une certaine mesure pré-établie. Les structures familiales ou extrafamiliales dans lesquelles se déroule la vie de l'enfant constituent évidemment des aspects très importants de l'environnement dans lequel il acquiert le langage. Elles conditionnent en partie la quantité et la qualité du langage qui lui est adressé ou qu'il entend, des réponses que trouvent ses propres énoncés auprès de adultes et des autres enfants mais aussi les stratégies qu'il est amené à adopter selon que ses interlocuteurs soient plus ou moins nombreux, plus ou moins diversifiés, plus ou moins disponibles pour lui. Ce sont ces notions qui sont à la base de nos recherches sur l'influence du mode de garde. Il était donc nécessaire, en préalable à la présentation de nos travaux, d'une part de décrire les structures des principaux modes d'accueil à l'enfant en France et d'autre part de présenter les résultats des travaux en ce domaine. C'est à ces questions que M Guidetti consacre le Chapitre 4. L'auteur met en relief la rareté relative des travaux - notamment en France - concernant l'influence du mode de garde sur le développement cognitif et, notamment, celui du langage, ainsi que la complexité, voire la divergence de leurs résultats. Certaines 13

caractéristiques du mode de garde, qui sont probablement reliées entre elles, se détachent cependant comme des facteurs importants: le ratio nombre d'adultes/nombre d'enfants, la quantité de langage adressé à l'enfant et la proportion d'énoncés de l'enfant qui reçoivent une réponse. On pourrait d'ailleurs, à un niveau spéculatif, relier ces résultats à ceux présentés dans le chapitre 3 : la "densité" des réponses des adultes aux énoncés de l'enfant pourrait impliquer que ces réponses sont cohérentes, sur le plan thématique et sémantique, avec les énoncés adressés par l'enfant à l'adulte. La suite de l'ouvrage est consacrée aux recherches que nous-mêmes avons effectuées sur l'influence du mode de garde. Leurs principaux aspects méthodologiques sont présentés dans le Chapitre 52. Le principe de base de cette méthodologie consiste à comparer, sous différents aspects du niveau de développement et du fonctionnement linguistique, trois groupes d'enfants âgés de 26 à 28 mois: des enfants élevés au domicile des parents, des enfants accueillis par une assistante maternelle et des enfants fréquentant une crèche. Tous sont des enfants uniques. Les trois types de modes de garde retenus peuvent être clairement caractérisés du point de vue des expériences communicatives qu'ils offrent aux enfants. Dans le cas des enfants élevés au domicile des parents, et s'agissant d'enfants uniques, l'enfant se trouve la plupart du temps en interaction dyadique avec un adulte (généralement la mère). À l'opposé, dans le cadre des crèches, les enfants se trouvent surtout en situation d'interaction polyadique, avec une pluralité d'adultes et de pairs d'âge. La garde par une assistante maternelle constitue une situation intermédiaire de ce point de vue: un seul adulte s'occupe d'un groupe d'enfants, mais ce groupe est réduit et, par ailleurs, les âges des enfants diffèrent. Le choix de ces trois types de situations correspond donc aux objectifs généraux de nos recherches, qui consistaient à analyser les influences éventuelles des expériences communicatives des enfants sur le développement du langage. Tous les enfants sont observés en situation de dialogue avec leur mère, afin d'homogénéiser et d'optimiser les conditions de recueil. La durée du dialogue retenue pour l'analyse a été également homogénéisée. Les conduites langagières des enfants sont abordées sous trois angles différents -mais avec certains recouvrements - dans les trois chapitres consacrés spécifiquement à nos recherches.
2 Le recueil des données a été effectué par des étudiants en Maîtrise de Psychologie de Développement à l'Université de Paris 5 et à l'Université de Poitiers et des étudiants du Certificat d'Orthophonie de l'Université de Paris 6, trop nombreux pour pouvoir les mentionner un à un. Le LEAPLEa compté par ailleurs avec la collaboration de C. Caracci, CM Giabbiconi, N. Karampour et A. Lambert. Nos remerciements vont à tous ceux qui y ont participé.

