Guide de la littérature au lycée

Roger Kaffo Fokou

Description

Le guide la littérature au lycée est un ouvrage d'enseignement et d'apprentissage conçu pour les enseignants et les élèves de lycée. Chacun des 27 chapitres de l'ouvrage comporte un ou plusieurs textes de référence avec questions, une synthèse détaillée sur le concept clé de littérature, un sujet de dissertation sous forme de plan et des citations soigneusement sélectionnées.

Sujets

• Afrique subsaharienne
• Littérature
• Cameroun

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 juin 2009
• Nombre de lectures: 258
• EAN13: 9782296231764
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 3 Mo

Extrait

La littérature au lycée

(Parcours littéraire)
© L’Harmattan, 2009
5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
[e-mail]
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ISBN : 978-2-296-08214-4
EAN : 9782296082144

Fabrication numérique : Socprest, 2012
Sous la direction de
Roger KAFFO FOKOU


La littérature au lycée

(Parcours littéraire)


Préface de
Madame Catherine ABENA,
Secrétaire d’État aux Enseignements secondaires


L’Harmattan
Un Groupe de Professeurs
Conception et coordination
Roger KAFFO FOKOU
Contributions de :
Roger KAFFO FOKOU, PLEG
Robert FOTSING, Chargé de cours, Université de Dschang
Jacques Mathurin TALA TATSOP, PLEG, IPP de Français
Claude DOKAM, PLEG, IPP de Français
Jean NANHOU, PLEG
Stéphanie TIENTCHEU, PLEG
Maurice TSOTSOP, PLEG
Joséphine Chantai NGOTCHUENG, PLEG
Jean-Jacques TCHAGNA, PLEG
Migué PATIPA, PLEG
Philippe TCHINDA, PLEG
DEUTCHOUA, PLEG
PREFACE
Parcours littéraire , un guide pratique des études littéraires de plus ? On pourrait se le demander. Ce manuel trouve son origine dans le fait que l’enseignement de la littérature qui se fait dans des contextes pédagogiques les plus variés et les plus disparates est aussi confronté à des situations de réception diverses. L’objectif est ici de doter élèves et enseignants d’un instrument de travail pratique qui se propose de mettre à la disposition de la chaîne "enseignement-apprentissage" un ensemble de démarches méthodologiques appuyées sur des exemples concrets d’application.
En effet, sa démarche simple, ses analyses et ses éclairages sur certaines notions-clés ainsi que ses textes de référence minutieusement choisis visent à familiariser les utilisateurs avec des textes provenant d’horizons littéraires divers et surtout avec différentes méthodes d’approche des textes littéraires tout en les entraînant dans l’univers des différents genres littéraires. C’est en réalité dans la perspective d’une stimulation et dans le souci d’une création des conditions d’une émulation nouvelle que s’inscrit le projet littéraire que ce guide illustre. Si vaste est le projet littéraire et diverses les approches possibles que de nouveaux champs théoriques se construisent en permanence. Cet ouvrage n’est donc pas un modèle formalisé ou normatif des systèmes littéraires, encore moins un code d’organisation des théories littéraires. En tant que production de praticiens de la littérature et de pédagogues, il se veut avant tout pédagogique. Il l’est de par ses intentions et ses origines.
La mise à la disposition des enseignants et des élèves d’un projet littéraire comme celui-ci devrait s’inscrire dans le contexte de gestion et de réalisation des projets que l’on définit souvent en fonction de l’objet à réaliser et de l’objectif à atteindre. La tâche consiste à se laisser conquérir par cet univers enivrant en privilégiant l’interaction avec des notions aussi différentes et nouvelles les unes que les autres tout en intégrant de par leur clairvoyance des actions alternatives qui consolideront la réussite du projet.
Ainsi compris, excellent entraînement pour pédagogues et apprenants, le Parcours littéraire pourra devenir un instrument efficace d’"enseignement-apprentissage" de la littérature. Pour tout dire, la voie… l’itinéraire… à suivre.
Catherine ABENA
Secrétaire d’Etat auprès du Ministre
Des Enseignement Secondaires
AVANT-PROPOS
« Qu’est-ce qui donne la vie au signe ? C’est dans l’utilisation qu’il vit. A-t-il le souffle vivant en lui ? Ou l’utilisation est-elle son souffle ? » , se demande Ludwig Wittgenstein. On connaît sa célèbre réponse : « les mots n’ont pas de signification, ils n’ont que des usages. »
