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APPROCHES SYSTÉMIQUES DES DISPOSITIFS PÉDAGOGIQUES

De
392 pages
On constate l'utilisation de plus en plus fréquente dans les textes officiels et dans la littérature des sciences de l'éducation, de la notion de dispositif. Ce sont tantôt des dispositifs d'accompagnement, pour aider les enseignants à s'engager dans des pratiques pédagogiques innovantes, tantôt des dispositifs de formation, plus rarement des dispositifs d'apprentissage. Cette inflation du terme recouvres une utilisation polysémique, l'auteur explore les différentes acceptions de ce terme, pour montrer la nécessité de théoriser cette notion de dispositif : à quelles réalités pédagogiques il renvoie, en quoi les modalités d'utilisation du dispositif sont un révélateur des conceptions implicites de l'apprentissage qui leur sont sous-jacentes ?
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Approches systémiques des dispositifs pédagogiques

Enjeux et méthodes

Collection Savoir et formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Dernières parutions Florence GIQUEAUX, De l'épreuve à l'œuvre, 2001. Arlette MUCCHIELLI-BOURCIER, Prévention et traitement des troubles scolaires de l'apprentissage, 2001. Claudine BLANCHARD-LA VILLE et Dominique FABLET, Sources théoriques et techniques de l'analyse des pratiques professionnelles, 2001. Dominique FABLET (Eds.), La Formation des formateurs d'adultes, 2001. Anne BARRERE, Les enseignants au travail, routines incertaines, 2002. Gilles BILLOTTE, L'équipe pédagogique: vers une nouvelle identité professionnelle des enseignants, 2002. Philippe CARRE et André MOISAN, Laformation autodirigée, 2002. Colette LATERRASSE, Du rapport au savoir à l'école et à l'Université, 2002. Yves MEUNIER et Daniel CHETOUI, Les éducateurs dejeunes enfants: une identité professionnelle en évolution?, 2002. Jean-Luc RINAUDO, Des souris et des maîtres, 2002. Philippe CARRE et André MOISAN (eds.), L 'autoformation, fait social? Aspects historiques et sociologiques, 2002. Jean-François MARCEL (éd.), Les sciences de l'éducation: des recherches, une discipline, 2002.

Christiane MONTANDON

Approches systémiques des dispositifs pédagogiques Enjeux et méthodes

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan ItaUa Via Bava, 37 10214 Torino

ITALlE

@ L'Harmattan,

2002

ISBN: 2-7475-2799-9

A vaut-propos

Je tiens ici à remercier tous les enseignants du primaire et du secondaire, des collèges et des lycées, qui ont accepté d'être observés et enregistrés lors des stages de formation, tout au long du déroulement des recherches-actions, ainsi que des accompagnements Inno- Valo. En m'autorisant à faire état de ces données, ils m'ont permis d'étayer mes analyses et en les publiant de faire bénéficier les lecteurs d'un précieux matériel pour mieux comprendre la dynamique des interactions au sein de ces groupes de travail. Tout aussi précieuses et importantes ont été la collaboration et la participation des élèves des différentes classes qui étaient partie prenante de ces expérimentations; je remercie également tous ces élèves qui ont contribué par leurs attitudes à rendre possible cette recherche et ont accepté d'être enregistrés à partir du moment où leurs professeurs leur avaient clairement expliqué les raisons et le contexte d'une telle démarche.

Préface

Un préfacier n'est qu'un premier lecteur, et je voudrais présenter cette préface comme une sorte de dialogue avec l'auteur de ce texte; ce n'est pas une note de lecture, ni une présentation, mais une façon d'exprimer ce que ce texte donne à penser, quelquefois des questionnements, quelquefois des approbations totales. Depuis que les sciences de l'éducation ont été instituées, on peut observer deux mouvements qui sont profondément hétérogènes: il y a un premier mouvement dans lequel les sciences de l'éducation se sont développées en accompagnant, en suivant ou en précédant un certain nombre d'événements qui concernent la sphère éducative. On les a vues dans les années 70 se précipiter du côté de la formation continue en même temps que la loi l'instaurait, on a vu qu'elles se sont plus ou moins éloignées de l'univers scolaire lorsque l'univers scolaire s'est fermé à elles à l'époque de Haby ou de Saunier-Seïté, on a vu apparaître un certain nombre de démarches qui étaient dans la suite des mouvements pédagogiques et des méthodes actives; l'histoire même faisait que très souvent les sciences de l'éducation sont apparues, non seulement à travers les personnes, mais aussi à travers leurs contenus, comme une reprise ce ces moments. On a vu apparaître la notion de travail de groupe, de non-directivité, d'enseignement différencié, individualisé, sans qu'on puisse savoir très bien, au fond, ce qui était de l'ordre de transformations successives du système éducatif, de propositions lancées par les pouvoirs publics, ce difficultés rencontrées sur le terrain: on voit très bien d'ailleurs quand paraissent les ZEP qu'elles étaient un produit des sciences de l'éducation, mais en même temps nous sommes obligés de travailler sur le local, le territorial, pour coller à une décision institutionnelle (à laquelle on a peutêtre participé...). Ce premier mouvement est le plus visible: c'est lui qui alimente les conflits sur pédagogie et antipédagogie, tels qu'ils sont représentés à

travers les débats entre Meirieu et Finkelkraut; font aussi partie de ce mouvement l'émergence de la didactique, l'importance qu'elle prend, la construction d'une tentative d'articuler pédagogie et didactique. Le second mouvement est, je crois, d'ordre tout à fait différent: il est d'ordre essentiellement épistémologique. Ce mouvement épistémologique a consisté à se séparer d'un modèle initial qui avait deux caractéristiques: celle de s'articuler sur une psycho-pédagogie, en jouant sur deux termes, qui étaient: une science, la psychologie, et un art, la pédagogie, donc une espèce de construction applicationniste des sciences de l'éducation. Mais d'autre part aussi dans le souci même qui correspond au premier mouvement de se considérer comme science, celui d'essayer de bâtir une scientificité des sciences de l'éducation, en se rapprochant autant que possible du modèle de la science qui à ce moment-là est le modèle dominant tel qu'il apparaît dans le positivisme. Par exemple on voit se créer des associations du genre de celles qui ont été à l'origine ce l'AFIRSE, comme l'AIPELF (association internationale pédagogique expérimentale en langue française), animée par Mialaret. Dans ce mouvement il va y avoir des bouleversements fantastiques qui sont à la fois liés aux contenus des sciences de l'éducation, mais en même temps qui sont liés à des démarches d'ordre différent; face à l'hétérogénéité, à l'éclatement, à la multiplicité des approches possibles du fait éducatif, institutionnelle, sociale, psychologique, de l'ordre de l'action et en même temps de l'ordre de la connaissance, on assiste à l'émergence de démarches qu'on appelle soit globales, soit interdisciplinaires, qui vont finalement se construire autour du systémisme. Le systémisme ayant cette double fonction de globalisation et de transdisciplinarité. En ce sens les interventions de Lichnerowicz et de Piaget au Colloque de Nice, organisé par l'OCDE en 1969, sur l'interdisciplinarité, proposant la notion ce transdisciplinarité, et avançant la notion de système comme modèle même de transdisciplinarité, offraient aux sciences de l'éducation quelque chose, je crois, d'extrêmement important. Cette notion de système permettait aussi aux sciences de l'éducation ce rencontrer un autre phénomène qui appartenait au premier ordre, et qui du coup appartient aussi au deuxième, qui est l'apparition des nouvelles technologies de la communication. Celles-ci introduisaient quelque chose de nouveau en éducation, qui interdisait de se contenter de la notion ce psychologie et d'art, mais qui obligeait en quelque sorte de se référer à un nouveau modèle: modèle qui soit a été réduit à la notion d'une ingénierie, soit au contraire nous obligeait encore plus à penser en termes ce système. Sont apparues deux autres notions, d'ordre épistémologique, tout à fait fondamentales, qui étaient issues par certains côtés de la psychologie

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sociale, mais aussi d'autres modèles, comme les notions d'interaction et toute l'épistémologie constructiviste. La notion d'interaction confirmait en fait l'appartenance des sciences ce l'éducation à ce que Lewin avait déjà appelé la pensée galiléenne, par opposition à la pensée aristotélicienne: cette référence par conséquent, en renforçant l'aspect systémique de la causalité non-linéaire, tout en en étant relativement indépendante, a fait que les sciences de l'éducation ont été amenées à se situer presque complètement dans un modèle interactionniste. Par là même d'ailleurs, elles se détachaient ce mouvements scientifiques très importants, comme celui de Bourdieu, qui est certes essentiel mais qui n'est pas un interactionniste. L'autre notion, qui est encore plus significative, est donc l'apparition d'une épistémologie constructiviste: j'insisterai sur le fait que ce travail, tout en comprenant nécessairement des éléments du premier mouvement, appartient essentiellement au deuxième. Appartenant au deuxième, il partage certaines de ses caractéristiques, jusqu'à présenter un usage presque immodéré de la notion de changement paradigmatique. Tous les gens qui travaillent là-dessus parlent de plus en plus en termes de paradigmes; on considère, et c'était déjà la thèse de Vigarello, comme étant leur spécificité le caractère nécessairement épistémologique des sciences cC l'éducation. Ce qui est intéressant, dans ce second mouvement, très curieusement, c'est que, en ayant l'air d'abandonner ces modèles cC scientificité, on se rapproche le plus de ce qui se passe actuellement en sciences: les notions d'indéterminisme, d'imprévisibilité, deviennent le cœur de notre travail. On se trouve de plain-pied aussi bien avec des considérations à la Prigogine sur les structures dissipatives qu'avec un certain nombre de modèles relativistes; du coup les sciences cC l'éducation ont presque changé de statut, mais sans en avoir forcément conscience: au lieu d'être une espèce de science appliquée, impure, un peu confuse, elles deviennent finalement presque un modèle, et un chevauléger, si je puis dire, de l'ensemble des sciences sociales et humaines. Par exemple, la référence de plus en plus ample que nous faisons tous à la notion d'anthropologie, plutôt qu'à l'ethnologie, la sociologie, la psychologie, montre à quel point les sciences de l'éducation deviennent le paradigme des autres sciences sociales, tel que je l'ai exposé dans un article rédigé avec Ardoino. Toutes sont en train d'abandonner leur pureté: ainsi Lahire dit qu'il faut psychologiser la sociologie, les psychologues se rendent compte qu'il faut absolument travailler le social, etc. Dans ce double mouvement il est important que se constituent un certain nombre de concepts et qu'ils soient clarifiés. Ce sont des concepts d'autant plus difficiles à élaborer que ce sont des concepts que je dirais presque populaires. On pourrait montrer que la notion de global, la notion de système, la notion d'interaction, sont des notions qui peuvent être