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Dans le chapitre 6, J. Bernicot, M Guidetti et H Marcos posent la question de savoir si le mode d'accueil influe sur la précocité relative de l'acquisition du langage, sur le plan structurel et sur le plan fonctionnel. Il s'agit donc d'étudier le niveau atteint par l'enfant en fonction du mode de garde et l'idée sous-jacente était qu'il était possible que les différents modes de garde favorisent soit plutôt le développement sur le plan structural, soit plutôt le développement sur le plan fonctionnel. Les auteurs se sont inspirés pour cela des travaux relatifs à l'influence d'un autre aspect des conditions de vie de l'enfant: son rang dans sa fratrie. Sur ces bases, elles s'intéressent, sur le plan structurel, à deux aspects: la richesse du vocabulaire et le nombre de mots combinés en une phrase ("longueur moyenne des énoncés"). On sait, en effet, que la fin de la seconde année de la vie et le début de la deuxième constituent une période où l'acquisition du lexique est particulièrement rapide et où commencent à apparaître les combinaisons entre mots, c'est-àdire la syntaxe. Quant aux aspects fonctionnels, sont considérés des indices relatifs à la participation de l'enfant dans le dialogue en termes quantitatifs et la continuité ou discontinuité thématique de chaque énoncé de l'enfant par rapport aux énoncés précédents. Ce sont bien des indices fonctionnels, dans la mesure où ils ne concernent pas le niveau d'acquisition de l'outil linguistique mais plutôt l'usage que l'enfant en fait (quelles que soient les fonnes phonologiques, lexicales ou syntaxiques) pour contribuer à la poursuite de la conversation et pour mettre en rapport ses propres énoncés avec les énoncés précédents de l'interlocuteur. Il s'agit évidemment de composantes cruciales des capacités à communiquer. Dans cette perspective, A. Salazar Orvig et C. Hudelot (Chapitre 7) se focalisent précisément sur les conduites dialogiques, en analysant de manière détaillée les formes de participation des enfants au dialogue. Deux grands aspects sont considérés: la place plus ou moins active que prend l'enfant dans le dialogue, en termes de prises d'initiative et de réactions aux énoncés de la mère, et les différentes modalités selon lesquelles il/elle poursuit et enrichit le thème, ou, au contraire, effectue des déplacements thématiques. Ainsi, cette analyse dégage certains indices du rythme de développement, mais elle dégage aussi et surtout - à la différence du chapitre 6 - des éléments relatifs à l'influence du mode de garde sur, pourrait-on dire, le style dialogique de l'enfant, que les auteurs appellent "profil dialogique". Mais si le dialogue est un phénomène linguistique essentiel, avec des règles de fonctionnement qui lui sont propres, il est au service, plus largement, de la régulation des échanges interpersonnels dans leurs aspects affectifs, cognitifs et d'action sur l'environnement. L'acquisition du langage consiste donc aussi, par exemple, à apprendre à utiliser le langage pour faire faire ou faire dire quelque chose à l'autre, pour manifester son accord ou son désaccord sur les messages reçus, pour atteindre la compréhension mutuelle 15

en refonnulant ses propres messages ou en suscitant des clarifications. Dans le Chapitre 8, Ch. Preneron compare les conduites langagières des trois groupes d'enfants sur certains de ces aspects, en considérant chacune de ces utilisations du langage comme un type "d'acte de langage", dans la mesure où il s'agit d'actes sociaux réalisés au moyen du langage. L'ensemble de ces recherches apporte des éléments nouveaux concernant l'influence des modes de garde et plus largement, des expériences interactives, dans le cadre d'approches riches -et partant, complexes - de ce qu'est le langage du jeune enfant.

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CHAPITRE

1
DU LANGAGE CHEZ

ApPROCHES

FONCTIONNELLES

L'ENFANT

Josie Bernicot

1. Introduction Les approches fonctionnelles du langage chez l'enfant sont celles qui donnent la priorité à l'usage, à l'utilisation du langage et non pas à sa structure (par exemple à sa grammaire). La question cruciale à résoudre est « à quoi sert un message ?» ou « à quoi sert un énoncé? ». Cette question est traitée au sein du domaine de recherche de la pragmatique du langage et de la communication. Les théories pragmatiques ont émergé au début du 20ième siècle avec pour objet le langage oral parlé par les adultes. Plus récemment, à partir de 1970, on a commencé à appliquer les concepts de la pragmatique au langage parlé par les enfants. Le but de ce chapitre qui initie un ouvrage intitulé « Apprendre à parler: influence du mode de garde» est de présenter les grands concepts fondateurs de la pragmatique indispensables pour comprendre comment un l'environnement déterminé par le mode de garde peut influencer l'apprentissage du langage par les enfants. Les chapitres suivants expliqueront et illustreront comment il est possible d'appliquer ces concepts aux très jeunes enfants. Les capacités pragmatiques des enfants émergent très tôt en même temps que la communication gestuelle et continuent à se développer, pour les aspects les plus subtils, jusqu'à l'adolescence, voire au-delà. Commençons par illustrer concrètement dans quelles situations d'utilisation du langage la mise en œuvre de ces capacités est nécessaire.

