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Colonisation, enseignement et éducation

De
320 pages
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Ajouté le : 01 janvier 0001
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EAN13 : 9782296247314
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COLONISATION,
ENSEIGNEMENT ET ÉDUCATION
Étude historique
et comparative DU MÊME AUTEUR
Le choix professionnel des candidats aux centres d'apprentissage,
Paris, c .N.A.M., 1952.
Psychopédagogie de l'orientation professionnelle, Paris, P.U.F.,
1957.
Avec R. Bacquet, J. Cambon, H. Chaudagne, Pour l'information
professionnelle des jeunes gens de 14 ans, Paris, Bourellier,
1957.
Histoire de l'éducation technique, Paris, P.U.F., 1968 (2' éd.).
Formation générale et apprentissage du métier, Paris, P.U.F., 1965.
Histoire de l'enseignement en France, Paris, P.U.F., 1990 (6' éd.).
La Révolution française et l'éducation technique, Paris, C.N.R.S.,
Société des études robespierristes, 1968.
Psychopédagogie des adultes, Paris, P.U.F., 1971.
Ouvrage collectif, La formation des maîtres, Paris, E.S.F., 1974.
Avec A. Chassignat, Enseignement technique et formation perma-
1976. nente, Paris, E.S.F.,
Manuel de Avec J. Cambon, M. Lumbroso, F. Winnykamen,
psychopédagogie expérimentale, Paris, P.U.F., 1977.
Direction d'ouvrage collectif, Questions/Réponses sur l'enseigne-
ment technique court, Paris, E.S.F., 1978.
Paris, P.U.F., 1980. Introduction à l'histoire des faits éducatifs,
Paris, Nathan, 1983. Histoire de l'éducation populaire en France,
Paris, Delachaux et Niestlé, L'Histoire de l'éducation aujourd'hui,
1984.
(j) L'Harmattan 1991
ISBN : 2-7384-1102-9 ANTOINE LÉON
COLONISATION,
ENSEIGNEMENT ET
ÉDUCATION
Étude historique
et comparative
Éditions L'Harmattan
5-7, rue de l'École-Polytechnique
75005 Paris "COLLECTION BIBLIOTHEQUE DE
L'EDUCATION"
Collection dirigée par Smaïn LAACHER
Si l'institution est au centre de débats scientifiques,
philosophiques et politiques sans cesse renouvelés, c'est
parce qu'elle a, peut-être plus que toute autre institution,
partie liée avec l'avenir de la société. Du même coup,
toutes les questions à son sujet deviennent des questions
vitales : éducation, dispositions culturelles, formation,
emploi.
Aussi, les nombreuses transformations qui touchent
aujourd'hui aux fondements et aux finalités du système
scolaire ne laissent indifférent aucun groupe social, aucune
institution.
La collection "Bibliothèque de l'éducation" veut à
sa manière contribuer à une connaissance plus grande de
ces transformations en accordant un intérêt tout particulier
aux textes fondés sur des enquêtes effectuées en France et
ailleurs. L'analyse des pratiques scolaires des agents, des
groupes au sein de l'Ecole, de la maternelle à l'enseigne-
ment supérieur, y côtoiera celle des modes de fonctionne-
ment de l'institution et de ses relations avec les autres
champs de la société (champ politique, champ économi-
que, champ culturel...).
Paru dans la même collection :
Marie DURU-BELLAT, L'école des filles. Quelle
formation pour quels rôles sociaux ?, 232 p., 1990. INTRODUCTION
A partir des années 1960, les écrits consacrés à l'enseignement
colonial prennent généralement le contre-pied de la littérature
apologétique ou justificative des décennies antérieures.
Ce changement, en premier lieu imputable à la décolonisation
et aux remises en question qu'elle implique, porte aussi la marque
des tendances qui, à la même époque, dominent l'historiographie
et la sociologie de l'éducation. En effet, le courant « radical », né
aux Etats-Unis d'une réflexion sur le sort des minorités ethniques
et des classes défavorisées, assimile le système scolaire, passé et
présent, à un instrument de domination et de contrôle au service
des classes supérieures de la société '. Ce courant rencontre les
préoccupations des sociologues qui, en Europe, voient dans
l'école un facteur de conservation ou de reproduction de l'ordre
social plutôt qu'un moyen de libération ou d'émancipation des
peuples.
Ces tendances se trouvent, d'une certaine manière, renforcées
par l'idéologie « tiers-mondiste » qui oppose les vertus de
l'éducation coutumière aux effets pernicieux de l'enseignement
colonial, de type occidental 2 .
1. Webster (C.), Changing perspectives in the history of education, Oxford
Review of Education (Oxford), 1976, n° 3, pp. 201-213.
Wilson (J.D.), Historiographical perspectives on Canadian educational history :
a review essay, The Journal of educational Thought (Calgary), 1977, n° I,
pp. 49-63.
2. Bruckner (P.), Le sanglot de l'homme blanc. Tiers-Monde, culpabilité, haine de
soi, Paris, Le Seuil, 1983, 310 p. Les grilles de lecture qui découlent des nouvelles orientations
de l'historiographie et de la sociologie conduisent parfois à
assimiler le fonctionnement de l'école coloniale à celui de
l'enseignement métropolitain. Les rapports coloniaux reprodui-
raient, sur un mode plus dramatique ou plus conflictuel, les
rapports sociaux ou scolaires, observés dans les pays occidentaux.
En termes de statut, le colonisé ne serait que le prolétaire du
colonisateur, voire le prolétaire des prolétaires européens, tandis
que l'enseignement colonial, simple avatar de l'éducation
populaire — conçue dans la France du xix° siècle pour un public
jugé mineur — illustrerait d'une manière exemplaire les fonctions
sociales et idéologiques remplies par les écoles métropolitaines.
A ce propos, P.I. Seck reprend à son compte les analyses
proposées par des sociologues français pour éclairer la situation
de l'enseignement en Afrique Occidentale. Il considère cepen-
dant que la spécificité de l'école coloniale résiderait dans la
« violence sémiocratique » du colonisateur, dans sa volonté
d'imposer une nouvelle culture à travers l'enseignement de la
langue française'.
En soulignant les dimensions culturelle et linguistique de la
domination coloniale, on pourrait être tenté, comme l'ont fait, à
différentes occasions, des administrateurs ou des enseignants, de
ramener les difficultés de la francisation des élèves kabyles ou
annamites aux problèmes que posent les jeunes alsaciens ou
bretons.
« Hors de France, nous devenons avant tout des professeurs
de français, écrit, en 1922, un enseignant de Saïgon. Les mieux
préparés sont donc ceux qui ont expérimenté les difficultés de
la méthode directe, soit avec nos petits Bretons, nos petits
Alsaciens, [...] soit en Algérie et en Tunisie. » 4
Il ne saurait être question de nier l'importance des similitudes
qui confèrent une certaine unité aux différentes politiques
scolaires, mises en oeuvre par la même puissance coloniale. Mais
la tendance à réduire la colonisation à la simple extension, au-delà
des frontières métropolitaines, d'un Etat-nation qui nierait les
5 cultures autochtones et briserait les solidarités locales risque
d'occulter la spécificité de l'enseignement colonial.
3. Seck (P.I.), L'école coloniale française en Afrique. Le cas du Sénégal,
Jonction, 1980, n° 3, pp. 6-19.