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véhiculées de manière très commune, de même que celle du dispositif: la notion de dispositif peut apparaître comme une notion très plate. D'où l'importance d'insister sur l'origine militaire du terme, même si parfois dans le texte l'auteur essaie de s'en défendre. Elle renvoie en effet d'abord à l'idée de l'ordre de bataille, et la notion de dispositif est en même temps intéressante et ambiguë: du coup on peut comprendre pourquoi le ministère l'utilise de plus en plus, c'est qu'elle oppose à une autre demande, la plus commune, qui est d'accroître les ressources, l'idée que le problème, pour agir, ce n'est pas d'avoir des ressources plus grandes mais d'en mieux disposer pour agir sur le champ de bataille. C'est de savoir qui je mets au centre, qui je mets à l'aile, cela nous renvoie aux stratégies napoléoniennes, c'est la description par Tolstoï de l'ordre de bataille proposé par Napoléon sur la Moscova. La notion de dispositif répond à la question de savoir comment je peux changer les forces sans augmenter les forces; et ce qui est intéressant aussi, c'est qu'à travers les notions œ constructivisme, d'interaction et de système, on s'éloigne d'une sorte d'énergétisme qui nous vient du modèle positif où en accroissant la cause j'accrois l'effet. On pourrait ajouter à ces phénomènes épistémologiques deux types d'influences implicites, mais qui sont importantes: c'est le mouvement écologique, d'une manière d'ailleurs très ironique un chercheur canadien, qui s'appelait R. Larose, disait: «comme tout le monde sait, la science de l'école, c'est l'écologie» ; et d'autre part l'apport extraordinaire, sur le plan intellectuel, qu'ont introduit les arts martiaux qui par rapport à des modes de pensée traditionnels permettent de comprendre comment dynamiser les déséquilibres. Il ne s'agit pas de faire des gens plus costauds, ce n'est pas un accroissement des forces, il s'agit d'utiliser les déséquilibres, de travailler dans l'interaction. C'est tout le problème aussi des débats sur les effets de sens, et les effets de forces. Alors que, dans le premier mouvement des sciences de l'éducation, on continue à penser qu'il faut plus de maîtres, qu'il faut moins d'élèves, qu'il faut plus d'heures, qu'il faut davantage de moyens, ce qui ne veut pas dire qu'il n'en faut pas, mais que ces démarches-là se situent dans une histoire de l'éducation qu'en tant que chercheur on commence à abandonner au nom d'autres modèles. Mais en même temps, il faut s'en méfier, car lorsque les pouvoirs publics ne parlent que de dispositifs, c'est bien parce qu'ils ne veulent plus augmenter les ressources. Il faut donc être critique vis-à-vis d'eux, et ne pas voir dans l'usage répétitif du terme de dispositif l'indice d'une brusque conversion théorique. En même temps il me semble qu'autre chose se passe au niveau épistémologique, qui est finalement lié à ce que je viens de dire, tout en étant d'un autre ordre: c'est tout ce qui se passe autour de la notion œ sujet, de la particularité et de la clinique. Je situerai le travail œ

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Christiane Montandon comme une tentative pour joindre ces deux grands mouvements, qui très souvent sont disjoints. Elle le fait en essayant ce travailler d'une manière complémentaire et en même temps dialogique la question des nouveaux moyens de communication et la question de la psychanalyse, alors qu'on a l'impression finalement que ce sont deux univers qui ne se connaissent pas; il est évident qu'il y a une façon ce penser la clinique qui la pense précisément comme d'un autre ordre, et d'un autre univers, presque antagoniste à tous les modèles constructivistes; ainsi on peut envisager la clinique comme une manière d'être anticonstructiviste: quand on regarde bien du côté de Foucault, il y a une espèce d'ambiguïté dans la façon dont il travaille la naissance de la clinique comme quelque chose qui réinterroge le structuralisme, qui réinterroge un certain nombre de démarches rationalisantes. Ce qui me paraît intéressant et difficile, dans la démarche présentée dans ce livre, c'est l'articulation des deux: je veux pointer le fait que, à partir de cette démarche épistémologique à laquelle un certain nombre d'entre nous se sont presque arrêtés, des gens comme Ardoino, moi-même, Christiane Montandon revient au premier courant avec la notion ce formation qui est, dans l'histoire des sciences de l'éducation, quelque chose d'extrêmement important. Comment ces sciences de l'éducation qui se partageaient entre la question de l'enseignement et de l'éducation, qui essayaient de débattre du rapport entre enseigner et apprendre, découvrent cette notion? On se rend compte à partir de l'anglais que les champs sémantiques entre l'enseigner et l'apprendre sont complètement séparés: un Anglais ne peut pas dire la même chose qu'un Français: à « to teach» ne correspond jamais un « enseigné », et je ne peux pas dire que «j'apprends quelque chose aux élèves ». Voilà vraiment deux univers que l'anglais est obligé d'articuler sans jamais faire de l'un l'effet de l'autre. Et la notion de système, quand elle apparaît par exemple chez Mac Kenzie, à propos d'enseigner et apprendre dans l'enseignement supérieur, est bien une réponse à la question: comment articuler deux univers séparés? Mais l'auteur introduit autre chose avec la notion de formation: elle articule, dans ce champ épistémologique, le champ de la clinique et du sujet avec le champ du constructivisme, systémique, interactionniste, et en tenant compte de cette particularité du sujet elle articule cela avec l'univers de l'évolution des pratiques autour de la formation; ce qui est difficile. Car ce thème du dispositif draine un certain nombre de choses avec lui, qui sont de l'ordre du rangement, fondamentalement de l'ordre ce l'espace, ce qui fait que, quand elle essaie d'introduire la stratégie dans le dispositif, ce qui ressortit au temps, cela n'est pas évident. Une seconde réaction un peu critique tourne autour de l'utilisation du mot interaction, je refuserai de confondre l'interaction galiléenne, ou newtonienne, car toute la physique de Newton est bien une physique

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interactionniste, puisque la pesanteur est dans le rapport des masses et des distances, avec l'interaction humaine qui s'en distingue. Le sujet qui interagit est un sujet rusé, un sujet qui a des intentions; la terre, elle, n'a aucun projet sur la lune, elle n'essaie pas de la transformer! Déjà au niveau de la notion d'interaction, dans un modèle systémique, déjà la question de la clinique et du sujet se pose, à condition de ne pas traiter la question de l'interaction de manière homogène. L'autre idée qui me paraît importante est celle qui tourne autour de la notion de médiation: c'est que toute médiation n'est pas médiateur. Ceci entraîne des conséquences importantes: la médiation que symbolise par exemple l'ordinateur est une médiation qui permet d'objectiver, ce factualiser, en mettant le sujet en face d'un objet. Alors que la médiation du médiateur me fait entrer encore plus dans l'univers du pluriel et ce l'intersubjectivité. A la fois je crois qu'on avance en distinguant ces deux types de médiation et que le problème majeur est de se demander comment faire coïncider ces deux mouvem~'nts épistémologiques en parallèle, où l'un est centré sur une théorie de la complexité, et l'autre sur une théorie du sujet. Il n'est pas évident de les articuler; par exemple quelqu'un comme Morin, qui n'est pas du tout clinicien, ne fait entrer le sujet que par le politique; quand on lit son dernier volume, L'avenir de l 'humanité, il arrive à joindre la notion de complexité et celle de sujet à travers les questions sur la démocratie. On pourrait peut-être ajouter une troisième partie à ce travail: il y a bien un mouvement, une histoire de l'éducation, de sa transformation, ce son bouleversement, il y a une histoire de l'inscription psychologique, dont on n'a pas encore épuisé tous les effets, parce qu'elle est paradoxale: elle fait de la dernière des sciences, la plus méprisée, la plus méprisable, la plus impure, la plus chaotique, quelque chose qui se situe au cœur de la réflexion scientifique aujourd'hui. Avec la nécessité de traverser les frontières, la nécessité de réintroduire de l'historicité quand on fait de la physique, de réintroduire des questions éthiques, telles que celles de la transmission, quand on fait de la biologie. Mais en même temps, ce à quoi cela invite est de se demander quel type de politique cela va induire. Une telle question est partiellement présente dans les derniers chapitres, autour de cette idée qui me paraît essentielle et qui s'énonce ainsi: comment créer un dispositif qui, dans sa rigueur, dans sa complexité, dans sa capacité de rassembler, de mettre en œuvre, de mobiliser des instances différentes et des champs différents, permet d'être le lieu du surgissement de l'histoire et de l'imprévisible? C'est peut-être cela que signifie le mot « formation ».
Guy Berger

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Introduction

Je partirai d'un constat: l'utilisation de plus en plus fréquente, soit dans les textes officiels, soit dans la littérature des sciences de l'éducation, de la notion de dispositif. Ce terme récurrent se rencontre dans nombre d'expressions: « dispositif de valorisation des innovations pédagogiques », «nouveaux dispositifs d'enseignement », il faut entendre par là les travaux personnels encadrés, les parcours diversifiés, les suivis individualisés, les remises à niveau, et désormais les itinéraires de découverte. Ce sont tantôt des dispositifs d'accompagnement, pour aider les enseignants à s'engager dans des pratiques pédagogiques innovantes, tantôt des dispositifs de formation, plus rarement des dispositifs d'apprentissage. Cette inflation du terme recouvre une utilisation polysémique: je voudrais d'abord rapidement explorer les différentes acceptions de ce terme, pour montrer la nécessité de théoriser cette notion de dispositif: à quelles réalités pédagogiques il renvoie, en quoi les modalités d'utilisation du dispositif sont un révélateur des conceptions implicites de l'apprentissage qui leur sont sous-jacentes? D'abord de quoi témoigne cette utilisation de plus en plus fréquente du terme dispositif d'enseignement/apprentissage, au détriment de celui de situation pédagogique, de séquence d'enseignement, de séance d'apprentissage, de cours tout simplement? Mon hypothèse est qu'elle est corrélative d'un changement de paradigme quant aux théories de l'apprentissage: avec, dans les discours Ge ne parle pas ici des pratiques), une dévalorisation du cours magistral, avec une remise en question des seules méthodes expositives, s'élève une interrogation critique sur la conception béhavioriste quant à sa capacité à donner du sens aux apprentissages. En se tournant vers les modèles socio-constructivistes et interactionnistes des apprentissages, les recherches mettent au centre de leurs réflexions le rôle des différents types de médiation, de la médiation