Lorsque Wittgenstein parle du signe, du mot, il faut nécessairement aller au-delà de l’usage du mot dans la phrase pour embrasser l’usage de la phrase dans des situations concrètes, des situations d’action. D’ailleurs, un « mot » est aussi bien un énoncé complet, de longueur variable. Et Wittgenstein précise : « Pose-toi la question : à quelle occasion, dans quel but disons-nous cela ? Quelles façons d’agir accompagnent ces mots… Dans quelles scènes sont-ils utilisés et pourquoi ? ».
On l’a déjà compris : un énoncé, un « mot » est un acte de parole qui s’insère dans un contexte (situation de parole donc d’action puisque parler c’est agir), contexte qui surdétermine sa signification. Cette approche nous fait penser à l’analyse des champs littéraires de Pierre Bourdieu, champs dans lesquels toute production littéraire devient un acte de parole, une prise de position qui tient compte de l’état (passé, actuel) du champ, et des visées (ambitions) de l’acteur (artiste) au moment de l’énonciation. Vu sous cet angle, l’énoncé est inséparable de l’énonciation.
Quel intérêt ce rappel théorique un peu sommaire a-t-il pour l’étude ou l’enseignement de la littérature ? Considérons l’approche avec laquelle nous avons l’habitude d’enseigner la littérature et d’en évaluer la compétence dans nos lycées.
Nous avons quelques œuvres au programme, en général deux, trois au maximum par niveau aujourd’hui. Et toute l’année nous nous concentrons sur l’étude de ces œuvres, avec l’ambition louable de les faire comprendre le mieux possible par nos élèves. Hier, il nous était permis de les évaluer sur ces œuvres. Aujourd’hui, on nous demande d’évaluer leur compétence en littérature de façon générale. Notre approche pédagogique devient de ce fait doublement handicapante.
Premièrement, nous nous évertuons à amener nos élèves à comprendre des œuvres singulières alors qu’elles doivent servir avant tout de corpus pour mieux comprendre le phénomène littéraire global dans ses diverses manifestations (genres, écoles, courants, tendances…). Il s’agit là d’une inversion de perspective.
Deuxièmement, nous évaluons la plupart du temps ce que nous n’avons pas enseigné. Nous avons enseigné une œuvre particulière et nous évaluons la compétence de l’élève sur le phénomène littéraire dans sa globalité.
A titre d’exemple, si nous proposons à nos élèves d’apprécier l’affirmation suivante de R.-M. Albères : « Il ne s’agit plus de commenter, ni surtout d’expliquer un univers romanesque créé à cet effet, mais de le livrer à l’état brut, vu par un homme qui n’a aucune opinion ni aucune thèse politique ou sociale. » , nous sommes supposés avoir discuté avec eux du concept du héros non pas dans une œuvre particulière mais dans son évolution historique. Sinon, comment pourra-t-il apprécier ?
L’avantage qu’il y a à procéder de la sorte, c’est que chaque mot (énoncé) peut être inséré dans le contexte de son énonciation et ainsi retrouver la force de l’acte de parole qu’il n’a jamais cessé d’être. Lorsque André Breton dit que « La beauté sera convulsive ou ne sera pas. », il nous suffit de nous poser les questions de Wittgenstein : à quelle occasion, dans quel but a-t-il dit cela ? Quelles façons d’agir accompagnent (ouprécèdent) ces mots… Dans quelles scènes sont-ils utilisés et pourquoi ? Il nous apparaîtra, si nous pouvons répondre à ces questions, que Breton prend position contre toute la conception esthétique occidentale telle qu’elle existe jusqu’à son époque, et en faveur d’une conception nouvelle qui intègre l’apport des arts dits « primitifs » ; il accomplit un acte de parole qui est un acte de rupture et de positionnement. Bien sûr l’on peut toujours essayer de comprendre cet énoncé dans l’absolu, mais il est probable qu’alors si on le comprend, ce sera autrement que ce qu’il avait signifié à l’énonciation. Et cette nouvelle signification, pour utile qu’elle puisse être, sera déconnectée de l’évolution réelle du phénomène que l’on cherchait à appréhender.
Le champ littéraire global à travers lequel nous devons guider nos élèves est donc avant tout un contexte qui comporte des problèmes variés et récurrents : qu’est-ce qu’écrire ? Comment doit-on s’y prendre ? Pourquoi écrit-on ? Pour qui ? Etc. A ces interrogations, chaque époque a proposé ses solutions ; à chaque époque, chaque écrivain a tenté d’y apporter quelques réponses. Et ces réponses portent la marque de la vision du monde de ces époques. Pour les comprendre, il n’y a rien de mieux que de retrouver les questions qui les ont suscitées (ne disons-nous pas problématiser le sujet ?) ; pour les ap