4. B.I.P.I., 1922, n° 2, pp. 13-18. Initiation à l'enseignement indochinois.
(Y.), L'Etat-nation et l'Afrique, Revue française d'Histoire d'Outre-5. Person
Mer, 1981, n° 250-251, pp. 274-288.
8 Au souci de mettre surtout l'accent sur les ressemblances
répond l'erreur symétrique qui consiste à rechercher systémati-
quement puis à interpréter les singularités, voire les aspects
anecdotiques de l'école coloniale, qu'il s'agisse des formes
d'organisation scolaire, de la discipline, de l'application des lois
sur l'obligation ou des critères retenus pour la sélection des
maîtres. On risque alors de proposer une vision anachronique de
cette école en la jugeant, non pas en fonction de ce qu'était l'école
métropolitaine à la même époque, mais à la lumière de ce que
nous savons des formes actuelles de l'enseignement.
De toute façon, les considérations sur la langue d'enseignement
et sur les pratiques pédagogiques n'épuisent pas la signification
de l'assujettissement colonial dans le domaine scolaire.
On doit, semble-t-il, prendre d'abord en compte la complexité
des relations politiques ou politico-culturelles qui spécifient la
situation coloniale.
En 1845, Louis Veuillot, ancien secrétaire de Bugeaud, évoque
en ces termes les implications politiques de la conquête :
« Puisqu'il faut garder l'Algérie [...], nous avons à faire deux
choses : une nationalité à transformer ou à détruire, une
nationalité à créer, et le tout simultanément. » 6
La « nationalité à créer » repose, selon lui, sur le regroupement
des familles chrétiennes dans des « villages qui seront autant de
petites républiques, une organisation pour le moins aussi
théocratique que militaire, qui leur apprenne à répondre à la
guerre sainte des musulmans par la guerre sainte des chrétiens »
(id.). Quant au sort des Algériens de souche, de ceux qu'on
commence à appeler les indigènes, si l'on écarte les solutions de
refoulement, préconisées au xpe siècle par certains coloristes, la
transformation de leur nationalité ne peut s'opérer qu'à travers
un processus de francisation qui, en dépit des déclarations
officielles sur l'assimilation, la fusion ou la fraternisation, restera
nécessairement partiel et inachevé.
En effet, précise A. Mazouni, « une véritable politique d'assi-
milation des autochtones, même dans le respect de certaines de
Tours, 6. Veuillot (L.), Les Français en Algérie. Souvenirs d'un voyage,
A. Marne, 1845. Réédité en 1978 par R. Laffont, 300 p. (pp. 118 et 123).
9 leurs spécificités, aurait été une négation intolérable des intérêts
du colonialisme » 7 .
La conception volontairement restrictive de la francisation
entre pour une large part dans la définition des politiques
scolaires, qu'il s'agisse de l'organisation de l'enseignement, des
moyens mis en oeuvre ou des perspectives offertes aux élèves :
l'état de citoyen pour les uns, celui de sujet pour les autres. Elle
éclaire aussi la faiblesse des taux de scolarisation qui, dans la
moyenne des cas, atteignent à peine, au milieu des années 1950, le
seuil de 15 % .
L'analyse de ce seul fait conduit à condamner les différentes
formes de manichéisme et à renvoyer dos à dos ceux qui exaltent
unilatéralement la mission civilisatrice de l'école et ceux qui
dénoncent le « génocide culturel », perpétré par l'enseignement
colonial.
A l'objectif de francisation limitée, partielle ou.conditionnelle,
répond, du côté des colonisés, pour des raisons politico-
culturelles symétriques, un refus qui s'exprime avec plus ou
moins de vigueur selon l'époque et le groupe ethnique ou social
considéré. On doit, à ce propos, remarquer, d'une part, que le
refus de la francisation n'implique pas nécessairement celui de
l'école française et, d'autre part, que les élites qui, surtout après la
Première Guerre mondiale, optent pour la naturalisation ou
approuvent les projets d'assimilation, expriment d'abord une
revendication égalitaire, le souci d'accéder aux droits politiques
ou sociaux dont jouissent les Européens.
Du côté des colonisateurs, le refus plus ou moins avoué de
toute francisation intégrale s'exprime à travers les notions
d'assimilation « graduelle » ou « progressive » et trouve sa
justification dans le retard dont souffriraient les populations
colonisées. Il appartient alors aux spécialistes des sciences de
l'homme — biologistes, sociologues, ethnologues, historiens —
d'éclairer l'origine de ce retard que l'école doit contribuer à
combler, au terme d'efforts de longue haleine.
C'est dans ce double refus — celui du colonisateur et celui du
colonisé — dans les malentendus qu'il engendre, dans les projets
éducatifs et les résistances qu'il suscite, et surtout dans les
politiques scolaires qu'il commande, que paraît résider, dans la
majorité des cas, l'essentiel de la spécificité de l'enseignement
colonial.
7. Mazouni (A.), Culture et enseignement en Algérie et au Maghreb, Paris,
Maspero, 1969, 246 p. (p. 102).
10 Si ce double refus limite la portée des plaidoiries et des
réquisitoires sans nuances, il n'interdit pas pour autant d'établir
un bilan des politiques scolaires appliquées dans les différentes
colonies. Mais ce bilan ne peut intervenir qu'au terme d'une
étude aussi précise que possible du fonctionnement de l'école
coloniale. Il s'agira notamment de vérifier dans quelle mesure ont
pu être atteints les objectifs, qualitatifs et quantitatifs, officielle-
ment assignés à cette école.
Analyser le fonctionnement du système scolaire colonial, c'est
d'abord préciser les bases doctrinales sur lesquelles repose
l'action éducative : élaboration des objectifs formulés officielle-
ment puis pris en compte, remodelés et justifiés par les
enseignants ; construction de l'image de l'élève à former ;
légitimation de la langue choisie pour l'enseignement ; participa-
tion de l'école à la diffusion de l'idéologie coloniale. Ces bases
doctrinales constituent la matière de la première partie de
l'ouvrage.
La seconde partie porte sur les différentes politiques scolaires,
conçues ou réalisées dans un même pays, entre le début et la fin
de la période coloniale. En retenant cette perspective historique,
on se donne la possibilité de situer chaque projet ou chaque
réforme dans son espace-temps et d'évaluer le poids des
événements externes, comme les guerres mondiales ou les crises,
et internes, comme les insurrections, sur les décisions en matière
d'éducation.
Ces décisions sont aussi le résultat de conflits permanents ou
temporaires, qu'il s'agisse des affrontements politico-culturels
entre colonisés et colonisateurs, des oppositions entre le pouvoir
civil et le pouvoir militaire ou des tensions entre l'administration
et le clergé. On devrait aussi parler des options politiques ou
idéologiques qui séparent les individus ou les groupes, tant au
sein du milieu européen qu'à l'intérieur des populations
colonisées.