sémiotique à l' activité de tutelle1 ; elles soulignent la fonction décisive, dans la structuration des connaissances, des interactions entre pairs et des interventions des enseignants, à travers les actes de langage. Le recours au cadre théorique, développé par Bernard Charlof, du rapport au savoir, renforce la nécessité d'appréhender, d'agencer dynamiquement ce réseau de relations que l'ensemble des acteurs entretient avec le monde, avec les autres et avec soi-même. Tel est l'enjeu du dispositif d'apprentissage; tel est l'enjeu d'un travail de théorisation de cette notion de dispositif. Mais ce changement de paradigme dans les modèles théoriques d'apprentissage retentit sur la définition de la fonction d'enseignant. De sa fonction de transmission de savoirs structurés, organisés à l'avance, par lui synthétisés, il a de plus en plus l'occasion d'assumer des rôles d'animateur, d'observateur, de médiateur; en effet, pour permettre aux élèves de construire du sens dans leur rapport aux objets à connaître, dans leur confrontation à une tâche, l'enseignant va jouer ce rôle d'intermédiaire: - pour créer les conditions d'une dynamisation des interactions, qui mette en relation les apprenants entre eux, les apprenants avec le monde et les objets à connaître; - pour aider chaque apprenant à prendre conscience de sa manière d'apprendre et d'entrer ainsi en relation de soi à soi. Si telle est la fonction du dispositif d'apprentissage, de mettre en relation des systèmes de relations grâce à une configuration spécifique de médiations de médiations, il ne faut pas négliger la question des dispositifs de formation: en quoi la manière de concevoir la formation (initiale et continue) des enseignants en tenant compte de ces nouveaux modèles d'apprentissage va-t-elle retentir sur la conception des dispositifs de formation? Marguerite Altet souligne comme une des caractéristiques de la formation professionnalisante la nécessité d'acquérir, à côté de la maîtrise des « savoirs à enseigner », des « savoirs pour enseigner» : « La mise en œuvre des compétences enseignantes se fait dans des situations interactives, contextualisées et particulières. La difficulté de la profession enseignante est qu'elle se réalise dans des situations professionnelles d'interaction avec des apprenants différents, caractérisées par l'imprévisibilité dans la gestion des événements, la multiplicité des prises de décision et la simultanéité des tâches. Une formation professionnalisante abandonne ainsi l'utopie d'une maîtrise rationnelle au profit d'une adaptation à des situations complexes, par la réflexion sur les
1 J.-P. Roux, A. Trognon, et M. Gilly (1999), Apprendre dans l'interaction: analyse médiations sémiotiques, Nancy, Presses universitaires de Nancy. 2 B. Charlot (1997), Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie, Anthropos. des

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pratiques »3.De telles caractéristiques militent en faveur d'une formation clinique, telle qu'une psychologie sociale clinique la conçoit, c'est-à-dire visant à développer des compétences, des savoirs en acte s'appuyant sur des cadres théoriques, propres à affronter toute situation dans sa singularité. De telles exigences renvoient également au paradigme de la complexité, tel que le conçoit E. Morin: c'est de ce modèle que relève une approche systémique de la notion de dispositif. Une approche systémique des dispositifs de formation et d'apprentissage partage une double préoccupation, théorique et pratique, en voulant fournir une méthodologie d'analyse de ces dispositifs comme système de médiations, et des règles de construction et de pilotage de ces dispositifs. La modélisation des dispositifs repose sur I'hypothèse sui vante: tout dispositif, d'apprentissage ou de formation, est la matérialisation d'une théorie (d'apprentissage ou de formation). Je ne fais ici que reprendre une des thèses bachelardiennes, exposées dans la Philosophie du Non, qui s'énonce ainsi: l'instrument scientifique est la matérialisation d'une théorie, Bachelard illustrant ceci à travers la balance Roberval, et son correspondant théorique d'une modélisation des moments des forces. Une telle hypothèse engendre deux séries d' interrogations: si le dispositif remplit une fonction instrumentale, il se définit comme instrument pédagogique au service d'une théorie, est-il autre chose que cela? Une telle conception du dispositif suffit-elle à le réduire à un objet technique? Une telle question soulève alors le second problème: récuser l'idée d'une neutralité de l'objet technique4 en affirmant qu'il témoigne d'une idéologie, c'est du même coup assigner au dispositif le statut d'analyseur des théories implicites de la formation ou de l'apprentissage qu'ont les formateurs ou les enseignants quand ils optent pour tel ou tel dispositif. Tout dispositif apparaît donc comme révélateur des options théoriques des formateurs et des enseignants; mon propos n'est pas ici de balayer l'ensemble de tous les dispositifs mis en place, l'entreprise me semble pour l'instant démesurée; c'est pourquoi je veux ici me restreindre à approcher, parmi les dispositifs, ceux qui se prêtent plus particulièrement à une approche systémique: de quelles théories de l'apprentissage témoigne cette conception du dispositif comme principe d'organisation d'un ensemble de médiations? Quel réseau notionnel recouvre une telle conception? A quelles conditions peut s'élaborer une théorie du dispositif pédagogique comme configuration de médiations de médiations? quel
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M. Altet (1997), Professionnaliser le métier d'enseignant. Savoirs professionnels et
et la science comme

formation, Cahiers du C.R.E.N., CRDP Nantes, p. 16-17. 4 On peut se référer ici à l'ouvrage de Habermas, La technique idéologie (1973), Denoël-Gonthier.

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est le statut, quelle est la nature de ces médiations? Est-ce que c'est le même concept de dispositif qui fonctionne à travers l'utilisation diversifiée de toutes ces médiations? C'est à de telles questions que cherche à répondre l'analyse de différents dispositifs, dispositifs de formation d'enseignants ou de formation de formateurs, eux-mêmes donnant lieu à des dispositifs d'apprentissage des élèves inscrits dans cette structure d'emboîtement. Le présent ouvrage s'appuie, pour étayer cette analyse, sur un corpus de terrain composé des enregistrements d'échanges entre participants à ces dispositifs et de leurs productions écrites. D'un point de vue générique, la médiation pédagogique est ce qui structure, de manière intentionnelle de la part des enseignants et des formateurs, le système des relations des apprenants au monde, et aux objets de connaissance, en aménageant un espace dialogique, permettant d'appréhender ce que les discours des apprenants révèlent de leurs systèmes de représentations quant à la tâche et aux référents concernés. A partir de cette définition liminaire, il s'agit d'étudier les différentes catégories de médiations utilisées dans des dispositifs de type systémique; pour expliciter les différents critères de médiations, il convient de repérer les champs disciplinaires dont elles sont issues: sciences du langage, philosophie, anthropologie, psychanalyse, psychologie sociale et cognitive, sociologie. Une telle étude amène à coupler la notion de dispositif avec celle de médiation pédagogique, en les situant par rapport à des notions connexes telles que: cadre, contexte, situation didactique, environnement favorable, espace intermédiaire comme lieu de l'expérience culturelle, espace mental, espace dialogique. D'outil, au carrefour de la didactique et de la pédagogie, je vais essayer de montrer comment le dispositif acquiert le statut de concept, de théorie matérialisée, au sens où Bachelard, nous l'avons dit, définissait l'instrument comme «matérialisation d'une théorie» ? En quoi la configuration, à chaque fois singulière, des paramètres retenus dans les dispositifs concrètement observés témoigne des conceptions implicites de l'apprentissage auxquelles adhèrent enseignants ou formateurs? Quelles théories de l'apprentissage sont convoquées à travers la manière particulière que l'enseignant a de poser les rapports entre langage et pensée, de concevoir le rapport à l'écriture et le passage de l'oral à l'écrit, de tenir compte des représentations (individuelles et/ou sociales) que les apprenants ont de la tâche, de l'école, de la discipline concernée, de l'objet à connaître? Une telle approche confère à la notion de dispositif pédagogique un triple statut: elle renvoie à une réalité institutionnelle, elle le reconnaît comme construit singulier et en même temps socialement contextualisé, elle en fait un analyseur des conceptions de l'apprentissage des

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enseignants et des formateurs. Promouvoir une conception systémique du dispositif, c'est refuser de s'en tenir à une conception technique, qui plus est, dénoncer une conception techniciste du dispositif, qui est celle de croire qu'il est un instrument neutre, indépendant des conceptions d'apprentissage et de formation, c'est s'engager dans un travail de définition critique pour en dégager les enjeux épistémologiques, les enjeux praxéologiques, et les enjeux axiologiques et politiques. Les enjeux épistémologiques d'abord: il s'agit de montrer en quoi le dispositif, pris comme concept descriptif, revient à isoler dispositif d'enseignement, dispositif de formation, dispositif d'apprentissages. Par opposition à ce niveau descriptif, le dispositif comme concept normatif conduit à poser la question de la cohérence interne des référents théoriques qui font qu'un dispositif pédagogique est, en tant que tel, structurant dans le rapport au savoir des apprenants, engagés dans une démarche de construction de leurs apprentissages. Bernard Charlot a amplement montré en quoi le rapport au savoir est « rapport au monde, à l'autre et à soi-même d'un sujet confronté à la nécessité d'apprendre »5. Tenir compte de cet ensemble organisé de relations qu'un sujet entretient avec tout ce qui relève de l'apprendre et du savoir est par définition une des caractéristiques du dispositif: cette définition liminaire, qu'il conviendra d'approfondir, montre comment un dispositif, digne de ce nom, est une configuration finalisée, en vue de faciliter la construction des apprentissages, s'appuyant sur ce réseau de relations pour les articuler à des contenus représentatifs. L'accès aux contenus de connaissance et aux démarches d'apprentissage est tout sauf immédiat: médiations sémiotiques, dans le rapport au monde, aux autres, médiations matérielles, à travers divers supports, iconiques, textuels, graphiques, etc., dans le rapport à l'objet à connaître, qui ponctue l' acti vité représentative, médiations temporelles, qui inscrivent l'activité d'apprentissage de tout sujet dans les étapes d'une historicité de la pensée, médiations groupales et intersubjectives, grâce auxquelles interactions et transactions avec autrui, pair ou expert, accompagnent, par la confrontation des points de vue, la démarche d'apprentissage. Cette liste des médiations est loin d'être exhaustive: le présent ouvrage vise à étudier sous quels aspects diverses médiations sont requises pour favoriser la construction des apprentissages. Pour l'instant, cela suffit à définir le dispositif comme système organisé de médiations de médiations: une telle définition souligne la nécessité, du point de vue épistémologique, de dégager les présupposés théoriques requis pour

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B. Charlot (1997), Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie, Anthropos,

p. 93.