Dire, suggérer, signifier, affirmer, ordonner, conseiller, insinuer, évoquer, avertir, rapporter, annoncer, expliquer, raconter, décider, proposer, promettre, assurer, etc.: par tous ces moyens on peut transmettre une information à autrui ou lui faire faire quelque chose. Ainsi, une même intention communicative peut être exprimée par différents énoncés, les uns étant plus adéquats que les autres dans une situation de communication donnée. Les deux exemples, présentés ci-dessous, illustrent cette variation et ses conséquences sur l'attitude de l'interlocuteur. Exemple 1.1 Clément (3 ans 5 mois) demande à sa mère un objet difficile à obtenir (des crayons-feutres toxiques) et ne l'obtient pas. E - J'veux l'gros feutre bleu M - C'est pas pour les p 'tits

Exemple 1.2 Clément (3 ans 5 mois) demande à sa mère une action difficile à obtenir (remettre la roue arrière d'une voiture, cette roue se détachant très souvent) et l'obtient. E- Ma voiture, elle est cassée M- Faut d'mander à papa E- Eh ben j'lui ai dit M- Eh ben c'est bien Oui mais il a dit on verra. EM- Eh ben tu vois Oui mais quand il dit ça c'est qu'il fait pas EM- Donne j 'vais I faire
Dans l'exemple 1.1, l'enfant produit un énoncé direct, qui d'ailleurs aboutit au refus de l'interlocuteur et à la rupture de l'interaction. Dans l'exemple 1.2, l'enfant produit un énoncé indirect, qui permet dans un premier temps la poursuite de l'interaction (sans réalisation de l'action demandée), puis, après quelques détours, la satisfaction de la demande. Toutes les situations où l'interprétation des énoncés produits dépend du contexte requièrent des capacités pragmatiques chez le locuteur comme chez l'auditeur. En d'autres termes, à chaque fois que le langage n'est pas transparent, les capacités pragmatiques doivent être mises en œuvre pour que le succès de la communication soit assuré. L'absence de transparence du langage, c'est-à-dire le décalage entre ce qui est dit et ce qui est signifié, est courante dans la vie quotidienne. Ci-dessous quelques exemples très simples

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impliquant des enfants illustrent ce phénomène de dépendance de la signification par rapport au contexte et de non-transparence du langage. Exemple 1.3 E (Marco, 6 ans 1 mois) court dans le hall d'entrée avec ses chaussures pleines de boue et répand de la terre séchée partout. M - c'est bien! Continue.. E. - j'lai pas fait exprès M - c'est bien le problème avec toi. Dans cet exemple, la mère produit un énoncé positif (<< c'est bien! continue...»), incitant formellement l'enfant à poursuivre son action (marcher dans le hall avec des chaussures pleines de boue). C'est le contexte de production de l'énoncé (une action généralement appréciée négativement par les mères) qui conduit l'enfant à arrêter l'action et à présenter des excuses (<< lai pas fait exprès»). Ce principe de fonctionnement de la j' signification est celui de l'ironie ou du sarcasme. Exemple lA La mère vient chercher son enfant (Simon, 6 ans 4 mois) à l'entraînement de football. E marque un but et se dirige vers sa mère. E - t'as vuj'suis un lion M - tu vas pas me manger? L'enfant et la mère: ah ah rires) L'enfant produit une métaphore «t'as vu j'suis un lion» non pas pour dire à sa mère qu'il s'est transformé en lion, mais pour lui faire approuver ses qualités de force et de courage. Il est impossible que la mère fasse réellement l'interprétation « mon fils me dit qu'il s'est transformé en lion et va peut-être me manger» et le rire de la mère et de l'enfant montre que l'un et l'autre le savent et qu'ils jouent avec les interprétations multiples du langage. Exemple 1.5 E (Paul, 7 ans) qui jouait dehors rentre dans la maison et s'installe par terre dans une grande pièce où sont déjà sa mère et sa grand-mère. Il laisse la porte de la pièce grande ouverte. M - Paul, fais attention ta grand-mère afraid. E regarde sa mère et se replonge dans son activité M - Paul, ta grand-mère elle afraid E regarde sa mère les yeux écarquillés et dit « quoi? » M - Paul, la porte, tu lafermes

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E-

ah !faut l 'dire (en se levant pour fermer la porte)