Le choix de l'Algérie pour cette étude diachronique tient, en
dehors de motivations personnelles, à la place particulière qu'elle
occupe dans le monde colonial : banc d'essai de l'entreprise
11 8, base de l'expansion en Afrique, « fleuron » de impérialiste
l'Empire, elle tient souvent lieu, en matière scolaire, de cadre de
référence ou de modèle. Ainsi, la section spéciale de l'Ecole
normale de Bouzaréa a parfois servi de foyer d'essaimage au
profit d'autres colonies. En outre, la présence d'une forte
minorité européenne confère, par le jeu d'une double stratifica-
tion, sociale et ethnique, une physionomie particulière à l'école
algérienne, offrant ainsi la possibilité de préciser la portée et les
limites du rapprochement ou de la « fusion des races », objectif
fréquemment évoqué dans les discours officiels et la littérature
pédagogique.
L'étude du fonctionnement de l'enseignement algérien
concerne non seulement les établissements laïques ou confession-
nels, créés par les colonisateurs, mais aussi les moyens conçus par
les colonisés pour neutraliser ou combattre l'influence de ces
institutions. Dans chacun des cas, on envisagera l'origine des
décisions, la nature et l'évolution des moyens, le contenu des
manuels, le sort réservé aux langues arabe et kabyle, le
comportement des personnes concernées par la vie scolaire, les
résultats attendus et les effets réels de l'enseignement. Enfin,
au-delà des formes proprement scolaires, on évoquera le rôle joué
par d'autres instances éducatives comme l'armée, la presse et la
lecture publique.
Si les politiques coloniales de l'enseignement ont une histoire,
elles ont aussi une géographie. Afin de mieux établir la spécificité
du cas algérien et de dégager, du même coup, les facteurs propres
à expliquer les variations intercoloniales, l'étude historique de la
seconde partie sera complétée, dans la troisième partie, par une
double approche comparative.
Il s'agira, en premier lieu, de confronter les organisations
scolaires et les contenus éducatifs, relatifs à trois grands secteurs
de l'Empire français : le Maghreb, l'Afrique subsaharienne et
l'Indochine. On précisera notamment la place réservée aux
langues locales, le rôle joué par les missionnaires et les résultats de
l'enseignement. Ces mêmes thèmes seront abordés dans une
nouvelle étude comparative qui portera, cette fois, sur les
politiques éducatives, appliquées dans les mêmes zones africaines,
par trois puissances coloniales : l'Angleterre, la Belgique et la
France.
Paris, P.U.F., éd. de 1979, 8. Yacono (X.), Histoire de la colonisation française,
128 p.
12 Les différentes analyses rassemblées dans cette troisième partie
se limiteront à l'entre-deux-guerres, période au cours de laquelle
l'enseignement, ayant atteint une sorte de palier ou d'équilibre
apparent, n'est qu'indirectement affecté par les courants qui, de
l'intérieur, menacent tout l'édifice colonial.
En mettant l'accent sur les modalités du fonctionnement et sur
les résultats de l'enseignement colonial, on est amené à valoriser
certaines sources documentaires comme, par exemple, les
dossiers d'archives consacrés aux missions d'inspection. L'analyse
d'une dizaine de revues et de plus de trente manuels scolaires
répond au même ordre de préoccupations. Si les manuels
d'histoire et de géographie jouent un rôle non négligeable dans la
justification de l'entreprise coloniale, les livres de lecture offrent
la possibilité, à partir du contenu des textes et des gravures, de
cerner l'image qu'on donne de la société coloniale et, plus
précisément, la manière dont est conçu le rapprochement des
ethnies.
Tous les chapitres de l'ouvrage se réfèrent aux principaux
travaux publiés en langue française et consacrés, depuis une
vingtaine d'années, à l'enseignement colonial. La première partie,
à contenu surtout doctrinal, présente, entre autres, une analyse
des débats tenus au cours des congrès coloniaux, organisés à la
faveur des expositions internationales de 1889, 1900, 1931 et
1937. Les développements qui font l'objet de la seconde partie,
limitée à l'Algérie, reposent principalement sur l'exploitation de
documents d'archives. D'autres matériaux, comme les récits
auto-biographiques ou les témoignages d'enseignants, sont
également pris en considération. Quant au contenu de la
troisième partie, les discussions sur l'unité et la diversité des
formes et des fonctions de l'enseignement colonial sont
conduites, soit à partir de travaux publiés, soit, pour l'Indochine,
sur la base de documents d'archives.
Les différentes analyses du fait éducatif en milieu colonial
appellent quelques remarques : outre les risques d'analogisme ou
13 d'anachronisme précédemment évoqués, on doit souligner le
caractère nécessairement partiel d'une information dont l'essen-
tiel est tiré de textes rédigés ou diffusés par des représentants de
la puissance coloniale. Une autre difficulté tient aux limites
imposées à l'objet d'études. En consacrant un ouvrage aux seuls
problèmes éducatifs, on peut être tenté de surestimer la place de
ces problèmes dans les préoccupations ou les interventions du
colonisateur. Cette tentation est d'autant plus grande que
l'enseignement est considéré, par les uns, comme la forme la plus
pernicieuse et, par les autres, comme la principale justification de
l'entreprise coloniale :
Ainsi, tandis qu'en 1950, à la veille des indépendances, un haut
fonctionnaire de l'enseignement exaltait encore, dans « la
colonisation éducatrice », « le rôle d'instructeur, de porteur de
flambeau », rempli par l'Occident 9, un professeur camerou-
nais écrivait 30 ans plus tard, que « la conquête spirituelle était
la pierre angulaire de tout l'édifice colonial » et que
« l'impérialisme culturel était plus dangereux que l'oppression
politique ou l'exploitation économique »
Pour essayer de limiter les erreurs possibles de perspective, il
conviendra de diversifier les approches du fait éducatif et
d'étudier, pour chaque période et pour chaque colonie, les
différents conflits qui se nouent autour de la question scolaire. En
outre, le bilan qualitatif et quantitatif qui sera esquissé dans la
conclusion, portera, entre autres, sur le degré d'autonomie de
l'enseignement par rapport aux autres composantes de la
colonisation.
9. MA. F.'»" 17442, A. Charton, Rapport présenté à la 25' session de l'Institut
international des sciences politiques et sociales appliquées aux pays de
civilisations différentes, Bruxelles, 1950, p. 141.
10. Essiben (M.), Colonisation et évangélisation en Afrique. L'héritage scolaire
du Cameroun, Berne, Peter Lang, 1980, 293 p. (p. 15).
14 SIGLES
Dépôts d'archives
A.N. : Centre d'accueil et de recherche des Archives nationales (Paris).
M.A. : Mission des Archives du ministère de l'Education nationale (Paris).
O.M. : Centre des Archives d'Outre-Mer (Aix-en-Provence).
Revues de l'époque coloniale
B.E.A.O.F. : Bulletin de l'Enseignement de l'Afrique Occidentale Française
(1913-1959). Devient L'Education Africaine en 1934.
B.E.F.K. : Bulletin Elémentaire Franco-Khmer (1925-1939).
B.E.I.A. : Bulletin de l'Enseignement des Indigènes de l'Académie d'Alger
(1893-1941). Remplacé, en 1942, par L'Education Algérienne.
B.E.P.M. : Bulletin de l'Enseignement Public au Maroc (1914-1959).
B.I.P.I. : Bulletin de l'Instruction Publique. Gouvernement général de l'Indo-
chine (1922-1944).
B.I.P.T. : Bulletin Officiel de la Direction générale de l'Instruction Publique.
Régence de Tunis (1887-1954).