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penser le dispositif pédagogique comme concept central à une épistémologie des apprentissages. Outre la mise à jour de ces présupposés théoriques que sont la conception de l'apprentissage à travers le socio-constructivisme interactionniste, la notion polysémique de médiation, le poids et le rôle des représentations dans l'acte d'apprendre, définir le dispositif comme un système de paramètres dont la combinatoire, à chaque fois singulière, requiert un ajustement au fur et à mesure que se développent les processus d'apprentissage, nécessite de préciser de quelle approche systémique je me réclame: École de Palo Alto, paradigme de la complexité d'Edgar Morin, approche systémique des situations pédagogiques, telle qu'elle est développée par Guy Berger. L'examen critique de ce que recouvrent ces différentes conceptions d'une théorie systémique fait l'objet du second chapitre. En effet, avant d'aborder la notion de système, je voudrais réfléchir à ce que peut nous apprendre sur la politique éducative et les orientations ministérielles l'inflation du terme « dispositif ». Mais aussi les praticiens eux-mêmes recourent fréquemment à ce terme: de quelles pratiques cela témoigne? Les enjeux praxéologiques soulèvent la question du champ des pratiques concernées par ce recours systématique à la mise en place de dispositifs, présentés souvent comme de nouveaux dispositifs, ou comme des dispositifs innovants : accompagnement formatif dans le cadre d'un projet d'établissement, formation-action à la pédagogie interactive dans la mouvance du CRESAS, ateliers d'écriture dans le cadre de la Cellule Inno- Valo, voilà quelques exemples de dispositifs qu'il conviendra d'examiner à la lumière des effets formatifs, des modifications dans les représentations concernant la relation pédagogique ou bien au contraire des résistances au changement rencontrées lors du parcours de formation. Tout « nouveau» dispositif, label qu'il tient de sa dénomination institutionnelle, n'est pas forcément innovant, inversement un dispositif innovant peut être marginalisé, sans niche institutionnelle, à quelles conditions un dispositif est-il à la fois nouveau et innovant? Le premier chapitre a donc pour but d'explorer les diverses acceptions du terme « dispositif », et à travers l'usage polysémique de ce terme, de cerner la spécificité d'une conception systémique. Il me semble judicieux de confronter une telle théorie systémique du dispositif avec les réalités empiriques des pratiques d'enseignement et de formation, pour mieux comprendre dans quelles conditions parler d'une formation clinique des enseignants. La dimension clinique tient à la fois à la singularité de chaque situation pédagogique, dans l'espace et dans le temps, et à la nécessité d'un travail réflexif sur soi du praticien, qui va chercher à analyser et à théoriser ses pratiques. Quels sont les dispositifs de formation à meUre en place pour obtenir de tels effets formatifs?

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De l' isomorphie, entre dispositifs de formation et dispositifs d'apprentissage, à leur non-congruence, tels sont les deux pôles idéaltypiques extrêmes, par rapport auxquels se distribuent les configurations des dispositifs observés. Peut-on, par exemple, vouloir former aux méthodes actives, ou à la pédagogie interactive, en s'appuyant uniquement sur des méthodes expositives, sans recourir à des séquences de formation où échanges portant sur les représentations de la discipline et interactions entre pairs pourraient faire l'objet d'analyse métacognitive et de tentatives de théorisation? Peut-on envisager des stages de formation aux TPE, qui sont par définition interdisciplinaires, et qui exigent un travail en équipe pédagogique et un travail en petits groupes des élèves, en s'adressant à des groupes d'enseignants réunis par disciplines, sous forme d'exposé magistral et d'énoncés prescriptifs ? De telles préoccupations de formation, tant initiale que continue des enseignants, interrogent les modes d'articulation entre théorie et pratique, et telle est la fonction des dispositifs que d'avoir ce statut d'intermédiaire entre principes théoriques et opérationnalisation de ces référents théoriques dans les pratiques. Tel est aussi l'enjeu d'une professionnalisation des enseignants que d'apprendre à construire des dispositifs pédagogiques adéquats tant aux besoins et aux demandes des élèves qu'aux exigences de l'institution. Dans une telle perspective praxéologique, l'hypothèse d'une certaine isomorphie structurelle à respecter entre dispositifs de formation et dispositifs d'apprentissage/enseignement caractérise l'approche systémique. Les différentes acceptions du concept d'isomorphie seront présentées au chapitre I et une illustration de ce principe est développée au chapitre VII. Les derniers chapitres proposeront des analyses du fonctionnement et de la nature de l'articulation entre dispositifs de formation et dispositifs d'apprentissage dans des contextes institutionnels déterminés. Les enjeux axiologiques et politiques concernent le caractère paradoxal de toute relation éducative: comment penser l'articulation entre hétéronomie et autonomisation, entre contraintes institutionnelles, consignes coercitives et apprentissage de la liberté, et ce, dans le cadre de l'exercice du pouvoir? Quelles sont les valeurs sous-jacentes véhiculées par de telles options théoriques et mobilisées par les pratiques correspondantes? Démarche participative, relations de coopération et éthique de la communication, telle que l'a définie Habermas, en la fondant sur la réciprocité et la responsabilisation, c'est en aménageant un espace dialogique qui reconnaît à chacun le droit de prendre la parole, d'être écouté et d'écouter l'autre, que les processus d'apprentissage peuvent s'enraciner dans une pratique de la démocratie. Que ce soit, dès

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1935, Piaget, dans son article sur le travail en équipe, ou bien plus tard F. Oury, avec la pédagogie institutionnelle, ou encore les orientations proposées par le CRESAS, de telles options axiologiques correspondent dans les pratiques pédagogiques à promouvoir ce que j'appelle une pédagogie des groupes, qui ne se réduit pas seulement à faire travailler les élèves en petits groupes, mais à ce que les enseignants apprennent et apprécient le travail en équipe: à la formule de 1980 du CRESAS « on n'apprend pas tout seul », fait écho celle du colloque de mai 2000, « on n'enseigne pas tout seul! »6.A une idéologie individualiste, et à un non partage de l'autorité tant sur sa discipline que sur les relations éducatives, fait place une démarche de négociation et de recherche, où chaque enseignant, devant des objets de plus en plus complexes, associe d'autres apprenants, élèves et enseignants, dans un processus de découverte. Droit d'errer, pédagogie de l'incertitude, place à l'émergence de l'imprévisible, fonction heuristique de l'erreur, il s'agit là de prendre congé d'un désir d'absolu, pour travailler dans l'inachèvement, et l'inévitable complexification qu'apportent bouleversements des connaissances et pluralismes des perspectives. Dans son ouvrage, L'erreur, un outil pour enseigner, J.-P. Astolfi revendique non seulement le droit à l'erreur pour les élèves, mais souligne l'importance pour les enseignants de s'engager dans une véritable connaissance des cheminements empruntés par les apprenants et des raisons d'errer7. Cette connaissance approfondie des erreurs requiert d'après moi de mettre en place des dispositifs spécifiques pour former les enseignants à une véritable épistémologie et une psychologie clinique des apprentissages. Si la question des relations de pouvoir est au cœur des enjeux axiologiques et politiques dans la manière d'envisager les rapports de maîtrise des enseignants vis-à-vis des savoirs, le renoncement à un désir d'omniscience et de toute-puissance implique un changement de posture de ces mêmes enseignants dans la manière de gérer les rapports aux savoirs des élèves. Tel est l'enjeu d'une approche systémique des dispositifs de formation et d'apprentissage. C'est là le statut paradoxal du dispositif: en tant que cadre, le dispositif pédagogique instaure des règles de fonctionnement, des modalités de procédures, garantit le respect de lois qui régissent les interactions entre les individus; la présence de ces contraintes, au départ hétéronomes, n'est légitime que dans la mesure où est visé l'apprentissage de l' autonomisation. C'est ce paradoxe pragmatique qui traverse toute relation éducative, et c'est en ces termes que Rousseau,
CRESAS (2000), On n'enseigne pas tout seul, Actes du Colloque, Paris 17-18-19 mai 2000, INRP, CRESAS (1987). On n'apprend pas tout seul: interactions sociales et construction des savoirs, Paris, ESF. 7 J.-P. Astolfi (1997), L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, p. 19-20. 6

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dans le Contrat social, avait formulé la finalité de tout processus d'éducation politique: «on le forcera à être libre ». Nombre de chercheurs en sciences de l'éducation se sont penchés sur ce paradoxe, qui traduit dans des pratiques pédagogiques concrètes des options politiques spécifiques. Sans utiliser le terme d'approche systémique, J.-P. Astolfi insiste sur le caractère paradoxal de l'apprentissage traversé par une tension dialectique où l'enseignant doit d'autant plus s'abstenir de transmettre un savoir qu'il est conscient de ce savoir et sait ce qu'il veut faire apprendre. « Il s'efforce de réussir la médiation vers un savoir qu'il sait ne pas pouvoir donner et auquel pourtant les élèves seraient incapables d'accéder de leur propre mouvement. Il est contraint, pour ce faire, d'intervenir de manière décisive, mais sur un mode qui n'est pas substitutif à l'activité propre des élèves »8. Il résout cette tension dialectique entre autostructuration et hétérostructuration, en oscillant continuellement entre une tentation interventionniste de l'enseignant qui seul, en tant qu'individu ayant un statut d'autorité, s'adonnerait à une activité de médiation rejoignant ainsi l'activité de tutelle de Bruner, et une solution structurelle qui doterait le dispositif d'un pouvoir organisateur. « Le rôle de l'enseignant est d'abord ici de mettre en place des dispositifs facilitants et de réguler des apprentissages qui, en tant que tels, lui échappent ». Le dispositif pédagogique est ainsi ce principe structurant les différents niveaux d'intervention tant des apprenants que de l'enseignant, dans leur rapport au savoir, tel qu'il permet de lever cette injonction paradoxale en la rendant créative. « Tout dispositif d'apprentissage efficace doit en réalité expliquer de quelle manière il parvient à gérer la tension entre auto et hétérostructuration »9. En concluant sur cette fonction régulatrice de tout dispositif pédagogique digne de ce nom, J.-P. Astolfi insiste sur l'importance décisive dans la formation des enseignants à acquérir des compétences stratégiques pour apprendre à construire de tels dispositifs. Aussi, à chaque instant de sa pratique, l'enseignant prend des décisions qui s'appuient expressément ou implicitement sur une hiérarchisation des valeurs et des finalités poursui vies dans la relation éducative. C'est dire à quel point le dispositif pédagogique, en tant que système dynamique, c'est-à-dire évolutif, tributaire des cheminements des différents acteurs, est un point nodal à la convergence de préoccupations pratiques, d'enjeux idéologiques et politiques: la clarification des soubassements épistémologiques de la notion de dispositif pédagogique aidera à situer mieux les options axiologiques inhérentes à tel ou tel discours sur les
8 J.-P. Astolfi (1995), L'école pour apprendre, 9 Op. cit., p. 119. ESP, p. 118.

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«dispositifs didactiques », ou sur les «dispositifs innovants », et à prendre conscience des orientations éthiques et politiques qu'adopte telle ou telle préconisation dans le champ de la formation.