La mère demande à l'enfant de façon indirecte de fermer la porte en disant «ta grand-mère a froid» et donc en décrivant une caractéristique d'une personne présente. Des inférences sont nécessaires pour arriver à l'interprétation «ferme la porte ». L'enfant, non pas parce qu'il en est incapable mais parce qu'il est absorbé par sa propre activité, ne fait pas ces inférences. La mère est donc obligée de lui dire « la porte, tu la fermes ». L'enfant par «faut l'dire» signifie à ses interlocutrices que sa non-réalisation de l'action est due à la non-transparence de l'énoncé et non pas à sa mauvaise volonté. Ces cinq exemples illustrent bien que parler une langue c'est adopter un comportement déterminé par des règles complexes dans une situation de communication donnée. Une partie importante de ces règles, écartée de l'analyse par la perspective initiée par la grammaire générative de Chomsky (1969), correspond à des conventions extralinguistiques ou ne reposant pas sur la structure du système de communication utilisé. Ces règles concernent la mise en correspondance entre la forme d'un énoncé et une situation de communication. Cette position a pour objectif d'élucider comment la signification émerge du lien entre une forme d'énoncé et un contexte. La signification transmise par un énoncé ne correspond pas toujours à celle que l'on pourrait déduire en se basant uniquement sur sa structure formelle. Par exemple l'énoncé « savez-vous où est la direction des Champs-Elysées 7» d'un point de vue formel appelle une réponse par « oui» ou par « non ». Dans la quasi-totalité des situations quotidiennes, la signification transmise par cet énoncé est "dites-moi où est la direction des Champs-Elysées 7» ; il appelle donc une réponse du type "tout droit, à gauche au rond-point ». Le point de vue de la forme de l'énoncé est aussi appelé point de vue formel ou structural. Celui de la signification transmise est aussi appelé point de vue fonctionnel ou pragmatique. L'explication du fonctionnement et de l'acquisition du langage ne réside pas uniquement dans sa structure, mais doit être aussi recherchée dans le contexte de la communication et dans le rapport entre la structure des énoncés et le contexte de communication. Si l'observation des phénomènes que nous avons présentés à travers quelques exemples est banale et quotidienne, chez l'enfant comme chez l'adulte, leur description, comme d'une façon générale celle de l'utilisation du langage, est encore le plus souvent anecdotique et son explication reste mystérieuse sur bien des points. Cette variation des énoncés en fonction de la situation est vitale pour l'insertion sociale de l'enfant; il est donc important d'en dégager les mécanismes d'évolution et de fonctionnement. En effet, dès lors qu'il prononce ses premiers mots, l'enfant va devoir apprendre à

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communiquer avec son entourage dans des situations extrêmement variées: communiquer avec sa mère ou son père à la maison, communiquer avec les enseignants en milieu scolaire, communiquer avec ses pairs d'âge, communiquer avec des individus plus jeunes ou plus âgés que lui, communiquer en situation de face à face, communiquer au téléphone, etc. Dans toutes ces situations, les règles de la communication varient, par exemple, en fonction des interlocuteurs, du thème, et du lieu de la conversation. Un énoncé parfaitement correct et pertinent pour exprimer une intention dans une situation donnée devient totalement incorrect ou étrange dans une autre situation. L'enfant doit apprendre que l'on ne dit pas n'importe quoi, à n'importe qui, de n'importe quelle façon. La variation des énoncés en fonction de la situation n'a pas toujours été au cœur des théories de l'acquisition et du fonctionnement du langage. On peut s'en étonner dans la mesure où ce phénomène, banal et vital pour chaque individu, présente un caractère de généralité: en effet, il concerne très certainement toutes les langues naturelles, et certaines langues artificielles comme les langages informatiques évolués. Nous allons tout d'abord présenter les références théoriques nécessaires à l'étude de l'évolution avec l'âge du rapport entre signification des énoncés et contexte. Ces références sont issues de plusieurs disciplines: d'une part de la psychologie avec les théories interactionnistes du développement de l'enfant, et d'autre part de la linguistique et de la philosophie du langage avec les théories pragmatiques. Dans l'espace limité de ce chapitre, la présentation des approches fonctionnelles du langage ne peut bien sûr pas être exhaustive. Nous avons privilégié les travaux ayant une importance historique et ceux qui illustrent particulièrement bien un courant de recherche. Sans négliger les références fondamentales en langue anglaise, nous avons indiqué des références en langue française à chaque fois que possible. 2. Les théories interactionnistes du développement

Du point de vue du développement, les propositions de Vygotski (1997), rédigées en langue russe entre 1925 et 1934, permettent de théoriser l'évolution avec l'âge du rapport entre la signification d'un énoncé et son contexte de production. Nous ne présenterons pas ici ni l'intégralité de l'œuvre de Vygotski, ni l'histoire de la diffusion de ses idées (dans ce domaine se reporter à Bernicot, 1994; Schneuwly et Bronckart, 1985; Vygotski, 1997: 7-45); nous ne retiendrons que les points qui sont essentiels pour l'acquisition du langage.

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