B.S.D.G. : Bulletin Scolaire du département de Constantine (1884-1927).
J.S.A. : Journal Scolaire de l'Algérie (1873-1885).
R.E.C. : Revue de l'Enseignement colonial (1904-1959). Devient, en 1920, le
Bulletin de la Mission Laïque Française.
V.D.H. : La Voix des Humbles. Organe de l'« Association des Instituteurs
d'origine indigène d'Algérie » (1922-1939).
Sur un total de 85 cartons d'archives utilisés, 75 concernent l'Algérie.
Parmi les différentes livraisons des revues de l'époque coloniale, les numéros
consultables à la Bibliothèque Nationale ont été analysés dans leur totalité pour
dans leur grande majorité pour les autres. les revues algériennes et le B.I.P.I.,
15 PREMIÈRE PARTIE
LES BASES DOCTRINALES
DE
L'ENSEIGNEMENT COLONIAL
La décision d'instruire l'élite ou le peuple des pays assujettis
répond à des impératifs dont la nature et l'évolution tiennent, à la
fois, aux visées du colonisateur et aux réactions des colonisés.
Les fonctions politiques, économiques ou culturelles assignées
à l'école sont traduites en termes d'objectifs éducatifs et intégrées
le plus souvent dans la notion de mission civilisatrice. C'est sous
cette appellation qu'elles sont intériorisées par les cadres et les
agents de l'enseignement.
Mais comme les moyens scolaires, conçus pour les enfants
colonisés, ne sont pas tout à fait les mêmes que ceux dont
bénéficient les jeunes Européens, on justifie l'organisation d'un
enseignement réduit ou spécial en se référant à une certaine image
des élèves et des sociétés indigènes. Les sciences humaines de
l'époque coloniale participent à la construction de cette image et
l'authentifient en accréditant la notion de hiérarchie entre les
individus ou entre les peuples. Cette vision hiérarchique est
étendue aux langues parlées respectivement par le colonisateur et
le colonisé.
Si l'enseignement, par son existence même et par le développe-
ment relatif qu'il connaît, est présenté comme le résultat le plus
acceptable ou le plus prometteur de l'entreprise coloniale, il
contribue aussi, par les idées qu'il diffuse, à conforter cette
entreprise.
On comprend alors qu'il ait donné lieu à des jugements
contradictoires et qu'il ait pu susciter des tentatives de
contre-enseignement.
17 CHAPITRE I
LES OBJECTIFS
DE L'ENSEIGNEMENT COLONIAL
Si la fonction de l'école est plus ou moins directement associée
à celle des autres institutions coloniales, il est rare qu'un projet
scolaire soit à l'origine d'une expédition outre-mer. Certes, il
arrive fréquemment que les missionnaires fraient la voie aux
militaires et que l'éducation religieuse ou les pratiques de
conversion précèdent l'enseignement colonial ou les formes
profanes de l'acculturation. Mais ce n'est pas le cas pour toutes
les colonies. A l'aube des Temps Modernes, Christophe Colomb
est accompagné, lors de son premier voyage, non pas de prêtres,
mais d'un notaire chargé de consigner officiellement la prise de
possession des terres convoitées. Ce n'est qu'à partir du second
voyage qu'il s'adjoint des religieux
Avec la constitution des empires coloniaux du xixe siècle,
l'enseignement public, d'abord conçu pour réaliser « la conquête
morale » des populations autochtones, prolonge, en la complé-
tant, la conquête proprement militaire.
1 - La conquête morale des indigènes
La solidarité, ou l'analogie, entre les formes militaire et scolaire
de la conquête est évoquée dans différents écrits du xixe et du
xxe siècles. Ainsi, le premier directeur de l'Ecole normale d'Alger
estime, en 1865, que les « écoles sont des ateliers où seront
1. Pichon (P.) Christophe Colomb le découvreur, Paris, Bibliothèque documen-
taire de l'Ecole des loisirs, 1981, 90 p.
19 fabriquées désormais les armes les plus sûres pour la conquête et
2 . la pacification définitive de la colonie » Près de 60 ans plus
tard, le directeur de l'école de Sefrou expose une idée similaire
dans un discours de distribution des prix : « Dans la conquête
morale que la France a entreprise au Maroc, à côté de la conquête
par les armes, l'école française s'efforce de remplir le rôle qui lui
est réservé » 3. En Afrique occidentale, le gouverneur général
W. Ponty utilise des formes plus nuancées mais non moins
significatives lorsqu'il parle, à propos de la diffusion de la langue
française, de « pénétration », d'« enveloppement », de « réseau »,
etc. ^ Des autorités ecclésiastiques n'hésitent pas à recourir à des
images militaires pour décrire leurs propres combats mission-
naires. Citant à ce propos un journal italien, l'archevêque A. Pons
considère que « le cardinal Lavigerie rend à l'influence française
dans la Méditerranée plus de services qu'un corps d'armée » 5. Il
écrit en outre, au sujet d'un Dahir du 18 octobre 1919 qui, au
Maroc, met en cause l'enseignement confessionnel : « C'est une
sentinelle, baïonnette au poing, barrant les routes de l'avenir, afin
d'empêcher les futurs maîtres des collèges catholiques de
passer. » 6
La notion de « conquête morale » apparaît dans plusieurs
textes du xixe et du xxe siècles. Elle est, par exemple, évoquée en
1855 dans un rapport d'inspection générale, à propos de
l'insuffisante représentation des indigènes parmi les élèves du
Lycée d'Alger '. En 1899, un anthropologue oppose la « con-
quête morale » aux attitudes de certains européens selon lesquels
« le transport des indigènes au Soudan (Mali) » permettrait seul
de résoudre les problèmes posés en Algérie par la cohabitation
d'ethnies différentes 8. Le gouverneur général J. Brévié attribue
aussi un sens positif à cette notion en affirmant, en 1930, que « la
conquête morale est vraiment une réalité » puisque « les
résistances, les répugnances, les inquiétudes d'autrefois ont fait
place à une confiance, à une ardeur et à un enthousiasme » 9 .
Il appartient cependant à Georges Hardy, inspecteur de
1935, n° 295, p. 85 (article de A. Dupuy). 2. B.E.I.A.,
3. B.E.P.M., 1923, n° 51, p. 252.
1913, n° 1, p. 20. 4. B.E.A.O.F.,
5. Pons (A.), La nouvelle Eglise d'Afrique. Le catholicisme en Algérie, en Tunisie
et au Maroc depuis 1830, Tunis, Librairie Namura, XV + 340 p. (p. 258).
6. id., p. 297.
