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Apprentissages interprétatifs

De
278 pages
Sans nous en apercevoir, nous donnons constamment un sens à notre environnement pour agir. Une activité interprétative est au cœur de l'action. Nous utilisons pour cela des "habitudes d'interprétations", qui sont autant de ressources issues de notre expérience passée. Par quels processus les opérateurs interprètent-ils leurs environnements? Comment se développent les capacités à les interpréter ? Quelles sont les conditions du développement des capacités interprétatives ?
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LesapprentissagesinterprétatifsActionetsavoir RECHERCHES
ACTION ET SAVOIR RECHERCHES est une collection d'ouvrages
de recherche s'adressant particulièrement à des professionnels et à des
chercheurs intéressés par la théorisation de l'action dans les champs de
pratiques, et par les rapports entre constructions des activités et
constructions des sujets. Elle est fondée sur l'hypothèse de liens étroits et
réciproques entre engagement de l'action et production de savoir. Elle est
dirigéeparJ.-M.Barbier,P.Caspar,O.GalatanuetG.Vergnaud.
Dernièresparutions
Jean-Marie BARBIER, Christian CHAUVIGNÉ, Marie-Laure VITALI,
Diriger : un travail,2011.
MartineDUTOIT, Etre vu, se voir, se donner à voir,2011..
Anne-Lise ULMANN, Dans les pas des contrôleurs de prestations sociales.
Travailler entre droit et équité,2010.
R.WITTORSKI, Professionnalisationet développement professionnel,2007.
J.-M. BARBIER, E. BOURGEOIS, G. de VILLERS, M. KADDOURI (Eds),
Constructionsidentitaires et mobilisationdessujets en formation,2006.
Françoise CROS(Ed.), Ecrire sur sa pratique pour développer des compétences
professionnelles,2006.
Maryvonne SOREL et Richard WITTORSKI (Coord.), La professionnalisation
en actes et en questions,2005.
J.-M. BARBIER et O. GALATANU (coord. par), Les savoirs d’ action: une
mise en mot des compétences ?,2004.
Jean-MarieBARBIER(dir.),Valeurs et activités professionnelles,2003.
M.-P.MACKIEWICZ(coordonnépar),Praticien etchercheur,2001.
B. MAGGI (sous la direction de), L’ atelier de l’ Organisation, Un observatoire
surles changements dansles entreprises,2001.
G. RACINE, La production de savoirs d’expérien ce chez les intervenants
sociaux,2000.
J.-M.SALANSKIS, Modèles et pensées de l’action, 2000.
E. BOURGEOIS et Jean NIZET, Regards croisés sur l’ expérience de
formation,1999.
F.CROS, Le mémoire professionnel en formation desenseignants,1998.
J.-F.BLIN, Représentations, pratiques et identités professionnelles,1997.
R. WITTORSKI, Analyse du travail et production de compétences collectives,
1997.

–AndréZEITLER
Lesapprentissagesinterprétatifs
Interprétationenactionetconstructiondelexpéri ence
Préface deJean-MarieBarbier
LHa rmattan

’©L’HARMATTAN,2011
5-7,ruedelÉcole-Polytechnique;75005Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-55343-9
EAN : 9782296553439
’A Marie-Cécile Massalve pour ses nombreuses relectures, ses conseils et son
soutiendetoujours.
ALaura,MaëletAlex
Merci à Jean-Marie Barbier pour son aide précieuse car toujours bienveillante et
exigeante.
JeremercieJérôme GuérinetJacky Péochpourleursrelectures etleurs
suggestionstoujourspertinentes.Sommaire
Préface............................................................................................................................11
Introduction.....................................................................................................................13
Uneexpérienced’appr entissageinterprétatif:................................................................21
Première partie
Uneergonomiedessituationsdeformationappliquéeauxformationspratiques...27
I. La complexité desformationspar la pratique.............................................................29
1.Conceptionsetenjeuxdesformationsparla pratique.................................................29
2.L’ accompagnementdanslesformationsparla.............................................31
II. Concevoir l’articul ationrecherche– formation........................................................35
1.Unerecherchefinaliséeparlaide àlaconceptiondelaformation.............................35
2.Lesorientations épistémologiquesdelarecherche.....................................................37
3.Quelpointdevuesurl'activitédusujet?...................................................................42
Deuxième partie
L interprétationdessituations.....................................................................................45
I. Approchegénérale delanotiond’in terprétation........................................................47
1.Approchehistoriquedelanotiondinte rprétation......................................................47
2.Lesdeuxorientationsdel’in terprétation.....................................................................48
3.L'apportdela théorieostentivo-inférentielledelacommunicationauproblème de
l'interprétation.................................................................................................................53
4.Lepointdevueintentionnelsurlesartefacts..............................................................56
5.Choixthéoriquessurlanotiond’inter prétationetdéfinitionsopérationnelles............57
II.L’ interprétationdes situations...................................................................................59
1.L’ interprétationdansuneperspectiveconstructiviste.................................................59
2.Lanotionde«situation»............................................................................................62
3.L’ interprétationdansleparadigmedelacognitionsituée..........................................67
4.Unealternativeàlaconception aristotéliciennedel individuation............................70
5.Lechoixdelanotiond’ha bitudeinterprétative..........................................................85
6.Choixthéoriquessurlanotiondin terprétationdessituationsetdéfinitions
opérationnelles................................................................................................................86
III. Lappre ntissageinterprétatif....................................................................................91
1.Définitiondelappre ntissageinterprétatif...................................................................91
2.L’ap portdelathéorieducoursd actionetdusignehexadique,pour l apprentissage
interprétatif......................................................................................................................93
3.L’ apprentissageinterprétatifdanslecadresémiologiqueducoursd’action ...............98
4.Conceptd’ apprentissageinterprétatifetdéfinitionsopérationnelles........................103
5.Leshypothèsesgénéralessurl apprentissageinterprétatif.......................................104
7

’ ’






’Troisième partie
Relation entre action, interprétation, enquête etapprentissage situé........................105
I. Recueillir les tracesde l apprentissage« en trainde sefaire»................................107