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Chapitre

I

Polysémie du terme dispositif et contextes d'utilisation d'une acception technique à un usage systémique

J'ai ressenti le besoin d'élucider les diverses acceptions du terme « dispositif» à partir du moment où j'ai constaté le recours, de plus en plus fréquent, chez moi-même et chez d'autres, à cette expression. C'est d'abord la présence récurrente de ce terme dans les textes officiels surtout à partir de 1998. C'est pourquoi je me propose de faire une rapide incursion dans les circulaires parues au B.O. et marquant d'après moi un tournant dans l'utilisation inflationniste du terme. Une autre raison m'a incitée à envisager le contexte historique, institutionnel ou théorique dans lequel apparaissait l'usage récurrent de ce terme de dispositif: en voulant approfondir la distinction entre simple travail de groupe et pédagogie des groupes, je me suis vue dans l'obligation d'introduire ce concept central de dispositif. En effet, autant le travail en groupes renvoie à des situations toujours ponctuelles et temporellement circonscrites, autant une pédagogie des groupes implique non seulement le maniement de différents groupes de différentes tailles et compositions, mais aussi la gestion de l'articulation sur le long terme des objectifs visés, et des tâches réalisées, par ces différents groupes. Je reprends ces questions en détail dans les derniers chapitres de cet ouvrage. Pour l'instant il me suffit de souligner l'impact du contexte sur l'emploi des différentes acceptions du terme. Ainsi vouloir réfléchir aux conditions de réalisation d'une pédagogie des groupes, et vouloir en dégager les présupposés théoriques conduit à concevoir la notion de dispositif comme une combinatoire de divers

paramètres; la manière dont on les combine, dont on les hiérarchise, la manière dont on envisage l'évolution des relations entre ces différents éléments formant système, tout ceci témoigne de certaines conceptions de l'acte d'apprendre, que M. Altet regroupe sous la catégorie des « pédagogies de l'apprentissage» 1. Ainsi l'évolution des acceptions du terme «dispositif », dans le champ pédagogique, témoignerait d'un changement de paradigme concernant les modèles pédagogiques. Pour présenter rapidement, et sous forme volontairement simplifiée, la manière dont les acceptions du terme dispositif changent en fonction du contexte pédagogique, je présenterai trois points de repères: avec le modèle transmissif, c'est de cours magistral qu'il s'agit, la notion de dispositif n'a pas lieu d'être. Avec le modèle comportementaliste, issu d'une conception béhavioriste de l'apprentissage, le dispositif prend une acception technique, d'instrument d'exécution au service d'objectifs définis préalablement, indépendamment des acteurs qui l'utiliseront comme outil d'acquisitions graduelles de connaissances. Le modèle socio-constructiviste d'une pédagogie des groupes interactive refuse de faire du dispositif un simple objet technique, un simple outil, neutre, institué et statique, en postulant que les acteurs, et les objectifs qu'ils se donnent font partie intégrante du dispositif; c'est récuser une conception technique au profit d'une conception systémique. C'est dénoncer une conception techniciste, réductionniste, qui décompose, cloisonne les différentes étapes des apprentissages sans envisager les rétroactions, le poids des interactions entre les apprenants et la tâche, et les ajustements inévitables qui s'ensuivent si les enseignants tiennent compte du feedback que leur renvoient ces interactions. Une acception du dispositif comme système implique donc une conception évolutive, dynamique du dispositif. On voit combien l'examen des divers champs dans lesquels s'enracinent ces différentes acceptions du terme « dispositif» éclaire les arrière-plans théoriques dont se réclament implicitement ces différents usages. C'est cette inscription contextualisée que je vais analyser. 1. Les connotations implicites du terme dispositif dans textes officiels du ministère de l'Éducation Nationale les

L'irruption au départ du terme « dispositif» dans les textes officiels de l'Éducation Nationale relevait d'abord du champ économique et des politiques d'insertion des jeunes, avant d'être une notion pédagogique. Quand on rencontre pour la première fois, dans les années quatre-vingt, le sigle de DIlEN, (dispositif d'insertion des jeunes ), il s'agit de mobiliser
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M. Altet (1997), Les pédagogies

de l'apprentissage,

PUF.

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certaines structures éducatives, au sein de l'éducation nationale, pour favoriser l'insertion sociale et économique de jeunes sortis sans diplôme du système scolaire et en danger d'exclusion. Dans le champ sociologique ou économique, le terme de dispositif est alors synonyme d'appareil, d'ensemble de mesures visant à s'assurer la maîtrise d'une situation qui menace d'échapper à tout contrôle et de se dégrader. Il relève donc d'une volonté politique pour prévenir des risques de désordre social en évitant un point de non-retour pour toute une catégorie de population, celle de jeunes en situation de rupture scolaire. Comment s'opère, à partir de 1998, à peu près, le passage dans l'usage du terme, du champ socio-économique au champ pédagogique? Le numéro spécial du Bulletin Officiel de l'Éducation Nationale du 26 novembre 1998, qui publie la «charte pour bâtir l'école du XXIe siècle», est en cela très révélateur du contexte à la fois théorique et institutionnel dans lequel va se diffuser le nouvel usage du terme « dispositif». Il ne faut pas oublier que c'est Ph. Meirieu qui signe un tel texte, et que c'est dans la dernière partie, consacrée à la recherche sur ces nouveaux modes d'organisation pédagogique, que surgit, de façon récurrente, la notion de dispositif. Le texte recourt à cette notion quand il s'agit de dégager les principes et les modalités d'organisation pédagogique et éducative évoqués précédemment, à partir des orientations prônant « la nécessité du travail en équipe des enseignants », le partenariat avec des intervenants extérieurs, la volonté de donner une plus grande autonomie aux maîtres dans leurs choix pédagogiques2 . C'est d'abord dans le cadre d'une di versification des pratiques pédagogiques, et associée à des processus d'innovation où les « situations d'interaction entre élèves d'une même classe ou de classes différentes» occupent une place centrale dans les principes d'organisation du travail des équipes pédagogiques qu'apparaît le terme « dispositif» : «Les projets d'école, pièce maîtresse du dispositif ». Ce contexte d'innovation présente à mes yeux deux caractéristiques fondamentales, qui peuvent expliquer le recours à la notion de dispositif: les injonctions paradoxales véhiculées par cette exhortation aux changements des pratiques pédagogiques et l'affirmation d'une autonomie des enseignants pour décider et organiser les projets d'école; la deuxième caractéristique est l'articulation des actions de formation, à ces nouvelles pratiques pédagogiques, avec un protocole de recherche sur les effets de ces pratiques innovantes elles-mêmes. C'est à ce propos que le texte parle d'étudier les rapports entre les modalités d'organisation pédagogique et l'évolution des élèves, tant du point de vue de leurs comportements que du rapport au savoir: c'est ainsi vouloir connaître en quoi des conditions
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B.a. n° 13,26 novembre

1998, p. 4-8 et sq.

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pédagogiques déterminées (<< dispositifs d'enseignement, d'aide et de suivi d'élèves », « articulation entre les activités proprement scolaires et les autres activités proposées dans le cadre de l'école») peuvent retentir sur les démarches d'apprentissage des élèves et modifier leurs manières d'apprendre. Ce qui confère à cet usage de la notion de dispositif une connotation systémique c'est la volonté de combiner plusieurs paramètres et d'étudier comment ils entrent en corrélation les uns avec les autres: pratiques pédagogiques diversifiées, qui mobilisent travail individuel, travaux en petits groupes ou en grand groupe, diversification des supports, analyse des stratégies d'apprentissage, en relation avec les modalités mises en œuvre, conditions de facilitation du transfert des apprentissages, en fonction des caractéristiques spécifiques de la situation et de la nature des interventions des enseignants, recours à des dispositifs de remédiation en fonction des données fournies par l'évaluation dynamique et formative, etc. Cette terminologie, mise en place au niveau du primaire, est reprise quelques mois plus tard pour le secondaire. Il est à noter qu'auparavant, en particulier en 1992, 1993, le terme de dispositif n'apparaît pas, la rénovation pédagogique des lycées parle de modules: heures modulaires d'enseignement dont « l'organisation et le contenu sont déterminés à partir des besoins des élèves »3. Au contraire, c'est vers la fin de 1998, au début de l'année 1999, qu'on assiste à la diffusion du terme « dispositif». Le B.a. de mai 1999, n° 7, affiche dans son titre une connotation volontariste et une fonction de mobilisation des enseignants, comme si les dispositifs proposés par le ministère de l'Éducation Nationale aideraient les enseignants à changer leurs pratiques pédagogiques: «Prévenir les ruptures au collège: une palette de dispositifs ». Dès janvier 1999, il est question de dispositifs d'aide et de soutien, et en rapport avec le projet d'établissement, de dispositifs de formation, sous forme d'aide négociée d'établissement: «Des disposi tifs d'accompagnement et d'animation pourront être mis en place localement, et notamment au niveau du bassin de formation, lieu de mise en cohérence des projets où peuvent émerger certains objectifs communs aux établissements »4. Dans les textes, il s'agit toujours d'articuler ces nouveaux modes d'organisation du travail, favorisant de nouvelles pratiques pédagogiques avec des dispositifs de formation permettant d'accompagner ces changements. Cette connotation « ensembliste » des dispositifs, que les textes présentent toujours comme un tout qui se veut
3 4 B.D. du 25 mai 1992. B.D. nOl,janvier 1999, p. 117.

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cohérent bien que renvoyant à différents niveaux, d'apprentissage, d'enseignement, de formation, véhicule la contradiction suivante: on affirme à la fois la convergence de différents dispositifs en vue d'un même objectif (lutter contre les difficultés d'apprentissage des élèves) et le cloisonnement souvent disciplinaire de tels dispositifs; les textes sousentendent souplesse et diversité des dispositifs, et en même temps les définissent de manière relativement rigide, en attribuant et en juxtaposant, pour chaque année de collège ou de lycée, une catégorie spécifique de dispositifs. Ainsi le B. O. du 29 juin 2000 récapitule les différentes mesures prises pour le collège: « Les dispositifs d'aide personnalisée aux élèves ont bien fonctionné dans les établissements où ils ont été mis en œuvre: heures de remise à niveau en classe de sixième, aide individualisée en cinquième, poursuite du travail d'aide et de soutien en classe de quatrième ». Les derniers textes officiels laissent entendre que les dispositifs sont amenés à évoluer en fonction des bilans qui suivent leur phase expérimentale: l'impression générale qui en ressort est celle d'une configuration complexe, mobilisant sur plusieurs niveaux tous les acteurs du système scolaire, avec une volonté d'autant plus affirmée de tenter d'enclencher une dynamique de changement que sont tues et craintes des pesanteurs indiquant des résistances au changement. L'analyse des textes officiels concernant les nouveaux dispositifs prévus dans les lycées, en particulier les TPE, révélerait la même nature paradoxale des discours sur les dispositifs: affirmation d'une autonomie et d'une liberté d'initiative des enseignants, mise en place d'un comité de suivi de la réforme et énoncé des modalités de mise en place de cette réforme des lycées. Le recours à ce terme témoigne donc d'une connotation stratégique et tactique où la marge de manœuvre est étroite pour toutes les catégories d'acteurs ( chefs d'établissement, enseignants, élèves, parents, inspecteurs) dans la mesure où le dispositif est une configuration de paramètres visant à organiser de manière nouvelle un champ de pratiques sociales et pédagogiques, traversé par de fortes tensions antagonistes. D'où cette autre caractéristique des dispositifs de présenter plusieurs niveaux qui s'emboîtent les uns dans les autres. On peut interpréter le passage suivant, selon ce modèle d'emboîtement des poupées russes: « Au niveau académique, ont également été installés des comités de suivi de la réforme. Leur rôle est, en particulier, de veiller au niveau local au bon fonctionnement des dispositifs d'accompagnement pédagogique des élèves de seconde, des travaux personnels encadrés en classe de première, des nouveaux enseignements, de l'expérimentation des nouveaux programmes, de la formation continue des enseignants et du dispositif d'évaluation des compétences des élèves. Ces comités ont également pour mission d'assurer la remontée de l'information vers