7. A.N. F 17 7678, Rapport d'inspection générale, daté du 20 novembre 1855.
8. B.E.I.A., 1899, n° 77, p. 142.
9. B.E.A.O.F., 1930, n° 73, p. 4.
20 l'enseignement de l'A.O.F., de lui donner le plus de retentisse-
ment en intitulant précisément son premier ouvrage : Une
A.O.F.. conquête morale. L'Enseignement en
« Pour transformer les peuples primitifs de nos colonies,
écrit-il en introduction, pour les rendre le plus possible
dévoués à notre cause et utiles à notre entreprise, nous n'avons
à notre disposition qu'un nombre très limité de moyens, et le
moyen le plus sûr, c'est de prendre l'indigène dès l'enfance,
d'obtenir de lui qu'il nous fréquente assidûment et qu'il
subisse nos habitudes intellectuelles et morales pendant
plusieurs années de suite ; en un mot, de lui ouvrir des écoles
où son esprit se forme à nos intentions. » '°
L'objectif de « former l'esprit des indigènes à nos intentions »
n'est pas propre à l'école. Celle-ci prend place dans une sorte de
synergie, à côté de l'armée et des institutions économiques et
sociales ". Auxiliaire de l'administrateur et du médecin, l'institu-
teur est censé participer efficacement au maintien de l'ordre
social. « Il contribue à répandre chez les enfants et indirectement
chez les familles les notions utiles que l'administration veut
inculquer aux indigènes. Il lui faut se garder de la tentation d'être
l'instrument des revendications des administrés », écrit Georges
Hardy qui, nommé en 1920 directeur de l'enseignement du
Protectorat marocain, exprime avec le plus de conviction et de
clarté les fonctions sociales de l'enseignement colonial 12 .
2 - Conservatisme social et fusion des races
Cet enseignement doit d'abord s'adapter aux structures
traditionnelles de la société colonisée. Aux trois groupes
distingués par G. Hardy — les notables, les citadins et les ruraux
correspondent trois types d'établissements, parfaitement
cloisônnés : « les écoles de notables ne doivent recevoir que des
enfants de la bourgeoisie » ; quant aux écoles rurales, « leur
mission essentielle est de maintenir à la campagne, dans une
situation plus heureuse, les populations qui s'y trouvent, et non
10. Hardy (G.), Une conquête morale : l'enseignement en A.O.F., Paris, A. Colin,
1917, XI + 356 p. (p. VII).
11. Wahl (M.), La France aux colonies, Paris, Imp. May, 1896, 304 p.
12. B.E.P.M., 1920, n° 24, pp. 393-419. G. Hardy, Plan d'études et programmes
de l'Enseignement des Indigènes.
21 de faire naître chez les enfants le désir d'être fonctionnaires » ".
Pour l'instruction professionnelle des filles, le fonctionnement de
l'école-ouvroir répond aux mêmes impératifs sociaux. Si cette
institution doit recevoir toutes les élèves, « elle ne les traite pas de
la même façon ; elle respecte les distinctions sociales sans les
exagérer, enseigne la broderie aux riches, le tissage des tapis aux
pauvres, la couture à toutes » 14 .
L'enseignement colonial n'est pas seulement voué à la
conservation de l'ordre social. Il peut aussi se donner pour
objectif de faire émerger « une classe moyenne, industrieuse,
élément actif de la prospérité matérielle d'un pays », classe qui,
selon G. Loth, directeur de l'enseignement du Maroc, n'existait,
en 1919, que pour le commerce 15
Un autre objectif, de nature plutôt socio-culturelle, s'impose
lorsque les écoles d'Européens qui, au début des conquêtes,
retiennent prioritairement l'attention des colonisateurs, s'ouvrent
progressivement aux enfants colonisés. On parle alors de la
nécessité de rapprocher les communautés, de réaliser la « fusion
des races ». Au Lycée Impérial d'Alger, il s'agit, en 1866, de
« développer par la race européenne la civilisation française en
Afrique, et, en même temps, de perfectionner, d'améliorer
moralement, matériellement, progressivement, les races indigènes
jusqu'à ce que la fusion s'opère d'elle-même par égalité des
valeurs » 16 . Cette fusion, conçue comme l'alignement du colonisé
sur le colonisateur, est une oeuvre de longue haleine. Aussi
doit-on se contenter, dans l'immédiat, de rapprocher les esprits et
d'apaiser les tensions.
« Le but de l'école n'est pas, écrit en 1927 P. Saisset,
inspectrice chargée de mission au Maroc, de créer des
équivalences sociales entre Français, Arabes et Juifs, ce qui
serait une chimère, ou une unification hâtive qui nuirait à
l'équilibre politique ou économique du pays, mais, en
attendant une ère d'égalité à laquelle aspirent les plus
inconscients et les plus primitifs, de créer lentement une
harmonie entre les éléments composites de la population... »
13. Id.
14. B.E.P.M., 1921, n° 27, pp. 21-23, G. Hardy, Directions pour les écoles-
ouvroirs.
15. B.E.P.M., 1919, n° 15, pp. 1-32.
16. A.N. F 17 7679, Discours prononcé le 26 juillet 1866 par le secrétaire général
du gouvernement de l'Algérie.
17. B.E.P.M., 1927, n° 78, p. 26.
22 Parler d'harmonie, de rapprochement ou de fusion, c'est,
d'une certaine manière, se placer du point de vue des intérêts du
colonisé.
3 - Un « altruisme égoïste »
« L'école élèvera méthodiquement l'intelligence de l'indigène
en le modifiant en notre faveur, en l'éclairant mieux sur ses
intérêts, et aussi sur sa réelle dépendance vis-à-vis de la
formidable civilisation industrielle de l'Europe. » Ces propos,
tenus à la fin du siècle dernier par un indigènophile 18 , illustrent
parfaitement la notion d'« altruisme égoïste », proposée par
Charles-André Julien pour souligner l'ambivalence des fonctions
assignées à l'enseignement colonial. Celui-ci est assimilé au
« fardeau de l'homme blanc », à la prise en charge, par le
colonisateur, de « la formation, à son image, des populations
exotiques qui s'élèveraient dans l'échelle sociale à proportion
qu'elles adopteraient ses techniques et ses moeurs » 19 . Albert
Sarraut, ministre des Colonies et ancien gouverneur général de
l'Indochine, voit dans l'éducation « la contrepartie de l'acte
d'autorité qui nous installe dans des pays étrangers », « le devoir
moral de faire progresser et d'élever vers nous les peuplades
primitives, de leur faire rattraper leur retard d'évolution » 20 .
Avec la notion de « pacte d'association », l'« altruisme
égoïste » met en balance les intérêts immédiats du colonisé et les
profits escomptés par le colonisateur.
« Le pacte d'association, écrit en 1934 le gouverneur général
J. Brévié, impose à l'associé supérieur le devoir de consentir
généreusement à son partenaire plus déshérité des avances
d'avantages matériels et moraux qui se traduiront plus tard en
impondérables de confiance et de sympathie dont l'entreprise
demeurera bénéficiaire en fin de compte 21 .
Dans ce pacte, l'apport de « l'associé supérieur » s'identifie
avec la mission civilisatrice qui incombe à la puissance coloniale.
18. B.E.I.A. 1899, n° 77, 142. P.
19. A.N. F'17 17535, Commission de l'Enseignement d'Outre-Mer, Compte
rendu de la réunion du 12 juillet 1951, p. 2.
20. B.E.A.O.F., 1933, n° 82, pp. 51-52, analyse de l'ouvrage d'Albert Sarraut,
Grandeur et servitudes coloniales, 1931.