1.L’ observatoireducoursd’ action..............................................................................107
2.Lerecueildes matériauxempiriques.........................................................................109
3.Traitementdes matériauxem.......................................................................114
II.Apprentissage interprétatif, action, enquête.............................................................121
1.Relations entreenquête,action,interprétationetapprentissagesexpérientiels.........121
2.Un coupledémo tionessentieldansl’ apprentissageinterprétatif.............................135
3.Quellestratégiederecherchepourcomprendrelesapprentissagesinterprétatifs?..143
4.Les étatsdesinterprétations......................................................................................144
III.Quelle méthodologie pourune intelligibilité desapprentissagesinterprétatifs ?...153
1.Lesdifficultésdela modélisationdesapprentissagesinterprétatifs..........................153
2.Ladélimitationducorpusauxmomentsd’ enquêtes.................................................154
3.Lerécitréduit............................................................................................................155
4.Laconstructiondel’obj etdelen quête.....................................................................157
5.Constructiondesprocessusetprocèsinterprétatifsetd’ apprentissage.....................159
6.La modélisationdel’ex périenced’in terprétationdessituations...............................159
7.L’ intriguecomme modélisationdedonnéesl hétérogénes.......................................162
8.Dynamiquedel’ap prentissageinterprétatifdansles enquêtes..................................166
Quatrième partie
Interprétation en action, apprentissages interprétatifs et perspectives deformation 169
I.L’int erprétationdansl’ action....................................................................................171
1.Quelquescaractéristiquesessentiellesdesprocès interprétatifs................................171
2.Valeurvéridictionnelleversusvalidité pragmatiquedesprocèsinterprétatifs..........181
II.Lesapprentissagesinterprétatifs : desprocèsde construction del’ex périence.......183
1.Modélisationgénéraledesapprentissagesinterprétatifs...........................................183
2.Conditionsgénéralesdesurvenuedesapprentissages..............................................187
IIl Les constructionsdenouvelles habitudesinterprétatives........................................197
1.Modélisationdesconstructionsdenouvelleshabitudesd’ interprétation..................198
2.L’ émergencedesnouvellescapacitésinterprétatives................................................199
3.L’ émergenced’une nouvelleHIrepéraged’ unfaisceaud’indices perturbants........201
4.Créationd unehabitude interprétativehypothétique................................................209
5.Constructiond’ HIprototypiques...............................................................................213
6.L’ interventiondulangagedanslacréationdesHI....................................................217
7.Une modélisationdeshabitudes d interprétation......................................................219
8.LesdynamiquesdeconstructiondenouvellesHI.....................................................220
8





’IV.Les reconstructionsdeshabitudes interprétatives usuelles.....................................221
1.Modélisationdesreconstructionsdeshabitudesinterprétativesusuelles..................222
2.Contextualisationetdilemmesinterprétatifs.............................................................224
3.Argumentationetapprofondissementdel’ interprétation..........................................232
4.EnonciationdesfaisceauxdHI ................................................................................237
5.Conclusionsurlesapprentissages interprétatifs........................................................244
V. Perspectives praxéologiques pourles formationsexpérientielles............................249
1. Aideàlaconceptiondelaformationutilisantlapratiquecomme moyen deformation:
uneentrée«apprentissageinterprétatif»......................................................................249
2.Quelprincipedeconceptiondelaformation?..........................................................250
3.Démarchederecueiletden couragementdesapprentissages interprétatifs.............251
4.Favoriserl’ef ficiencedel’ap prentissageinterprétatif:principesgénéraux..............257
5.Intérêtetdifficultédecettedémarchedeformation.................................................261
Conclusiongénérale.....................................................................................................263
L’ apprentissageinterprétatifen tantqu’expérience-ressource:leseffetsdune activitéde
recherchesurle chercheur.............................................................................................263
Références.....................................................................................................................265
9


’Préface
Voilà un ouvrage à l’ image de son objet. Fruit d’ une patiente et passionnante
aventure intellectuelle vue comme un exercice de déplacement de pensée et
comme une communication sur cet exercice, il montre combien la recherche est
elle mêmeun apprentissagepourceuxquis’y engagent.
La plupart des apprentissages, dit on, s’ effectuent dans la pratique. Voilà une
idée fort sympathique et qui s’ adapte bien aux cultures dominantes de pensée
d’ aujourd’hui . Cette idée est à l’orig ine de multiples dispositifs anciens et
nouveaux articulant formation et activité. Mais il s’agit bien là d’une croyance.
Quels sont les apprentissages effectifs que produit la pratique? Comment se
construisent ces apprentissages? C’ est là une autre question, bien difficile, que
peudechercheursabordent.
André Zeitler montre d’abord et de façon conjointe, sa portée scientifique et sa
portée sociale. Comment ne pas voir que sont concernés en effet tout à la fois la
plupart des nouvelles formes de la formation, les rapports entre recherche et
action,l’ analysescientifiquedesactivités.
Troischoixnotammentspécifientsonpropos.
- Le privilège donné aux activités de construction de sens qui accompagnent les
actions et qu’ il nomme activités d’ interprétation. Il s’ intéresse en particulier aux
constructions de sens effectuées par les sujets à partir et sur leur environnement.
Ce choix est facilité par sa culture en analyse ergonomique du travail et par le
matériau dont il dispose (activités de moniteurs de voile), mais la
conceptualisation qu’ il propose présente un caractère bien plus général, que ce
terrain de recherche. En fait se dégage un cadre théorique et empirique pour
l’a pproche des rapports entre sujets et situation, cadre très différent de
l approche cognitiviste, parce que situant ces rapports précisément dans le cadre
de cette activité de construction de sens. Ce qui permet par exemple de
distinguer conceptualisation et abstraction ou mise en langage par la dialectique
généralisation/différenciation qu ilpropose.