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l'administration centrale et de servir d'instances-ressources aptes à aider et à conseiller les établissements dans la mise en œuvre de la réforme »5. La connotation de l'usage du terme dispositif est désormais systémique, au sens que donnent M. Crozier et Friedberg à l'approche systémique et à l'analyse stratégique dans leur ouvrage L'acteur et le système. La notion de dispositif est étroitement associée à la problématique du changement, de l'innovation et de la résistance au changement. Les nouveaux dispositifs apparaissent comme ce recours indispensable pour enclencher une dynamique de changement chez les élèves, dans leurs rapports aux savoirs, et, chez les enseignants, dans leurs postures par rapport aux contenus disciplinaires. «Les TPE représentent une innovation pédagogique forte de la réforme du lycée et un enjeu stratégique important, symbolique de toute une évolution des pratiques pédagogiques». Un tel tour d'horizon, rapide et certes lacunaire, voulait survoler l'évolution du terme dispositif, pour montrer comment la notion de dispositif, prise d'abord comme outil pédagogique relativement isolé, devient le concept central et stratégique de toute une politique éducative, traversant tous les niveaux, des démarches d'apprentissage aux pratiques enseignantes, en passant par les enjeux de formation pour aboutir aux préoccupations de la recherche, puisque de nombreuses équipes sont mobilisées pour étudier l'impact des nouveaux dispositifs sur la construction des connaissances. C'est cette invasion, et cette diffusion de plus en plus large de la notion de dispositif, qui lui confère une connotation stratégique. Mais l'usage systémique de ce terme témoigne également d'un changement de paradigme quant au modèle pédagogique: les nouveaux dispositifs se réclament explicitement d'un modèle socio-constructiviste et interactionniste des apprentissages et non plus d'une conception béhavioriste. La question demeure cependant de savoir à quelles conditions un nouveau dispositif s' avère-t-il être un dispositif innovant? Répondre à une telle question exige d'approfondir ce que recouvre l'idée de système, en rapport avec le paradigme de la complexité. Je voudrais auparavant faire le détour par l'examen des autres champs sémantiques dans lesquels apparaît l'utilisation du terme « dispositif ». 2. Champs et constellations terme dispositif sémantiques afférentes au

Se reporter au dictionnaire pour définir ce qu'est un dispositif comporte la surprise d'être renvoyé à un registre militaire ou un domaine
5 B.a. n° 2, 2000, 520-0, p. 146.

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juridique, éventuellement théâtral, mais la connotation pédagogique, dans le grand Larousse Universel de 1983, n'est jamais mentionnée. Initialement issu du domaine technique, le dispositif se caractérise toujours par un ensemble: ensemble d'éléments, de pièces constituant un mécanisme, un appareil, une machine quelconque; ensemble de mesures prises, de moyens mis en œuvre pour une intervention précise. Cette structure d'ensemble, qui est le propre du dispositif, se décline ainsi dans deux directions: dans l'espace, où se disposent les éléments de manière statique, c'est-à-dire ayant les uns par rapport aux autres des relations spatialement bien déterminées (dispositif d'alarme, dispositif électrique), et dans le temps, où une succession de mesures, le passage par différentes étapes contribuent au déploiement du dispositif, qui se déroule selon un plan précis (dispositif policier, dispositif de contrôle de sécurité routière). Que ce soit dans le temps ou dans l'espace, on assiste à une mise à plat des éléments et du système des relations entre ces éléments telle que la conception d'un dispositif renvoie à une image figée, rigide, planifiée. Le paradigme qui prévaut pour penser un tel dispositif est celui du déterminisme, d'une causalité linéaire, qui définit préalablement des conditions, un but à atteindre et en déduit les moyens pour y parvenir. C'est une vision très programmée de l'action, s'appuyant sur une division du travail tayloriste, où les concepteurs dictent, à travers le dispositif, aux exécutants les moyens à mettre en œuvre pour son exécution. C'est pourquoi, ceci est bien souligné dans sa connotation militaire, tout dispositif est assorti de consignes, ou plutôt les consignes sont partie intégrante d'un dispositif: par exemple, à propos de dispositif de mine, on peut lire, toujours dans le Dictionnaire Larousse Universel: «Les dispositifs de mines permanents font l'objet d'un carnet descriptif et de consignes». Ce lien étroit entre les notions de consigne et de dispositif n'est pas là aussi sans questionner le champ pédagogique: quoi également de plus utilisé que le mot consigne en pédagogie? Mais cet usage fréquent n'a donné lieu qu'à très peu de travaux théoriques sur la notion même de consigne6. Comment interpréter ce déficit de théorisation tant du côté du dispositif que du côté d'un terme qui lui est, dans le champ militaire, immédiatement associé, à savoir celui de consigne ? Un troisième terme vient parfaire cette constellation sémantique, c'est celui de discipline. Une lecture un peu attentive concernant la discipline, et les moyens de bon dressement, dans Surveiller et punir, laisse bien présager des convergences entre les processus d'éducation et la mise en place de dispositifs de surveillance7. M. Foucault oppose à l'appareil étatique, à
J. M. Zakhartchouk (1999), Comprendre les énoncés et les consignes, pédagogiques, CRDP Amiens. 7 M. Foucault (1975), Surveiller et punir, Gallimard, p. 173 sq. 6 Cahiers

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l'appareil judiciaire, le dispositif disciplinaire, instrument de moindre envergure, mais instrument efficace de contrôle des comportements, de pouvoir sur les corps, de surveillance dans l'armée, les hôpitaux, les asiles, les prisons, les écoles. L'usage de dispositifs de quadrillage, qui contraignent le regard et usent de techniques qui assujettissent les hommes, relève d'abord préférentiellement du registre militaire. Le dispositif, comme appareil à surveiller, comme machinerie de contrôle, manifeste dans l' archi tecture sa caractéristique spatiale comme déterminante dans la manière d'exercer « un contrôle intérieur, articulé et détaillé ». Cette spatialisation du dispositif, qui se traduit dans la disposition des salles, dans l'enfilade des couloirs, dans l' organisation des rangées, allie horizontalité et verticalité, et renvoie à une organisation pyramidale constituée par un réseau de relations entre des individus qui surveillent tout en étant perpétuellement surveillés: tel est, d'après Foucault, «l'esquisse d'une institution de type «mutuel» où sont intégrées à l'intérieur d'un dispositif unique trois procédures: l'enseignement proprement dit, l'acquisition des connaissances par l'exercice même de l' acti vité pédagogique, enfin une observation réciproque et hiérarchisée. Une relation de surveillance, définie et réglée, est inscrite au cœur de la pratique d'enseignement: non point comme une pièce rapportée ou adjacente, mais comme un mécanisme qui lui est inhérent, et qui multiplie son efficacité ». Ce passage du registre militaire au registre pédagogique enrichit l'acception première du terme discipline: de la discipline comme ensemble de règles à respecter, instaurant un ordre impératif et des rôles prescrits, on passe insensiblement à la discipline comme champ ordonné de savoir, ordonnancement raisonné et structuré de contenus spécifiques d'une matière. C'est l'examen qui va opérer cet élargissement de l'acception du terme discipline: « dans tous les dispositifs de discipline, l'examen est hautement ritualisé. En lui viennent se rejoindre la cérémonie du pouvoir et la forme de l'expérience, le déploiement de la force et l'établissement de la vérité ». Ce que Foucault dit de la médecine
(<< L'hôpital

bien "discipliné"constituerale lieu adéquat de la "discipline"

médicale» ) vaut pour les autres disciplines. Ce qui caractérise donc cette acception du dispositif dans sa connotation disciplinaire est son efficacité technique, l'étroite corrélation entre des effets de pouvoir et des effets de savoir, la combinaison entre des procédures d' objectivation et des procédures d'assujettissement; l'appareil disciplinaire est ici au service d'une conception déterministe des comportements, d'une gestion programmée où règnent la prédictibilité, la mesure et l'évaluation des résultats. Car si ce dispositif « exclut », «réprime », « abstrait », il produit également du réel, des connaissances, il est un opérateur de transformation des individus.

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Si le terme « dispositif» de par son registre militaire est entouré de telles connotations, qui vont à l'encontre de toute une conception émancipatrice de la relation éducative et d'un modèle constructiviste de la démarche d'apprentissage, on comprend mieux peut-être les raisons du déficit de théorisation dont est victime la notion de dispositif pédagogique. S'il est un simple instrument technique au service d'un pouvoir enseignant, instrument technique dont on veut affirmer la neutralité pour ne pas interroger ces mêmes relations de pouvoir qui traversent la relation pédagogique, dans les rapports aux savoirs, il est préférable d'isoler cette notion et de ne pas chercher à travailler le cheminement de ses connotations et la fortune des emprunts dont le champ pédagogique va être redevable vis-à-vis du registre militaire ou carcéral. C'est ainsi qu'on peut comprendre le malaise que j'ai pu constater chez certains enseignants dès qu'un rapprochemen.t est possible entre processus d'éducation et des termes qui rappellent de près ou de loin l'embrigadement. Aussi qu'on me pardonne quelques anecdotes: dans le cadre d'une formation où chaque équipe présentait son expérimentation et les questions qu'elle se posait, est abordé le problème de la mobilisation des élèves et leur engagement dans le projet: on insiste sur l'importance de la marge d'initiative des enseignants, sur le fait que les motivations d'enseignants habitués à travailler ensemble retentissent sur les motivations des élèves, sur l'importance du démarrage; comment trouver un thème porteur qui entraîne les élèves dans une dynamique de recherche? En entendant cela, au bout d'un certain temps, je me permets de renvoyer à l'analyse que fait J. Bruner des caractéristiques de l'activité de tutelle, et en particulier de la fonction d'enrôlement: que n'avais-je pas dit! Tollé général: le mot était tabou; je me suis tue; quelques répliques plus loin, un enseignant a préféré parler de séduction, terme aussi qu'emploie Bruner pour insister dans cette étape d'enrôlement sur la dimension affective de la transaction8. L'autre réaction qui témoigne de cette réticence à envisager toute parenté de la relation éducative avec la discipline militaire, ne fût-ce qu'une parenté terminologique, concerne un travail de recherche-action effectué avec un groupe franco-allemand d'instituteurs. Le rejet épidermique d'un de mes collègues allemands de tout ce qui touche à la consigne, au nom de la préservation de la liberté, et d'une crainte d'un endoctrinement, montre à quel point la consigne est prise sous le seul aspect d'une règle d'action impérative, totalitariste, qui empêche la réflexion et tout recul.