21. B.E.A.O.F., 1934, n° 87, p. 139.
23 4 - La mission civilisatrice de l'école
La civilisation se présente tout d'abord comme un ensemble de
valeurs propres à l'Europe Occidentale. Quant à la mission
civilisatrice de l'école, elle ne peut être que désintéressée puisque
ces valeurs sont jugées universelles. En outre, cette universalité
confère aux pays européens une supériorité qui légitime, après
coup, les entreprises coloniales. « C'est la civilisation qui marche
contre la barbarie », écrit en 1841 Victor Hugo à propos de
l'Algérie ; « c'est un peuple éclairé qui va trouver un peuple dans
la nuit » n . L'école devient alors « le moyen le plus sûr qu'une
nation civilisée ait d'acquérir à ses idées les populations encore
primitives, de les élever graduellement jusqu'à elle » 23 .
Le souci d'« élever graduellement » les populations colonisées
implique l'existence d'un décalage, d'un retard, qui porte non
seulement sur les performances intellectuelles ou techniques,
mais aussi sur les valeurs morales. En Indochine, par exemple,
même si l'on reconnaît la valeur de la tradition sino-annamite et
les points forts de la morale confucéenne, comme le sens de la
famille ou l'idéal du sage, on n'en affirme pas moins la supériorité
de la morale occidentale, marquée, entre autres, par « l'amour
désintéressé du vrai », « le respect profond de la personne
humaine » et « la fraternité active » 24 .
Avec l'inspecteur général A. Charton, l'action civilisatrice n'est
plus la justification après coup, mais le motif principal des
expéditions coloniales : « C'est au nom de la civilisation que nous
sommes venus en Afrique », écrit-il en 1934 « la force même de
notre civilisation prouve notre droit de colonisation » 25 . D'ail-
leurs, les termes « civilisation », « colonisation » et « esprit
colonial » deviennent, pour lui, quasiment interchangeables.
Ainsi, coloniser serait, entre autres, « réaliser la conversion à
l'humain », créer, donner le sens de la patrie.
Ces rapprochements rencontrent, sur certains points, les
préoccupations des rédacteurs de La voix des Humbles, organe de
l'« Association des instituteurs d'origine indigène d'Algérie ». En
effet, soucieux de légitimer leurs combats pour l'assimilation, ces
enseignants conçoivent la civilisation comme une force univer-
22. Priollaud (N.), La France colonisatrice, Paris, Editions Levi-Messinger,
1983, 254 p., (p. 49).
1899, n° 75, p. 108. 23. B.E.I.A.,
B.I.P.I., 1929, n° 4, pp. 87-100 ; 1930, n° 5, p. 142. 24.
1934, n° 87, pp. 149-152. 25. B.E.A.O.F.,
24 PRÉFACE
« L'objet essentiel de la colonisation moderne, c'est le rappro-
chement moral des colonisateurs et des colonisés. Si le fossé qui
sépare à l'origine les uns des autres devait aller s'élargissant, il
vaudrait mieux rester chacun cher, soi. Or, il y a encore beaucoup
à faire en Algérie pour que les deux principaux éléments de la
population se comprennent à fond et voient dans leur association
fortuite une solidarité définitive. Il importe que l'École, qui par
elle-même constitue un bon instrument de rapprochement, s'in-
génie à favoriser l'entente'. »
Ces paroles, qui posent si nettement le plus important, le plus
vaste et le plus urgent des problèmes algériens et marquent le
devoir de l'École, sont à l'origine de notre ouvrage.
Des hommes de races différentes vivent ici ciite ci Mie, se con-
naissant mal, se comprenant mal, trop encline à saisir et ri sou-
ligner réciproquement les différences qui les séparent.
Nous avons voulu qu'un mème livre persuadàl, sans discours, les
hommes et les femmes de demain qu'ils sont frères dans la con-
dition humaine, en dépit d'apparences trompeuses. Nous n'avons
jamais perdu de vue, dans le choix de nos textes et des exercices
destinés à en accroitre le profit, qu'ils s'adressent à nos élèves
« indigènes » et à nos élèves français. Nous avons roula saisir toute
occasion de pencher sympathiquement les uns sur le coeur des
autres, et de leur faire sentir l'identité des plaisirs, des souffrances,
des joies, des chagrins, des craintes, des espérances et des déses-
poirs d'enfants, d'hommes et de femmes, de pères et de mères, sous
1934. 5. Paroles de il. le recteur Hardy, février
H. Miroton, Chr. Augé, Notre livre. Lectures pour le cours moyen des écoles
nord-africaines d'Européens et d'indigènes, 1936.
25 selle, indépendante, généreuse, qui dispenserait indistinctement
ses bienfaits aux différents peuples. Dans la mesure où la
civilisation française ne représente que l'une des manifestations
de cette force, elle devrait être plus aisément acceptée par les
colonisés. Après avoir évoqué l'ouverture de la Chine, de l'Egypte
et de la Turquie à la science et au progrès, l'un des rédacteurs de
poursuit : « La civilisation a brisé peu à peu La voix des Humbles
tous les obstacles qui se sont dressés sur son chemin. Elle a
pénétré là où il semblait qu'il lui serait impossible d'aller, et les
races les plus conservatrices, les esprits les plus étroits se sont
transformés à son contact. » 26 .
Exalter unilatéralement et globalement l'oeuvre civilisatrice, la
détacher des formes sensibles de l'assujettissement colonial,
conduit à faire de l'organisation scolaire un monde clos, protégé,
doté de finalités autonomes.
5 - Un monde clos, protégé
C'est par le biais de la notion de mission civilisatrice que les
maîtres se réapproprient les objectifs assignés officiellement à
l'école et donnent un sens à leur activité pédagogique.
« Songeons sans cesse à ces progrès que réalisent, grâce à nous,
l'esprit et le coeur de nos élèves, au bénéfice incalculable qui en
résulte pour le pays », écrit un inspecteur de l'enseignement en
Indochine. « Considérons les centaines, les milliers de jeunes
gens qui ont reçu ou qui attendent de nous la lumière, la masse
énorme de connaissances » que nous répandons dans notre
carrière. En envisageant son enseignement du point de vue de
l'élève, le maître y reprendra tout de suite intérêt. » 27
Dans le bled algérien, les activités polymorphes et utiles de
l'instituteur — enseignement, administration, action sanitaire,
initiation agricole — représentent, selon E. Hazan, « l'un des
aspects les plus attachants de l'oeuvre civilisatrice de la France,
durant le dernier quart du xixe siècle et la première moitié du
xr siècle » 28 . Un point de vue assez proche est soutenu par Saïd
Faci, fondateur de La Voix des Humbles. En effet, tout en
26. V.D.H., 1928, n°59, p. 21.
27. 1922, n° 1, p. 2.
28. Amicale des anciens instituteurs et instructeurs d'Algérie, 1830- 1962. Des
enseignants d'Algérie se souviennent... de ce qu'y fut l'enseignement primaire,
Toulouse, Privai, 1981, 406 p., (p. 151).
26 dénonçant la dictature des colons et la persistance du régime
d'exception, cet instituteur rend hommage aux artisans de
l'Enseignement des Indigènes, notamment au « regretté » recteur
Jeanmaire qui, au début du siècle, mena un combat incessant
contre les partisans de la ségrégation scolaire. C'est dans le
domaine de l'enseignement, écrit-il, « que la France a le mieux
réussi à pénétrer dans l'âme des Musulmans et à conquérir leur
29 . Dans un registre un peu différent, Mouloud Féraoun coeur »
présente son expérience scolaire, notamment son séjour à Pu --1 -
normale de Bouzaréa, comme « un passé chéri entre tous », une
parenthèse merveilleuse dans l'existence difficile d'un « fils de
pauvre » 3°.