- L’ intérêt moins porté aux interprétations occurrentes qu’a ux cadres de
l’ activité interprétative et à la transformation constante de ces cadres. D’ où le
choix de l’ importante notion d’ apprentissage interprétatif, qui permet une
conceptualisation au second degré, davantage centrée sur les invariants de
11

’processus que sur les invariants de résultats. Ce qui permet aussi de relier les
grandesquestionsdelasémiologieetcellesdel’ apprentissage.
- Enfin l’atte ntion donnée à l’histoire des sujets en rapport avec cette activité, ce
qui permet notamment d’in troduire la notion d’habitu de interprétative, la
différence entre attentes et souhaits, et de façon plus générale à développer une
approchedynamiquedesprocessusd’ apprentissagessitués.
Ces choix sont effectués dans le cadre d’un exercice de ‘pe nser par soi’
caractéristique : doté d’ une culture théorique forte, l’ auteur n’ hésite pas à faire
un usage fonctionnel des concepts dont il hérite et à effectuer une construction
personnelle cohérente avec l’ob jet qu’il a choisi et ses options épistémologiques.
Il réussit l’exercice de produire des outils pouvant entrer dans le cadre d’une
théorie croisée de la construction des activités et de la construction des sujets
dans les activités. Sa culture interdisciplinaire montre à cette occasion la
fécondité des liens pouvant être opérés entre des outils mobilisables dans les
champs de recherche apparemment éloignés mais qui correspondent tous à des
champs d’activi tés : notamment le recherche ergonomique, la recherche en
éducation,larechercheencommunication,lasémiologie.
La démonstration est construite, appuyée sur un travail minutieux de terrain. Les
résultats sont nombreux, nouveaux, d’ intérêt large, et se présentent davantage
comme des outils générateurs de savoirs que comme des savoirs proprement
dits,cequifavoriseleurfécondité.
Reste aux lecteurs à apprécier leur qualité et leur portée par une lecture
approfondie, dont je souhaite qu’ elle puisse contribuer aussi à une évolution de
leursproprescadresdepenséeetpeutêtreàuninvestissementdansleurspropres
activités interprétatives tant dans l’a ction, la recherche que la formation. Nul
doute en tout cas pour le préfacier que ce livre sera appelé, à sa manière, à faire
date.
Jean-Marie Barbier
12Introduction
Tout le monde a fait «l’ expérience de lexp érience», la connaît intiment. Mais
vivre l’e xpérience est très différent que de tenter d’en comprendre de façon
rigoureusesesprocessusdeconstruction. En l’ occurrence,le caractèrenaturel,la
proximité et l’ impression d’ évidence sont probablement des obstacles à une
analyse rigoureuse. Il existe pourtant de nombreux enjeux sociaux attachés à une
compréhension de la construction de l’e xpérience. Cette dernière n’est plus
considérée comme la suite logique de la formation, mais devient de plus en plus
constitutive des dispositifs mêmes de la formation professionnelle (comme en
témoigne la montée en puissance de l’ alternance, des analyses de pratique, des
stages…). Dece point devue, comprendrecomment l’ expériencese construit,ce
quenousappelonslesapprentissagesexpérientiels, est un enjeud’ intelligibilité
sans aucun doute essentiel pour l’ aide que cette intelligibilité peut apporter à la
(re)conceptiondelaformation.
Du point de vue du sens commun, cette notion possède des caractéristiques
remarquables. Elle est utilisée comme une ex-machina du développement
humain dans un raisonnement souvent tautologique : une personne qui a
consacré beaucoup de temps à une pratique quelconque est dite compétente car
elle a de l’ex périence. On la considère alors comme une personne expérimentée
(comme un synonyme de «compétente»)… Autrement dit l’e xpérience donne
lieuàl’ expérience!Ainsilanotion d’ expérience désigne à la foisleprocessus et
le produit de l’activité, bien que ces deux versants ne soient pas réductibles l’un
à l’ autre. De ce fait elle se présente souvent comme l’h orizon indépassable du
développementhumain.
Cette conception de la notion d’ expérience est très souvent reprise dans les
discours savants, tout en restant peu définie, comme si elle appartenait à des
«allant de soi» ne nécessitant pas d’ analyse. Cette conception privilégie de fait
une conception exclusivement béhavioriste du développement, l’activité donnant
lieu de facto au développement humain. Or cette conception ne résiste pas à une
analyse même sommaire. S’ il est difficilement contestable qu’il est nécessaire
d’ avoir un temps d’ac tivité pour construire de l’exp érience, ce temps ne prédit
pas immanquablement la construction de l expérience, car l’activité peut être, à
certains égards,sclérosante.
Pourquoi dans ces conditions de flou sémantique s’ intéresser à une intelligibilité
du développement à travers la notion d’expérie nce ? Parce que son caractère de
sémantique naturelle, peut en faire un concept partagé pour permettre un
dialogue entre les univers d’ action des professionnels (notamment de la
formation et de l’enseigne ment) et les univers de l’in telligibilité des chercheurs
en sciences sociales ou d éducation. La description, la compréhension et
éventuellement l’ explication des processus de développement et d’ apprentissage
nécessitent un effort de théorisation des notions utilisées qui s’ éloignent ainsi
des notions des praticiens et limitent les possibilités de collaborations. La notion
d’e xpérience pourrait alors fournir un pont sémantique entre ces deux univers,
13


’visant ainsi à faciliter la collaboration entre chercheurs et praticiens moyennant
unedéfinitionpartagée.
Unedéfinitiondele xpérience
La notion naturelle de l’expérience est polysémique. Elle recouvre notamment
des processus d’ apprentissage que l’ on retrouve dans la locution « faire
l’ex périence de quelque chose» et du produit de ces apprentissages expérientiels
«avoir l’ expérience de quelque chose» (Zeitler, 2009). Une définition univoque
de l’ expérience nécessite de distinguer ces deux faces de l’ expérience. En
première approche, si l’ on appelle «expérience» ce qui reste de lac tivité qui
est réinvestissable par l acteur pour des activités futures, l expérience peut
êtredistinguéeentrois étatsinspirésparlasémiologiedePierce(1984).