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1. Bruner (1983), Savoir dire savoir faire, PUF, p. 277.

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Revenons au lien entre consigne et dispositif: pas de dispositif sans consigne! Là aussi les définitions fournies par les dictionnaires enracinent la consigne dans le registre militaire: «consigne se dit proprement de l'instruction formelle donnée à une sentinelle, au chef d'une troupe, etc. et par extension, d'une instruction quelconque donnée à un subalterne »9.La consigne, du point de vue linguistique, se caractérise donc par un énoncé injonctif, où prédomine sa fonction conative, et relève, dans la relation, de rapports hiérarchiques. Il s'agirait d'exécuter une tâche sans discuter, sans réfléchir. La consigne permet d'orienter, et de maintenir cette discipline du corps et de l'esprit. Toute l'analyse de Foucault des univers concentrationnaires de l'armée, de l'hôpital, des institutions scolaires insiste sur cette volonté de redressement, au service de laquelle les instructions permettent de garantir la rectitude. Les synonymes de consigne sont en effet « instruction », « directive », ce dernier terme étant un mot emprunté à la technique militaire allemande. Le terme instruction, à lui seul, ne laisse pas de drainer une lourde polysémie. Mais si l'on s'en tient uniquement à la dimension d'un énoncé prescriptif, se confirme la restriction du terme au champ de l'action, d'une application hétéronome: « instruction désigne l'ensemble des avis, des explications qu'une personne donne à une autre pour la conduite de quelque affaire, de quelque entreprise ». Cet examen sémantique me conduit à poursuivre l'interrogation sur une opposition qui semble sous-jacente, entre autonomie-hétéronomie de l'action, possibilité de liberté ou dépendance. Ainsi un léger déplacement s'opère quand on examine la définition de directive: « suppose des instructions générales données par l'autorité militaire, politique, religieuse, etc. ou par un courant d'opinion, lesquelles laissent toutefois une certaine possibilité d'initiative personnelle à celui qui les reçoit ». Nous sommes certes renvoyés préférentiellement au domaine militaire, mais avec la possibilité d'une marge de manœuvre, d'un espace de liberté. Ce qui est fort compréhensible, puisque qui dit chef militaire, dit stratège, et stratégie, donc nécessaire ajustement et modification de la ligne de conduite en fonction du déroulement des événements et de l'évolution de la situation. Là aussi, stratégies pédagogiques, stratégies cognitives, le recours à ce terme est fréquent dans le champ de l'éducation. La dimension stratégique de tout dispositif, en premier lieu militaire, mais aussi politique, économique, étatique, et enfin éducatif, introduit la contradiction au sein même de sa définition: en effet d'un côté sa rigidité, de l'autre sa malléabilité. Qui dit stratégie dit possibilité de choix entre différentes options, art de combiner et de coordonner des actions pour atteindre son but. Tout stratège, tout acteur bénéficient d'une
9 Dictionnaire des synonymes, Larousse, 1947.

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certaine liberté malgré les consignes, mais aussi grâce aux consignes, car tout est dans leur interprétation. Ce qui importe alors c'est cet écart, cet espace de manœuvre qui se creuse au sein du dispositif: ou bien cet espace ne fait-il partie du dispositif qu'en fonction de celui qui le conçoit et l'utilise, en ajustant et combinant les éléments au plus près du déroulement de l'action? Le champ sémantique de consigne comporte deux autres directions qui me semblent avoir été déterminantes dans l'implantation du terme en pédagogie et en didactique: il s'agit de l'usage qu'en font la psychologie et la cybernétique. Lors de la passation d'un test, on recourt à des consignes, « ensemble des instructions données aux sujets sur la façon d'accomplir la tâche qui leur est proposée ». La rédaction de la consigne qui démarre un entretien non-directif de recherche réclame un soin tout particulier, puisque c'est à partir de là que s'orientent les associations de l'interviewé, et par rapport à elle que l'interviewer va recentrer lors de trop longues digressions. Elle est un élément du cadre; en ce sens elle contribue à définir la situation d'entretien. Ce qui semble décisif ici, c'est le rapport que le clinicien entretient avec le dispositif, et par là même avec la consigne: lui est-il totalement extérieur, ou bien est-il un élément du dispositif, et donc en interaction avec les autres éléments de cet ensemble? On peut ainsi comprendre l'opposition entre la passation traditionnelle des tests, qui implique le respect strict des consignes, sans modification aucune au nom de l'objectivité scientifique, et l'évaluation dynamique, telle que la conçoit Vygotsky, qui se centre sur l'interaction entre l'adulte et l'enfant. Ainsi les rapports que le praticien entretient avec le dispositif et les consignes témoignent de deux conceptions théoriques sous-jacentes, une conception statique de l'intelligence, opposée à une conception dynamique, visant à repérer les potentialités cognitives: isoler l'individu, et l'examiner sans intervenir, en privilégiant les résultats obtenus, sans s'interroger sur les démarches, ou bien travailler dans l'interaction, et s'appuyer sur ce que les interactions révèlent des processus et des démarches pour cerner la zone proximale de développement. Voilà ce qu'on peut lire à propos de la passation des tests dans une Introduction à la psychologie clinique: « Il est indispensable d'observer strictement la consigne mise au point par l'auteur du test pour éviter certains biais dans les résultats obtenus par une personne. Il faut bien entendu respecter le texte proprement dit, en ce qu'il peut mettre l'accent par exemple sur la rapidité avec laquelle la tâche doit être accomplie plutôt que sur la précision de la réalisation, ou bien sur l'égalité des deux aspects. Il faut en particulier éviter d'introduire des éléments qui

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n'auraient pas été prévus dans la consigne. »10Telle est une manière que j'appellerai très techniciste d'interpréter la consigne, au nom de la scientificité, des conditions de validité et d'étalonnage du test. Le praticien est un exécutant, sans marge de manœuvre: on peut se poser la question de ce qu'il en est de son rapport avec le patient, le client; a-t-il la place de prendre en compte ce rapport dans la situation d'examen clinique? On ne peut pas évacuer aussi facilement l'interaction. Aussi les conseils de passation se continuent en ces termes: « Dans l'énoncé de la consigne, le ton employé joue aussi un rôle non négligeable. Il doit être neutre sans être lassant: le psychologue doit intéresser la personne à la tâche, tout en évitant d'induire la bonne réponse, quand il y en a une... Il est également nécessaire de respecter certains temps de silence, pour laisser à la personne le loisir de comprendre et d'intégrer ce qu'on vient de lui exposer, et de poser éventuellement des questions». Mais comme il faut tout prévoir! le paragraphe se termine ainsi: « Ces précautions sont particulièrement importantes à respecter dans le cas où le psychologue est amené à reformuler la consigne, soit que le manuel l'y invite, soit que le sujet l'y amène parce qu'il n'a pas compris la question. Il faut alors recommencer les explications en utilisant des mots nouveaux, mais qui ne trahissent pas l'esprit du texte initial». On assiste de nouveau, dans ce dilemme entre une volonté scientifique de standardisation et la singularité d'une situation clinique, à l'émergence d'un écart, d'un jeu où s'immiscent des variantes possibles dans le strict déroulement des événements. C'est là toute l'ambiguïté d'une consigne tantôt prise comme mode d'emploi d'un matériel, au même titre que les instructions à suivre pour l'usage d'un appareil technique, c'est pourquoi je parlais précédemment de dérive techniciste, tantôt conçue dans sa fonction de stimulation, d'étayage des interactions entre deux individus. Un tel dérapage, inévitable dans les relations humaines, qui par définition sont le lieu de l'irruption de l'imprévisible, instaure le paradoxe au sein même des notions de consigne et de dispositif. Il nous faut revenir à l'analyse de Foucault pour essayer de saisir l'évolution de ces notions et de leurs connotations, et pour comprendre à quels indicateurs on peut repérer un changement de paradigme. Son analyse vise à démontrer l'étroite parenté des connotations véhiculées par ces trois termes: dispositif, discipline, consigne; l'examen s'entoure de tout un protocole d ' observation strictement guidé par une série d'instructions, qui sont la caractéristique même de l'aspect injonctif de la consigne. Et c'est en consignant dans les registres d'hôpitaux les traits singuliers de chaque indi vidu qu'on assiste au «déblocage
10 S. Bouyer p.218. & M. C. Mietkiewicz, Introduction à la psychologie clinique, PUF, 1998,

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épistémologique» Il des sciences cliniques: « Grâce à tout cet appareil d'écriture qui l'accompagne, l'examen ouvre deux possibilités qui sont corrélatives: la constitution de l'individu comme objet descriptible ; la constitution d'un système comparatif qui permet la mesure de phénomènes globaux, la description de groupes, la caractérisation de faits collectifs, l'estimation des écarts des individus les uns par rapport aux autres ». La Naissance de la clinique, dans sa volonté de savoir et son désir de maîtrise, scelle l'émergence d'un usage technique conjointement du dispositif et de la consigne: le dispositif comme protocole d'investigation qui est constitué par toute une série de questions, de prescriptions qui assignent à l' indi vidu qui doit réaliser la tâche un rôle d'exécutant. Foucault énumère «ces petites techniques de notation, d'enregistrement, de constitution de dossiers» pour définir cette démarche d' objectivation du singulier. La consigne donc, dans sa connotation technique, se présente au départ sous forme d'énoncé injonctif: tel est le sens premier que ce terme va recevoir quand il va entrer dans le champ de la didactique. Voici comment J. M. Zakhartchouk définit la consigne: « Nous entendons par « consigne» toute injonction donnée aux élèves à l'école pour effectuer telle ou telle tâche (de lecture, d'écriture, de recherche, etc.) »12. Au niveau formel, cet énoncé injonctif va utiliser soit des verbes à l'impératif, ou à l'infinitif (relever, souligner, dégager etc), soit des questions, visant à canaliser le cheminement de l'élève, en balisant par une progression ordonnée des questions les étapes de l'apprentissage. Là encore, de même que le dispositif est la matérialisation d'une théorie implicite de l'apprentissage, la consigne, dans ses aspects formels et sa conception même, témoigne du modèle pédagogique adopté par l'enseignant. «Derrière les consignes se révèlent les conceptions de l'apprentissage» . Selon que l'on considère la consigne dans sa fonction technique et son orientation pragmatique qui prescrit à l'élève d'exécuter une série de tâches parcellaires, en privilégiant les réponses au détriment des processus mis en œuvre et des démarches accomplies, ou que l'on considère la consigne comme prétexte pour réfléchir aux stratégies d'entrée dans la tâche, et comme occasion de prendre conscience du traitement des informations, des stratégies d'organisation des données, on est renvoyé soit à un modèle béhavioriste, soit à un modèle constructiviste, où il s'agit de contextualiser, de travailler sur les représentations que les élèves ont du travail scolaire, de développer une démarche métacognitive. Le travail de typologie des consignes
Il 12 M. Foucault, op. cit., p. 192. J. M. Zakhartchouk, op. cit., p. 18.