La valorisation de l'action civilisatrice de l'école procéderait,
selon Albert Truphémus, inspecteur de l'Enseignement des
Indigènes, d'un mécanisme d'auto-suggestion :
« Nous voilà forcés, sous la pression lourdement appuyée des
formules en cours, de travailler ou d'avoir l'air de travailler au
mieux-être intellectuel et économique des Indigènes. Nous
devenons ainsi, par auto-suggestion, un peuple civilisateur. » "
Si les discours sur l'enseignement colonial font constamment
référence à la mission civilisatrice de l'école, les objectifs associés
à cette mission peuvent être modulés sous l'influence des grands
événements.
On retiendra ici les conséquences des deux guerres mondiales.
6 - D'une guerre à l'autre
Au lendemain de la première guerre, deux nouvelles exigences
apparaissent dans un projet de loi fixant, le 28 octobre 1919,
l'organisation de l'instruction publique dans les colonies. Tout
d'abord « un devoir de justice envers les fidèles populations
coloniales qui n'ont épargné ni leur sang, ni leur argent... ». En
second lieu, « un devoir de dignité » imposé par la conjoncture
internationale, le monde entier étant attentif « aux principes qui
doivent inspirer la conduite des puissances coloniales envers les
29. Faci (S.), L'Algérie sous l'égide de la France. Contre la féodalité algérienne,
Toulouse, Imp. régionale, 1936, IV + 290 p., (p. 251).
30. Féraoun (M.), Le fils du pauvre. Menrad, instituteur kabyle, Le Puy, Les
Cahiers du Nouvel Humanisme, 1950, 205 p.
31. v.D.H., 1927, n" 5-6, pp. 7-10.
27 populations dont elles ont la charge matérielle et morale » 32 .
Cependant, ces principes généraux appellent, dans leur applica-
tion, une démarche prudente car, selon le directeur du service
« Asie » au ministère des Colonies, « ce sont précisément les
natifs instruits dans nos méthodes et dans nos idées qui sont les
ennemis les plus dangereux de notre autorité et les partisans les
plus résolus d'un « home rule » où nous n'aurions plus aucune
place ». Aussi, l'enseignement professionnel doit-il prendre le pas
sur l'ouverture « au domaine des idées spéculatives » (id.).
Deux ans plus tard, une circulaire, signée conjointement par
Léon Bérard, ministre de l'Instruction publique et Albert Sarraut,
ministre des Colonies, reprend, à la fois, les principes du projet et
les réserves qui l'accompagnent. En effet, tout en rappelant « le
devoir d'humanité et de justice » et en renouvelant « le
témoignage de gratitude » envers les populations colonisées, la
circulaire souligne l'impératif du redressement économique de la
France, la nécessité de former une « élite soigneusement
sélectionnée » et d'organiser, pour la masse, un enseignement
primaire à caractère professionnel ".
Tout semble donc rentrer dans l'ordre. Les changements
paraissent cependant plus sensibles au lendemain de la Seconde
Guerre mondiale, dans un contexte marqué notamment par
l'essor des revendications nationales. A. Charton souligne, à ce
propos, les effets de la guerre sur la perception de la domination
coloniale : mise en cause de cette domination, assimilation de la
colonisation à une occupation étrangère, irruption du monde
moderne dans la vie des peuples colonisés 34 . Ces changements
induisent à leur tour des projets politiques ou éducatifs qui
divergent davantage sur la forme que sur le fond.
Ainsi, le chef du service pédagogique de l'A.o.F. présente, en
1950, à côté des préoccupations habituelles — détection et
formation des élites, instruction des masses — des objectifs plus
politiques, découlant de l'organisation de l'Union Française,
comme par exemple, celui d'élever les Africains à la citoyenneté.
L'école demeure cependant « le seul moyen durable et profond
d'implanter la pensée et la civilisation françaises » 33 . La même
o.m., Indochine. Nouveau fonds, 259, dos. 2223. 32.
B.I.P.I., 1922, n° 3, pp. 25-26, Circulaire du 11 juillet 1921. 33.
A. Charton, Rapport présenté à la 25' session de l'Institut 34. M.A. F 17442,
international des Sciences politiques et sociales appliquées aux pays de
civilisations différentes, Bruxelles, 1950, p. 153.
B.E.A.O.F., 1950, n° 5, pp. 5-9. 35.
28
année, le concept de civilisation est doté de nouveaux attributs.
L'inspecteur général Gossard parle, à ce sujet, d'« humanisme
démocratique » et assigne à l'éducation de base l'objectif
d'« apprendre à mieux vivre ». Le projet d'éducation de base,
lancé en 1946 par l'U.N.E.S.C.O., se présente comme une voie de
compromis entre l'assimilation des populations autochtones et
leur confinement dans le milieu traditionnel 36 . Toujours en 1950,
A. Charton réaffirme, tout en ayant recours à des formules
nuancées, la mission éducative des puissances coloniales. Après
avoir procédé à une révision de la terminologie habituelle — au
« leadership » succède le « partnership » — et souligné « l'inter-
dépendance des civilisations », il établit une distinction entre la
culture européenne qui n'est qu'un moyen, et la culture nationale,
qui est un but. Cependant, « la fonction de mentor, la fonction
éducatrice, demeure, selon lui, une des fonctions essentielles de
l'Europe colonisatrice ».
Pour la réalisation de cette fonction, il sollicite « l'intervention,
l'appui, des organisations missionnaires » 34 .
7 - L'Eglise et la domination coloniale
Cet appel n'est qu'un avatar des relations changeantes, parfois
tumultueuses, qu'entretiennent le clergé et les autorités civiles ou
militaires.
Des conflits surgissent lorsque les militaires redoutent l'hostili-
té que pourraient susciter chez les peuples colonisés les tentatives
de conversion religieuse. D'autres difficultés découlent de
l'application des lois fixant la nature des rapports entre l'Eglise et
l'Etat. Ainsi, la loi de 1905 sur la séparation des deux institutions,
affecte l'enseignement dispensé dans les colonies par les
congrégations. Les formes de cet enseignement et la concurrence
qui met aux prises les écoles laïques et les écoles confessionnelles
— catholiques ou protestantes — seront précisées dans la
seconde et la troisième partie de l'ouvrage.
On se propose ici de déterminer les similitudes et les
différences entre les objectifs que les autorités civiles et le clergé
assignent respectivement à l'enseignement colonial. Mais on doit
s'interroger, tout d'abord, sur la part prise par les Eglises dans la
36. M.A. F 171' 17442, Note de 1950 sur le développement de l'enseignement dans
les Territoires d'Outre-Mer.
29 colonisation. Le clergé est-il, comme on l'affirme fréquemment, le
« fourrier » des conquêtes coloniales, et les écoles chrétiennes
ont-elles toujours devancé les écoles publiques dans les colonies ?
Cette question appelle des réponses à la fois nuancées et
appropriées à chacune des conquêtes coloniales. Il reste
cependant que le clergé a été associé, sous une forme ou sous une
autre, à ces conquêtes, ne serait-ce que pour fournir des
aumôniers aux troupes et aux premiers colons.