Nous distinguons tout d’ abord l’ activité indifférenciée comme expérience
première qui mêle des éléments significatifs pour l’acteur et d’autres qui ne le
sontpas.
De cette activité indifférenciée, la personne peut extraire et éventuellement
commenter, montrer la partie qui est significative pour elle. Cette partie
significative du vécu peut être rendue compréhensible pour autrui au prix d’ une
traduction en langage et en gestes de ce qui, dans l’ action, n’ est pas
obligatoirement d’ordr e langagier, ni même symbolique: ce peut être des
sensations, des images fugaces… Dans le cadre de la recherche, cette traduction
est réalisée dans les conditions particulières de l’entreti en d’aut ofrontation. Nous
appelons vécu significatif, ce deuxième niveau de traces laissées par l’ activité
chez l’ acteur qui se retrouve dans la locution « faire l’ex périence de quelque
chose».
Mais l’a ctivité et son vécu significatif peuvent aussi développer un troisième
niveau, celui de l’ expérience en tant que ressources pour lac tion. Nous
définissons ce niveau de l’exp érience comme la trace laissée par l’activi té chez
l’ acteur qui est réinvestissable en offrant des potentialités d’ac tions nouvelles
dans des situations considérées comme similaires (ou typiques) parl’ acteur.
En ce sens, cette expérience de troisième niveau est proche de ce que l’ on
appelle «capacités» dans le vocabulaire de la formation et détermine ce qu’ en
philosophie de l’actio n certains auteurs nomment «l’ homme capable». Ce
1
niveau de l’expérience que j’ appelle l’ expérience ressource , utilise le vécu
significatif passé (sur le fond de l’ expérience en tant qu’ activité indifférenciée)
pourfournirdenouvellescapacitésréinvestissablespourlesactivitésfutures.
2
Sur la base de ces distinctions , les apprentissages expérientiels peuvent être
définis comme les processus permettant la transformation de l’ac tivité et du
vécu en expérience en tant que ressource. La posture méthodologique et
1
Ouexpériencetoutcourt.
2
Réaliséesenparallèledel’ac tivitéderecherche.
14

’ ’

’théorique des recherches a été pour moi de comprendre comment l’activité et
notammentson vécudonnentlieuà l’ expérience-ressource.
Pour dépasser la conception béhavioriste de la notion naturelle de l’ expérience,
j’ ai choisi d’ analyser les processus de construction de l’ expérience dans et à
l’occasion de l’activ ité, c'est-à-dire d’ étudier l’ expérience en train de se faire,
plutôtquelesrésultatsdesapprentissagesexpérientiels.
Sur ce point central, cet ouvrage montrera comment l’ activité et le vécu peuvent
donner lieu à la construction de nouvelles capacités, mais sous certaines
conditions et par l’ activation de processus spécifiques d’ apprentissage
expérientiel.
Uneapprochesémiologiquedesapprentissagesexpérientiels
Cette visée d’ intelligibilité des procès de construction de l’ expérience
(ressource) a été réaliséeessentiellement dans sa dimension sémiologique. Les
apprentissages expérientiels ont été envisagés sous l’ angle de la construction des
capacités à comprendre les situations, c'est-à-dire à leur attribuer un sens, donc à
interpréterl’ environnementpourl’action encours.
Nous agissons en fonction du sens que nous donnons à notre environnement et
qui devient du même coup pour nous la situation dans laquelle nous sommes
immergés. Cette capacité à comprendre l’ environnement est une des
caractéristiques de l’ expérience. Mais qu’ elle est la nature de cette expérience
etcommentseconstruit-elle?
Le point de vue adopté ici est que la construction de l’ expérience passe par le
développement permanent (création et modification) des cadres ou schèmes
d’in terprétation, que nous appelons habitudes d’ interprétation. Lhy pothèse
première est que l’action en situation ordinaire, pour être conduite, requiert des
habitudes d’ interprétation permettant à l’acteur de donner un sens à son
environnementafindesavoirdansquellesituationilsetrouvepourpouvoiragir.
La deuxième hypothèse est que ces habitudes interprétatives se développent à
l’ occasion de l’ activité (notamment pendant et après) pour les besoins de ce type
d’a ctivité.
Ces postulats et questions issus de certains courants de la psychologie
ergonomique, amènent une question à laquelle cet ouvrage tente de répondre :
Comment apprend-on à interpréter les situations que l’on rencontre au
coursdel’ action?
Pour cela, il restitue une série de recherches sur les conditions et la nature du
développement des capacités des acteurs à interpréter l’environ nement par et
pour l’ action notamment dans des environnements d’incertitud e. J’ ai appelé ces
procès de développement des capacités interprétatives : « apprentissages
interprétatifs».
Cet ouvrage vise à la fois des objectifs épistémiques de compréhension de ces
procès des apprentissages interprétatifs, mais aussi des objectifs praxéologiques
de transformation des dispositifs de formation utilisant la pratique comme
moyen d’appr entissage.
15
’L’ engagementdun praticiendanslarecherche
Il est facile de constater que de plus en plus de dispositifs de formation, dans les
contextes scolaire ou professionnel, utilisent des situations «pratiques» à des
fins d’ apprentissage (simulation, travaux pratiques en école d’ application, stage
en situation, analyse de pratiques, alternance…) (Pineau, 2005). Ayant été moi-
même depuis denombreuses années tuteur d’ apprentis,j’ ai été impressionné, par
l’ intérêt, l’ efficacité, la richesse, mais aussi la difficulté et la complexité de ce
type d’ accompagnement. En effet, et en dépit de mes convictions initialement
forgées dans ma pratique du tutorat auprès d’ apprentis, j’ ai pu constater plus
tard, à travers les recherches relatées ici, comment et combien dans certaines
configurations sociales, la présence d’ un tuteur auprès d’ un apprenti pouvait être
tantôt un facilitateur, tantôt unobstacle àla construction de l’ expérience. Non, la
présence d’un tuteur n’ est pas toujours synonyme de facilitation de
l’ apprentissage.