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(consignes-buts, consignes-procédures, consignes de guidage, consignescritères)13 auquel se livre J. M. Zakhartchouk a l'intérêt d'introduire « la distinction entre la finalité d'un travail, l'activité «cognitive» qu'il implique et les consignes intermédiaires, très techniques ». Cette distinction entre un usage finalisé et une connotation techniciste de la consigne recouvre l'opposition entre les deux modèles pédagogiques précédemment cités. Le changement de paradigme, qui accompagne le passage d'une acception technique à une conception systémique de la consigne, s'accompagne d'un changement de posture des enseignants et des élèves, dans la formulation même des énoncés et dans leurs compréhensions: « Il est donc essentiel de re-situer les consignes dans cet ensemble et la lecture de consignes comme une composante de divers actes de lecture où il s'agit de mettre en œuvre souplesse et flexibilité. On le voit d'emblée: le travail sur les consignes ne peut être une activité isolée, purement technique »14. Ainsi, quand on aborde le travail en groupe, la consigne
comporte des modalités organisationnelles, en finalisant la situation d'apprentissage, elle aménage un espace mental, un espace dialogique de confrontations entre élèves sur la manière d'interpréter la tâche et les données, cet élargissement de la notion de consigne implique un changement dans la fonction qu'elle remplit: elle va avoir une fonction de régulation, puisque, face à des digressions, le groupe des élèves pourra se référer à la consigne et se recentrer sur la tâche 15, elle va inciter les élèves à devoir délimiter le sujet et à apprendre à problématiser ; on peut se reporter à l'analyse, que je propose dans un ouvrage précédentl6, des réactions que provoque chez les élèves une consigne très large, qui les déconcerte et les déstabilise à partir du moment où ils ont eu l'habitude de répondre à des consignes-questions très balisées: perplexes, les élèves s'écrient: « c'est très vague comme sujet », mais cette ouverture, et cette non-structuration a priori du sujet par l'enseignant, dégagent un espace de liberté que les élèves vont s'approprier pour s'orienter dans la pensée, pour organiser leurs connaissances, réguler, planifier, une fois passé le moment indispensable de déstabilisation. J. M. Zakhartchouk souligne aussi cette opposition entre consignes larges ou « floues », où « c'est moins la réponse qui va compter que le processus qui s'enclenche », ce qui conduit l'élève à réfléchir sur le sens
13 14 Idem, p. 32. Idem, p. 24.

15 Se reporter à mon analyse de la consigne qui inaugure le travail de groupe sur l'holocauste, chapitre VII. 16 C. Montandon et alii, « Une expérience au lycée Gutenberg à Créteil », in Construire ses apprentissages au lycée (2001), INRP-CRESAS, p. 164. La consigne était formulée comme suit: « n quoi Quatre-vingt treize est-il un roman historique? »

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de la tâche, et les questions-consignes, qui exigent une réponse univoque et deviennent carcan. Il regrette cette acception restrictive, étroite, des consignes, «alors qu'elles devraient être plus souvent des moyens d'encadrer des activités, tout en laissant une large marge d'initiatives et d'autonomie ». Cette opposition ne fait que confirmer de nouveau le changement de paradigme qui est sous-jacent au passage d'une acception techniciste de la consigne à son acception systémique. Le cadre n'est pas le carcan: les consignes, au sens systémique, sont un des éléments du cadre, qui, en séparant dedans-dehors, en introduisant des limites temporelles, spatiales, méthodologiques, va permettre que se déploie un espace de réflexion. Je reviendrai, à propos de la nécessité dans tout dispositif, dans son acception systémique, d'aménager un espace dialogique, sur les différentes fonctions du cadre et les divers niveaux de cadrage: le commentaire de J.-P. Astolfi montre bien à ce propos qu'une interprétation différente de la consigne conduit à des cadrages théoriques très différents17. Pour approfondir cette conception systémique, qui relève du paradigme de la complexité 18,il faut dégager le réseau notionnel qui accompagne un tel paradigme, en particulier l'idée centrale de paradoxe: elle traverse les notions de dispositif et de consigne. 3. Changement de paradigme: passage d'une acception techniciste à une conception systémique du dispositif En quoi cet autre paradigme inaugure une définition différente du dispositif, qui témoignerait d'une rupture épistémologique d'avec la première conception? En quoi cet art de piloter, d'ajuster son action au plus près des exigences du terrain, en fonction d'un but à atteindre, réserve-t-il une place à la liberté des acteurs, en tenant compte de leurs interactions au sein du système? En quoi servomécanismes, c'est-à-dire processus assujettis aux commandes initiales, sont-ils compatibles avec un paradigme non seulement de la causalité circulaire, mais de la récursivité? En quoi est-ce que non seulement une autre conception de l'homme, mais aussi de la relation éducative et pédagogique, qui se fait jour dans cette acception systémique de dispositif, ne relève plus du registre militaire, mais du champ de la cybernétique, et de la théorie des systèmes complexes? Cette interrogation épistémologique cherche à repérer les points de rupture entre ces deux modèles, le modèle techniciste du dispositif, tributaire d'un enseignement programmé et défini à l'avance en fonction
17 18 J.-P. Astolfi, (1997), L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, p. 61. ESF. p. 28. « Il y a un systémisme

E. Morin (1990), Introduction à la pensée complexe, fécond qui porte en lui un principe de complexité ».

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des contenus disciplinaires structurés par l'enseignant, et un modèle systémique qui se réclame des pédagogies de l'apprentissage 19 qui s'organisent autour du principe fondamental de l'interaction. La perspective épistémologique de M. Foucault nous a montré l'intérêt d'étudier dans quels champs, au départ étrangers à la pédagogie, s'enracine une notion, et quels enrichissements ou bouleversements cette notion subit quand elle passe d'un champ dans un autre. Cela nous amène à voir dans quelles conditions on peut parler de rupture épistémologique et conclure à un changement de paradigme. Dans tous les cas cela nous incite à suivre les cheminements des emprunts de cette notion de dispositif, de son usage initial au champ éducatif et pédagogique, en passant par le domaine économique (dispositif d'insertion), mais aussi théâtral: on parle en effet de dispositif scénique, comme « l'ensemble des éléments de décoration et de mise en scène d'un spectacle ». Cette connotation de mise en scène dans la pédagogie est énormément présente dans les conceptions allemandes de l'enseignement et de la formation sous le terme « Inszenierung ». Ainsi, contrairement à ce qu'on aurait pu croire au départ, consigne et dispositif, loin d'être des termes neutres, objets techniques faisant partie de l'arsenal de l'enseignant, véhiculent des conceptions implicites de l'individu et de son rapport au monde et à autrui, ce qui met en jeu également un certain rapport à la technique, comme pouvoir de domination du monde et des hommes, comme idéologie20. Ainsi les connotations de contrôle et d'élimination de toute imprévisibilité qui accompagnent une pédagogie de la maîtrise peuvent se retrouver dans les tentatives d'ingénierie pédagogique.
Selon qu'on considère le dispositif comme un assemblage d'objets techniques, de pièces, ou même un ensemble programmé et déterminé à l'avance d'actions, ou au contraire qu'on considère le dispositif comme un système dynamique qui modifie l'ensemble de ses relations entre les éléments et l'environnement au fur et à mesure du déroulement de l'action, eu égard à des préoccupations stratégiques, on établit un rapport de l'homme au dispositif totalement contradictoire: dans le premier cas, l'individu est soumis, il exécute, cela correspond à une vision très mécaniste, très automatisée, déterministe de l'action, la consigne décrit et prescrit ce qu'il y a à faire, elle détaille les différentes étapes et le contenu de l'action, l' indi vidu est chosifié, réifié, il est un objet, un élément du système au même titre que les autres. C'est un modèle
19 20

M. Altet, Pédagogies 1. Habermas

de l'apprentissage,

PUP, 1997. Denoël Gonthier.

(1973), La technique

et la science comme idéologie,

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déterministe des événements que le dispositif a pour fonction de maîtriser et de prévoir. Dans le second cas, le dispositif est un système ouvert, amené à se modifier sous l'influence de l'environnement, et des interactions entre ses éléments, parmi lesquels les hommes, qui en font partie, disposent d'une marge de manœuvre pour gérer l'irruption de l'imprévisible. Une telle conception emprunte au modèle de la cybernétique le principe d'une régulation en fonction des informations rétroacti ves reçues par le système et débouche sur le paradigme de la complexité: parmi les multiples définitions de la consigne, on trouve un emploi spécifique à ce domaine: « valeur prescrite à une grandeur dans un dispositif de commande ». La prescription qui régit le point d'entrée dans le système ne préjuge pas de l'enchaînement des processus, puisque, dans le modèle d'une causalité circulaire, les effets de ces commandes vont elles-mêmes être causes d'autres processus, qui échappent ainsi au principe du déterminisme. Paradoxalité et complexité vont de pair, si l'on s'en tient aux analyses qu'E. Morin propose de la notion de système ouvert. Il retient deux caractéristiques du système ouvert: l'irruption incessante de déséquilibres, du fait de ses rapports avec l'environnement, le passage de cet équilibre instable aux déséquilibres constituant un principe organisateur du système. Le système garantit ainsi son identité, sa spécificité en organisant sa clôture, c'est-à-dire son autonomie dans et par son ouverture sur les autres systèmes: « Dans un sens, le système doit se fermer au monde extérieur afin de maintenir ses structures et son milieu intérieur qui, sinon, se désintégreraient. Mais, c'est son ouverture qui permet cette fermeture »21.
E. Morin définit le paradigme de la complexité à partir des notions de causalité circulaire et d'auto-organisation, ce qui suppose « une relation indissoluble entre le maintien de la structure et le changement de ses constituants» : telle est la nature paradoxale des systèmes ouverts; telle est la définition du dispositif pédagogique, dispositifs de formation ou d'apprentissage, comme système ouvert, et qui par conséquent, en tant que tel, est de nature paradoxale. Il maintient en son sein un ensemble de tensions contradictoires, qui le traversent, sans pouvoir être dépassées: le premier couple de contradictions est constitué par la co-présence d'invariants et de variations, d'évolution de la configuration en réponse aux interactions des acteurs avec l'environnement et avec les différents éléments du système. C'est parce qu'il est ouvert qu'il acquiert, par les déséquilibres que cela engendre, la possibilité d'organiser sa clôture, c'est-à-dire de s' auto21

E. Morin,

op. cil., p. 31 sq.

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