En ce qui concerne les rapports entre l'exploitation coloniale et
le prosélytisme, deux attitudes se font jour au début des Temps
Modernes. D'un côté, Christophe Colomb associe la conversion
religieuse à la réalisation de profits substantiels. Evoquant le sort
des habitants de l'Ile Espagnole (Haïti), il écrit, en 1493: « Je
préférais leur donner mille jolies choses que j'avais apportées
pour qu'ils nous prissent en affection ; ils seront ainsi attirés à se
faire chrétiens et inclinés à l'amour et au service de Leurs Altesses
et de toute la nation castillane ; ils nous donneront volontiers ce
qu'ils possèdent en abondance et qui nous est nécessaire » 37. A la
différence de Colomb, l'évêque Bartolomé de Las Casas dénonce,
un peu plus tard, les exactions commises par les troupes
espagnoles, la seule justification de la conquête étant, selon lui, la
mission de convertir les païens 38 .
Des attitudes plus souples, plus conciliantes, marquent, par la
suite, les rapports entre le pouvoir politique et le clergé. Ainsi,
l'évêque d'Audran, affecté en Indochine, intercède en 1787 pour
obtenir le rétablissement du roi de Cochinchine sur son trône. Il
fait miroiter, aux yeux de Louis XVI, les multiples avantages
économiques, politiques et militaires d'une expédition qui n'aura
lieu qu'un siècle plus tard ". Entre-temps, le clergé participe, à la
demande de l'Etat, aux formes idéologiques et sociales de la
domination coloniale. Ainsi, dans une circulaire adressée aux
évêques, en 1823, le ministre de la Marine et des Colonies offre
des avantages non négligeables — 2 000 F de traitement, 400 F
d'indemnités de déplacement, un casuel important — aux prêtres
qui accepteraient de se rendre aux Antilles et à l'Ile Bourbon (La
Réunion) pour y accomplir une mission qui leur est ainsi
présentée :
présentées par M. Mahn-Lot, Paris, Calmann-Levy, 37. Colomb (Chr.), Lettres,
1961, 155 p. Lettre du 14 février 1493, destinée au Trésorier de la Couronne.
L'anticolonialisme européen, de Las Casas à K. Marx, Paris, 38. Merle (M.),
A. Colin, 1969, 397 p.
39. B./.P.I., 1934, n° 3, pp. 55-62.
30 « En inspirant aux maîtres la modération, aux esclaves la
patience, à tous également la conviction d'une autre vie et le
sentiment de la suprême équité, la religion corrige des hommes
que leur situation tend à dépraver, réunit des classes que leurs
intérêts tendent à diviser, et devient ainsi le germe des bonnes
moeurs, le garant de la couronne et l'auxiliaire à la fois le plus
puissant et le plus respecté de l'autorité publique. » 4°
Le maintien de la paix sociale dépend, en partie, du
comportement des colons. Aussi, existe-t-il, selon les termes d'un
rapport adressé en 1848 au ministère de la Guerre « un puissant
intérêt à ce que, au milieu des convois d'émigrants que la
Métropole envoie vers nos provinces d'Afrique, on aperçoive le
médecin de l'âme à côté de celui du corps » 41 .
Les interventions multiformes du clergé dans les colonies, les
valeurs qu'il s'efforce d'inculquer aux populations autochtones,
sont fréquemment englobées dans la notion de civilisation
chrétienne.
8 - Christianisation ou Occidentalisation ?
Pour les prêtres et les missionnaires, ces interventions
répondent à deux objectifs complémentaires : assurer, sous
l'autorité du Pape, la diffusion du message chrétien et la
conversion des païens. L'expansion ou la consolidation du
christianisme concerne aussi l'éducation des populations euro-
péennes. Ainsi, à l'occasion de la messe célébrée au Lycée
d'Alger, à la rentrée d'octobre 1852, l'archevêque Pavy déclare
« qu'il faut étudiera religion plus que tout le reste, et étudier
tout le reste religieusement » 42 .
C'est sous le signe de la complémentarité que sont parfois
envisagés les rapports entre l'éducation religieuse et l'enseigne-
ment profane. Dans ce même lycée, le discours de distribution
des prix évoque, en 1866, à propos des bienfaits de l'instruction,
« la régénération que le christianisme est venu opérer dans l'ordre
moral [et qui] se complète dans l'ordre intellectuel » 43 .
Les effets solidaires de la christianisation et de la colonisation
relèvent, selon S. Grusinski, du même concept global d'occiden-
40. A.N. F 19 6201, Circulaire du 10 juin 1823.
41. A.N. F 19 6214, Rapport du 16 octobre 1848.
42. A.N. F 17 7678, Rapport du recteur Delacroix, daté du 10 octobre 1852.
43. A.N. F 17 7679, voir réf. n° 16.
31 talisation. Ainsi, dans le Mexique espagnol du xvre siècle,
l'occidentalisation se traduit, à travers la diffusion du message
chrétien, par plusieurs changements simultanés : valorisation de
l'expérience individuelle, destruction des solidarités anciennes,
substitution d'un mode commun d'expression, l'écriture alphabé-
tique, à la distinction, opérée par les Indiens, entre l'expression
orale et l'activité pictographique. Le processus d'adaptation n'est
pas unilatéral. Si les Indiens donnent à leur peinture un contenu
colonial en représentant des objets — cloches, gibets, horloges —
qui dénotent l'hégémonie espagnole, les évangélisateurs tiennent
compte, de leur côté, des exigences culturelles de leur public en
associant, dans le catéchisme, des images chrétiennes et des
pictogrammes d'inspiration préhispanique 44 . Cette réciprocité se
retrouve dans l'action pastorale de Maurice Leenhardt qui, en
outre, ne veut retenir dans l'acculturation des Canaques que ce
qui est patrimoine de l'humanité et non ce qui est propre aux
Occidentaux 45 .
A cet égard, l'utilisation des langues locales exprime, comme
on le montrera dans le chapitre III, un souci réel d'adaptation de
l'action missionnaire aux populations coloniales. Mais une telle
adaptation peut avoir d'autres finalités que l'évangélisation des
païens. En d'autres termes, la volonté de défendre ou d'imposer
la civilisation chrétienne n'implique-t-elle pas une conjonction
des objectifs religieux et politiques ?
9 - Des objectifs politico-religieux
Cette conjonction est postulée sans ambiguïté par l'académi-
cien René Bazin qui, en réponse à la question de savoir si
« l'Algérie sera française ou arabe en 1950 », déclare en 1922 que
« le plus sûr moyen de franciser les indigènes, c'est de les
convertir au christianisme » 46 . Les propos de R. Bazin font écho à
certaines campagnes idéologiques dans lesquelles les théoriciens
de la supériorité latine, comme Louis Bertrand, présentent « la
mission et la colonisation comme les deux faces d'une réalité
44. Grusenski (S.), La colonisation de l'imaginaire. Sociétés indigènes et
occidentalisation dans le Mexique espagnol (xve-xviit siècles), Paris, Galli-
mard, 1988, 374 p.
45. Leenhardt (R.H.), Un tournant de l'histoire de la Nouvelle-Calédonie,
Maurice Leenhardt (1878-1954). Revue française d'Histoire d'Outre-Mer,
1978, n° 239, pp. 236-254.
46. V.D.H., 1922, n° 8-9, p. 2.
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