En tant que formateur de tuteurs, j’ ai pu aussi mesurer la difficulté de
l’ appropriation de ce rôle. Les nouveaux tuteurs, qui sont pourtant des
professionnels reconnus compétents dans leur métier, découvrent qu’i l ne suffit
pas de montrer des actes pour que ces derniers soient simplement recopiés par
l’apprenti en situation. Devant cette difficulté, la tentation est grande
d’ abandonner les apprentis à un apprentissage sur le tas sans réel
accompagnement. La conjonction de ces points de difficultés pratiques en
formation m’ a convaincu qu’ il était nécessaire de comprendre les conditions de
l’ impact de l’ accompagnement sur la construction des compétences
professionnelles par un accès aux processus de construction sous-jacents mis en
œuvre danscesenvironnementsspécifiques.
Onl’ auracompris,l’ engagementdanslesrecherches quivontêtreprésentéeici a
été motivé, dans l’ espoir de construire des connaissances qui fourniraient une
aide à conception des formations utilisant la pratique comme moyen
d’ apprentissage. Elles visent à trouver des voies prometteuses de formations
menantàlaconstructiond’expérience svalides.
Stratégieetobjetinitialderecherche
La stratégie choisie a été ici de faire le pari de la fécondité d’un e transposition
des démarches issues de l’ergonom ie. Ce pari a consisté à étudier l’ac tivité des
apprentis en vue d’ obtenir des connaissances qui pourraient (re) orienter la (re)
conception des procédures et des dispositifs de formation sous supervision
tutorale.
L’ objet de ces recherches a donc initialement porté sur les modalités de
construction d’ expériences chez le sujet agissant, que nous appelons «acteur».
Autrement dit, il s’ est agi de tenter d’accéde r aux procès de construction de
«l’ expérience en train de se faire»,plutôt que de constater simplement les
transformations de l’activité au fil du temps. L’enjeu épistémique de ces
16
’recherches est de contribuer à une description et une théorisation de la
constructiondel’expérien ce.
Il existe un consensus sur le fait que l’ activité donne lieu à expérience. Mais
dans le même temps ce truisme souffre d’ une opacité certaine dès lors qu’ il
s’ agit de comprendre les procès responsables des apprentissages au cours de
l’activité ensituation ordinairedepratique. PourBarbier parexemple(2006b, p.
11), «l’ expérience et sa constitution restent largement une terra incognita». Le
caractère énigmatique des procès d’ apprentissage au cours de l’ activité est
d’ autant plus avéré, si l’ on s’ intéresse plus particulièrement aux dynamiques
intrinsèques des apprentissages et non pas seulement à leurs produits(la
constatationdelatransformationdel’ actionaufildutemps).
L’ objet premier de recherche fut de tenter de comprendre quels étaient les
apprentissages se construisant au cours et à l’oc casion de l’ activité pratique en
situation ordinaire et surtout comment ils se construisaient. Mais cette question
étaittroplargepourêtretraitéecommetelle,commej’ai puleconstater.
Un cadre théorique «sémio-logique» et «situé» de
l’a pprentissageensituationordinaire
Dusensdel’a ctionausensdansl’a ction
Au cours d’u ne première recherche exploratoire, j’ai fait le constat que les
transformations des habitudes d’action étaient associées à une
transformation de la compréhension que les acteurs «se forgeaient» de la
situation en cours. Tout se passait comme si la transformation des actes était
dépendante de celle de l interprétation de l’ environnement. Ce constat
corroboraitlespostulatsducadrethéoriqueissusdestravauxdeTheureau(2006)
ainsi que la posture épistémologique de Barbier et Durand (2003). Ces travaux
accordent une place toute particulièreàl’accès à la signification que les acteurs
attribuent à leur environnement pour rendre compte de leur activité. Cette
ambition et ce cadre sémio-logique de l’ activité nécessitent donc le recours à un
double postulat qui pourrait être formulé dans les termes suivants : d’une part
l’act ion est indissociable du sens que l’ acteur donne à son environnement,
d’ autre part cette capacité à donner du sens à son environnement se construit à
l’occ asion de l’act ivité.
Le premier postulat défend l’ idée que l’ action est indissociable de
l’ interprétation que l’ acteur fait de la situation en cours, tout comme
l’ interprétation elle-même est indissociable de l’a ction. C’e st parce que
l’ent raîneur, le conducteur mécanicien, l’ense ignant, dont j’ ai pu analyser
l activité… repèrent des indices proposés par l’ environnement et les interprètent
comme des signes de l’ état d’u ne situation, que ces acteurs déterminent la
situation dans laquelle se déroule l’ action. Autrement dit, ils saisissent, mais
aussi ignorent voire occultent les opportunités d’actions qui s’ offrent à eux. Ces
dimensions signifiantes (porteuses de sens) et significatives (référées à des
17

’expériences antérieures particulièrement saillantes) de l’ activité sont fortement
indexées aux préoccupations, intentions, voire aux objectifs de l’ acteur en
situation. Sans cette interprétation «situante», il ne pourraityavoir d’action
possible, car l’ environnement serait inintelligible à l’a cteur, le privant de tout
pouvoir décisionnel. Mais une fois posé ce cadre «sémio-logique», il reste
encore à interroger et comprendre comment se construisent des capacités à
interpréter l’ environnement par les acteurs. Cette question relève d’une nécessité
énoncée par Barbier (ibid.), qui affirme que « sa connaissance [de la
constitution de l’expérience ] [… ]suppose probablement de mieux comprendre
le fonctionnement des activités interprétatives des sujets en situation… »
Pourabordercetteredoutablequestion,ilfallaitchoisirunethéoriedel’ac tivité.
Uneconceptionsituéedela ctivité
La conception de l’ activité s’ est référée au courant dit de l’action située ou de la
3
cognition située (Lave, 1984, 1988; Scribner, 1986; Suchman, 1987),
notamment pour pouvoir rendre compte des processus d’ apprentissage dans et
par l’ action se déroulant dans un cadre ordinaire de pratique. Ce cadre théorique
définit une relation asymétrique de l’ acteur et de son environnement. Dans ce
cadre, on considère que c’ est l’ acteur qui détermine la situation dans laquelle il
agit et qui oriente son action, tandis que l’e nvironnement produit une offre de
significations à travers les indices qu’ il donne à percevoir. Ces derniers sont en
partie suscités par l’évolut ion de l’en vironnement et en partie induit par l’action .
C’ est dans ce couplage fonctionnel (Varela, 1989, 1996) de l’ action et de
l environnement, qu’émergent les interprétations donnant lieu à situation. De ce
point de vue, sans cette sémiologie-en-action, il n’ est pas d’action possible. Le
cadre théorique de Theureau (1992, 2004, 2006) qui théorise l’activi té dans cette
perspective sémiologique a été alors largement porteur d’ une inspiration pour
approcherlesphénomènesd’ apprentissagedontjevoulaisrendrecompte.
Quatre concepts centraux : expérience, interprétation, habitude
etapprentissageinterprétatif
C est dans la logique du cadre et des préoccupations évoquées plus haut que les
recherches ont été engagées. Celles-ci ont conduit à établir, à exploiter et à
articuler trois concepts pour réaliser une intelligibilité de ce que j’ appelle
« apprentissages interprétatifs» : il s’ agit des concepts d’ expérience (déjà
défini plus haut) d’ habitude et d interprétation. Ces concepts ont subi une
théorisation afin de pouvoir les utiliser utilement dans une perspective de
rechercheenintelligibilité.
3
ActionetCognition étantdesquasi synonymesdanscecourantthéorique
18



’Dele xpérienceàli nterprétation
Je conçois ici l’in terprétation comme une activité d’attribut ion de sens à
l’e nvironnement, activité qui détermine la situation en cours. Elle n’ est pas
obligatoirementlangagière,ninefaitappelde manièreconstanteàuneréflexion.
Elle est bien souvent en-deçà des processus faisant appel à la réflexion
(préréflexive) et en-deçà d’ une représentation symbolique organisée par le
langage(antéprédicative).
Ainsi dans la vie quotidienne, comme les activités de travail, nous donnons un
sens à notre environnement pour et par l’action, la plupart du temps sans même
nous en apercevoir. En effet, en l’a bsence de réflexivité et de mobilisation
langagière, cette activité passe bien souvent inaperçue, sauf si l’ on fait un effort
particulier pour la remarquer, ou que des conditions spécifiques, comme les
entretiens d’ autoconfrontation par exemple, amènent l’ acteur à traduire en mots
cetteinterprétationetàlafairepasserau plansymboliqueetlangagier.
Pour les besoins de la recherche nous nous sommes servis d’e ntretiens
d’ autoconfrontation pour accéder au sens engagé au cours de l’action au prix
d’ une mise en langage de l’in terprétation. C’ est sur cette base que l’ activité
d’ interprétation de l’ acteur a été modélisée. Cette interprétation donne lieu à
situation, au sens où l’ entendent Barwise et Perry (1983). Le flux de l’a ction est
constitué par un ajustement continu du repérage des indices significatifs de
l’envir onnement et peut donc déboucher sur une nouvelle codétermination de la
situation et de l’ac tion. Mais comment se construit et se développe cette activité
interprétative?
Del’i nterprétationauxhabitudesd’i nterprétation
Les acteurs sont plus ou moins capables d’int erpréter en action leur
environnement. Mais comme cela sera montré dans cet ouvrage cette capacité se
construit par un apprentissage expérientiel qui fait passer, dans certaines
conditions et d’u ne certaine manière l’ac tivité et le vécu au plan de l’ expérience
ressource. En effet, les travaux montreront que certaines transformations des
interprétations des situations donnent lieu au développement de véritables
habitudes d’ interprétation qui sont mobilisées de façon récurrente au cours
même de l’ action et aussi par la suite lorsque les acteurs sont engagés dans une
action et un environnementconsidérés (à raison ou à tort) comme similaires par
cet acteur. Ainsi nous considérons que cette capacité à interpréter
l’ environnement pour l’ environnement est suspendue à la mobilisation
d’habit udes d’ interprétation.
La notion d’ habitude d’ interprétation a été théorisée comme lac tivité de mise en
relation régulière d’une configuration d’indices de l’environnement et une
configuration typique de situation en fonction d’ un engagement typique de
l acteur dans la situation. Cette mise en relation est effectuée sur la base d’un
jugement de similarité entre ces configurations.
19


’ ’Deshabitudesdin terprétationauxapprentissagesinterprétatifs
Pour rendre compte du développement de cette capacité sémiologique, nous
avons donc cherché à comprendre comment et dans quelles conditions se
créaientetsetransformaientleshabitudesd’ interprétation.
C’est ce que nous appelons les apprentissages interprétatifs définis comme la
portion des apprentissages expérientiels responsable du développement
(construction et reconstruction) d’hab itudes interprétatives.
Organisationdesrecherches
Les recherches ont été progressivement structurées en plusieurs niveaux
d’ intelligibilité:
• Repéragededifférents étatsdesinterprétationsdessituations.
• Description de la transformation des ces états (description des processus
de transformationdes états).
• Puis nous avons tenté de comprendre les éléments de régularité dans les
processusdetransformation(les procès de transformation).
• De là nous avons tenté de voir comment les habitudes d’in terprétation se
transformaient en suivant le même schéma de compréhension en
repérant des états, des processus et des procès de développement sur les
habitudesd’in terprétation.
Organisationdel’ou vrage
Ilestconstituédequatreparties:
La première présente la conception d’une ergonomie des situations
formation comme mode de relation entre recherche en intelligibilité et
praxéologiedeformation.
La deuxième est consacrée à la notion d’int erprétation du point de vue de
l’ action et del’ apprentissage situé dans un environnement ordinaire de travail ou
devie.
La troisième montre comment les relations entre l’action, l’interprétatio n,
l’enquête etl’apprent issagesituépeuventêtrerenduintelligibles.
La quatrième expose les processus d’interprétation et les procès
d apprentissage interprétatif qui ont été repérés dans des données empiriques.
Elle trace aussi des perspectives pour la conception des dispositifs de
formationexpérientielle.
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’Une expérience d apprentissage interprétatif :
lacontemplationdes«ambassadeurs»
Commençons par l’ex périence. Imaginons que vous soyez pour la première fois
confronté à ce tableau et que quelqu’ un vous demande de dire ce qu’il
représente… Quelle serait votre réponse? Peut-être et sans doute, diffèrerait-elle
de celle que je vais donner. Mais l’im portant n’ est pas là. A travers cette action
vous serez probablement amené à entreprendre un travail d’ enquête en
recherchant dans la scène des éléments comme autant d’ indices vous permettant
d’ étayerla construction d’ uneinterprétationdutableau.Maisdecetteexpérience
indifférenciée, sans doute subsistera quelques traces. Sur la base de ce qui a été
significatif pour vous, peut-être construirez-vous de nouvelles capacités à
interpréter ce type de peinture? Ceci étant, vous auriez construit alors de
nouvelles habitudes d’ interprétation de ce type de situation (la contemplation de
certainespeinturesdelarenaissance).
De cette expérience indifférenciée de contemplation émergera t-il une
expérience ressource? Je ne peux bien sûr répondre à cette question, car le
passage de l’ expérience indifférenciée aux ressources interprétatives, via la
constructiondenouvelleshabitudesd’ interprétationestpotentiel.
En revanche, je peux vous livrer quelle fut mon expérience significative de
l’ interprétationdecetableau.Jeleferaiàdeuxniveaux:surl’ interprétationelle-
même, mais aussi au niveau des processus de construction des habitudes
d’in terprétation.
Cette prétendue contemplation du tableau est un exemple, une métaphore, visant
à introduire globalement les procès d’ apprentissage interprétatif. Que le lecteur
veuille bien considérer cette présentation comme une entrée en matière dans les
recherchesquiserontprésentéesdanscet ouvrage.
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’Holbein:lesambassadeurs
Dans un premier temps, je ne fus pas séduit par ce tableau. L’int erprétation que
je fis immédiatement de ce tableau est qu’ il représentait deux personnages
richement vêtus posant avec prestance. Le peintre, Holbein, que je ne
connaissais pas, devait avoir été payé de façon assez importante, comme je
ème
savais que c’ était l’ usage au 16 siècle. Cette interprétation provoquait alors un
apprentissageinterprétatif :uneaugmentationde la confiance dans monhabitude
ème
d’in terprétation selon laquelle, les peintres du 16 siècle étaient dans la
dépendance sociale totale de leurs commanditaires qui se mettaient en scène
dans les tableaux. Ceci était de nature à limiter les possibilités d’exp ression des
artistes dans leurs œuvres. Je n’ étais pas surpris tout en reconnaissant la
virtuositéfigurativedumaître.
Je remarquai les instruments derrière les deux hommes et le titre de l’œuvr e.
J’ en tirai l’in terprétation que sur ce tableau figuraient deux ambassadeurs
français qui se présentaient eux-mêmes. Ils tentaient de donner à voir une vision
22incarnée de leur pays, pétrie de sciences, de technique, de culture et de
rationalité. Mais, quelque chose me surpris :la date. Ce tableau avait été peint en
1533. J’ en induis que les arts et les sciences étaient des choses valorisées
socialement à cette époque. La détermination de cette nouvelle interprétation
rapportée au contexte du tableau, la scène peinte, mais aussi la date de création
ouvraientdesconditionsd’apparition d’un procèsd’ apprentissageinterprétatif.
Une nouvelle habitude d’ interprétation hypothétique se créa alors pour moi. Dès
cette époque la valorisation sociale des sciences du quadrivium antique était
peut-être née dans des cercles de la haute société plus étendus de la société que
je ne le supposais. Cette nouvelle habitude d’ interprétation hypothétique (et l’est
toujours pour moi) venait en contradiction avec une habitude d’ interprétation
plus ancienne selon laquelle la période de valorisation de la science en tant que
fait social n’apparaissait vraiment que plus tard. Ceci fit survenir un procès de
dilemme interprétatif. Je décidais d’opter pour une solution en forme de
compromis, qui n’ invalidait ni l’ un ni l’autre des habitudes d’ interprétation. La
considération positive pour la science avait dû être diffusée très tôt dans les
milieux éclairés de la société. A partir de deux interprétations différentes, une
nouvelle habitude d’ interprétation avait donc émergé, intégrant plus de
complexité que chacun des deux autres. Il avait gagné en généralité, mais
apportait aussi une différenciation en resémiotisant le faisceau d’ indices que
j’avais repéré dans le tableau et dans le contexte du tableau. Cependant, l’ enjeu
de cet apprentissage était faible pour moi. Je ne suis pas un spécialiste de l’ art
pictural (loin sans faut) et je ne projetai pas de le devenir. L apprentissage en est
restélàsurcettequestion.
A ce moment, je remarquai une chose indéterminée se trouvait aux pieds des
ambassadeurs. J’ en fus surpris. J’ en fus aussi intrigué, car je ne m’ attendais pas
à voir un élément aussi dissonant dans un tableau de cette période. Quelque
chose «clochait». Je doutais tout à coup, d’ avoir vraiment compris le tableau.
J’ avais l’ impression de voir une sorte d’ os de seiche. C’ est comme si la toile me
lançait un défit interprétatif. Etant engagé par ailleurs sur le travail de recherche
sur les apprentissages interprétatifs, résoudre cette énigme devint un enjeu
d’ apprentissage sur l’ apprentissage interprétatif. J’ allai surveiller de près
comment je m’ y prenais pour mener cette enquête et en profiter pour voir quelle
résonance elle aurait pour moi en terme d’ apprentissage (outre le fait qu’il était
clair que je faisais de ce défi une affaire personnelle maintenant). Ainsi, le
simple repérage d’un indice divergent des attentes et le repérage de la
configuration situationnelle dans laquelle il émergeait, avait transformé mon
engagement dansla contemplationde ce tableau. J’en trais donc dansune activité
d’ enquête. N’ arrivant pas à déterminer la forme, je détaillais le faisceau des
éléments dont elle était constituée qui étaient autant d’ indices : plusieurs trous,
unepartielisseenhaut.
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’Soudain, ce faisceau se structura dans une forme qui prenait immédiatement
4
sens: c’ était un crâne . Il était allongé et déformé certes, mais c’était un crâne.
En fait il fallait regarder cette forme d’un certain point de vue, comme par
dessous et sur le coté pour rétablir les proportions et retrouver la signification
immédiatedelaforme.
D’ autres indices pouvaient être maintenant repérés à l’ aune de cette nouvelle
forme signifiante pour moi de l’idée de la mort : le nez, la mâchoire, une dent…
une nouvelle interprétation survint alors. Le peintre avait dissimulé la mort dans
le tableau. Je tins immédiatement cetteinterprétation pour vraie, associée à un
sentiment de certitude. Du coup, cette nouvelle interprétation devint un nouvel
indicequiaugmentaitconsidérablementlacomplexitédelasituation.
Une nouvelle interprétation advint alors. Non, je n’ avais pas devant moi une
image signifiant la magnificence, la glorification de la raison et des arts.
L’ image stigmatisait au contraire la vanité des ambassadeurs et de leurs
croyancesdans la toute puissance de la rationalité, parle facétieux Holbein. Ceci
créa une nouvelle habitude d’in terprétation prototypique. Holbein pouvait
signifier autre chose que ce qu’ il était censé signifier et ceci probablement à
l’in su du commanditaire. Etant engagé dans la surveillance de mes propres
procès d’ apprentissage interprétatif, je formulai pour moi même une habitude
d’ interprétation symbolique suivant lequel : les peintres de cette époque
pouvaient s’ affranchir de la tutelle sociale des commanditaires par des moyens
masqués. Cette habitude d’ interprétation symbolique subit alors un
approfondissement. Le fait d’ê tre obligé de cacher la signification profonde du
tableau augmentait paradoxalement les possibilités créatrices. Cet
approfondissement de l’HI amenait à une redéfinition du domaine de validité de
l’ habitude d’in terprétation initiale. Les peintres étaient soumis à une domination
sociale, mais jusqu’à un certain point. Le fait d’ énoncer pour moi cette toute
nouvelle habitude d’interpr étation ouvrait la possibilité à une mise en faisceau
symbolique avec d’ autres habitudes d’in terprétation. Pendant un temps j’oublia i
le tableau. Je repensai aux propos des artistes russes qui avaient vécus l’épo que
de la censure soviétique comme un moment de fortes contraintes, que leurs
créativités s’ ingéniaient à contourner. Cette mise en faisceau déboucha sur
l habitude d’ interprétation plus générale selon laquelle, la contrainte de l’ artiste
était à la fois un blocage, mais aussi une source de créativité pour la contourner.
Ce raisonnement s’auton omisait parrapport à la contemplationdutableaudont il
était issu. Par un choc en retour, le sens que je donnais au tableau subit un saut.
Je déduis que ce tableau était devenu un exemple typique pour moi d’un e
certainesubversionparlamaîtrisedel’art del’anamorphose.
L’ apprentissage aurait pu en rester là. Mais la découverte récente, d’un autre
indice remet tout en cause. Le tableau avait été commandité par Jean de
4 ème
Ce n’est qu’au 20 siècle qu’un historien des arts interpréta cette forme comme une
anamorphosedecrânehumain, quel’on nommaitsouventjusqu’alor s«l'osde seiche»!
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’Dinteville (le personnage de gauche) qui avait pour devise Memento mori
(Souviens-toi de la mort). L’inclusio n de la mort dans le tableau était peut-être
une commande et non un subterfuge de la part du peintre. Du coup
l’i nterprétation peut changer de nouveau complètement par ce nouvel indice. Le
tableau n’est plus une stigmatisation de l’atti tude des ambassadeurs, mais au
contraire une ode à l’ humilité devant la mort de la part de Jean de Dinteville. Si
la production de cette signification cachée était une commande, mes habitudes
d’ interprétation en seraient changées. Ils le sont d’ ailleurs par cette seule
possibilité. Ce n’e st plus tant le peintre qui était obligé de dissimuler la
signification profonde du tableau, mais bien le commanditaire. J’en forme
maintenant l’h abitude d’ interprétation selon laquelle, certains nobles devaient
probablement être amenés à cacher une certaine humilité (à des fins politiques
de présentation de soi probablement) en empruntant pour cela des subterfuges
commelavirtuositédes maîtresdelapeinture.
En définitive, de cette expérience interprétative émerge pour moi la création
d’une méta habitude d’ interprétation, organisant mon propre apprentissage
interprétatif. La sémiose est infinie. Elle l’ est par la puissance des procès
d’ apprentissage interprétatif qui agissent sur elle. Cet ensemble donne à l’ acteur
ses possibilités créatives dans l’ interprétation de l’ environnement et par là même
dessituationsavec lesquelles il entre en interaction pourfaire face àl’inc ertitude
dumondeetfairedecetteincertitudeuneamiepoursonpropredéveloppement.
25Première partie
Une ergonomie des situations de formation
appliquée aux formations pratiques