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Complexité de la formation et formation à la complexité

De
286 pages
Appréhender la complexité devient un formidable enjeu pour les sciences de l'éducation et de la formation. 250 chercheurs, décideurs, enseignants et ingénieurs font ici état de leurs recherches souvent associées à des pratiques éducatives originales. Ces recherches et leurs modélisations produisent un sens renouvelé de l'éducation-formation.
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COMPLEXITÉ

DE LA FORMATION ET FORMATION À LA COMPLEXITÉ

Avec la participation de:
Martine BEAUVAIS François OTT Pascal ROQUET

Ingenium Collection dirigée par Georges Lerbet et Jean-Louis Le Moigne
«Car l'ingenium a été donné aux humains pour comprendre, c'est-à-dire pourfaire ».

Ainsi G. Vico caractérisait-il dès 1708 «la Méthode des études de notre temps », méthode ou plutôt cheminement - ces chemins que nous construisons en marchant - que restaure le vaste projet contemporain d'une Nouvelle Réforme de l'Entendement. Déployant toutes les facultés de la raison humaine, l' ingenium - cette « étrange faculté de l'esprit humain qui lui permet de conjoindre », c'est-à-

dire de donner sens à ses expériences du « monde de la vie» - nous rend
intelligibles ces multiples interactions entre connaissance et action, entre comprendre et faire, que nous reconnaissons dans nos comportements au sein des sociétés humaines. A la résignation collective à laquelle nous invitent trop souvent encore des savoirs scientifiques sacralisant réductionnisme et déductivisme, «les sciences d'ingenium» opposent la fascinante capacité de l'esprit humain à conjoindre, à comprendre et à inventer en formant projets, avec cette « obstinée rigueur» dont témoignait déjà Léonard de Vinci. La collection « Ingenium » veut contribuer à ce redéploiement contemporain des « nouvelles sciences de l'ingénierie» que l'on appelait naguère sciences du génie, dans nos cultures, nos enseignements et nos pratiques, en l'enrichissant des multiples expériences de modélisation de situations complexes que praticiens et chercheurs développent dans tous les domaines, et en s'imposant pragmatiquement l'ascèse épistémique que requiert la tragique et passionnante Aventure humaine. Déjà parus P. LEGUY, L. BREMAUD, J. MORIN, G. PINEAU, Se former à l'ingénierie de formation, 2005. Jacques MIERMONT, Ecologie des liens (2èmeédition revue et augmentée), 2005. Marie-José AVENIER (dir.), Ingénierie des pratiques collectives. La Cordée et le Quatuor, 2000. Jacques l\1IERMONT,Les rusesde l'esprit ou les arcanes de la complexité,2000. Bruno TRICOlRE, La Médiationsociale: le génie du « tiers », 2002. Jean-LouisLE MOIGNE, Le constructivisme.Tome 1 : Les enracinements,2002. Michel ROUX:, Inventer un nouvel art d'habiter, le ré-enchantement de l'espace, 2002. Jean CLENET, l'ingénierie des formations en alternance, pour comprendre, c'est-à-dire pour faire..., 2003. François KOURILSKY (diL), Ingénierie de l'interdisciplinarité, un nouvel esprit scientifique, 2002.

Jean CLÉNET et Daniel POISSON Coordinateurs

COMPLEXITÉ FORMATION

DE LA FORMATION ET À LA COMPLEXITÉ

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; FRANCE
L'Hannattan Hongrie

75005 Paris

Espace L'Harmattan

Kinshasa

L'Harmattan

Ualia

L'Harmattan

Burkina Faso

Konyvesbolt Kossuth L. u. 14-16

Fac..des Sc. Sociales, Pol. et Adm. ~BP243, KIN XI Université de Kinshasa - RDC

Via Degli Artisti, IS 10]24 Torino ITALIE

1200 logements villa 96 12B2260 Ouagadougou 12

1053 Budapest

Des mêmes auteurs
CLÉNET Jean, GÉRARD Christian, 1994, Partenariat et alternance en éducation, des pratiques à construire, Alternances, Développements, Paris, L'Harmattan, 184 p. CLÉNETJean, 1998, Représentations, formations et alternance, être formé et/ou se former? Alternances, Développements, Paris, L'Harmattan, 249 p. CLÉNETJean, 2003, L'ingénierie des formations en alternance, "pour comprendre, c'est-à-dire pour faire ...", préface d'André de Peretti, ColI. Ingenium, Paris, L'Harmattan. CLÉNETJean et al., 2000, (coordination scientifique du groupe de recherche sur la qualité de l'alternance), Comprendre l'alternance et développer sa qualité, édité par le C2RP, la Préfecture et la Région Nord - Pas-de-Calais, 353 p. POISSONDaniel, DEMOLJean-Noël, GÉRARDChristian, (dir.), 2003, Acçompagnements en formation d'adultes. Les Cahiers d'Etudes du CUEEP, n° 50-51, avril, Lille, USTLCUEEP, 220 p. POISSON Daniel, HAEUW Frédéric, 2003, "Se former par la pédagogie ,du projet", ln Former se former autrement. Les Cahiers d'Etudes du CUEEP, n° 49, BEAUVAISMartine et BOUDJAOUI edhi (dir.), Lille, USTL-CUEEP, 16 p. M POISSON Daniel, HAEuw Frédéric, 2003, "Un triple niveau d'accompagnement de l'autoformation éducative: accompagner les dispositifs, l'autodirection des apprentissages, les ressources humaines", lr1 Accompagnements en formation d'adultes. Les Cahiers d'Etudes du CUEEP, n° 50-51, avril, POISSON Daniel, DEMOL Jean-Noël, GÉRARD Christian, (dir.), Lille, USTL-CUEEP, 9 p. POISSON Daniel, Autoformation et alternance: accompagner l'auto-direction des apprentissages dans l'IUP des Métiers de la Formation, CD-Rom: colloque IUFM d'Arras 31 mai et 1er juin 2001, "Pour une recherche inter IUFM sur les dispositifs innovants dans la formation des enseignants" , Cahiers d'études du CUEEP, n° 54, 2004. ************ www.librairieharmattan.com e-mail: harmattan1@wanadoo.fr

(Ç) L'Harmattan, 2005 ISBN: 2-7475-9256-1 E~:9782747592567

AVANT-PROPOS: POUR REMERCIER...

Avant d'entrer dans le vif de cet ouvrage, il convient tout d'abord d'adresser nos remerciements les plus vifs aux représentants de la Région du Nord - Pas de Calais: Madame Claudine Carin, Vice-Présidente du Conseil Régional, Monsieur Pascal Lardeur, Directeur de la Formation Permanente au Conseil Régional, et à ceux de l'État-Région, en particulier à Monsieur Yves Obré, Directeur du C2RP, pour leur soutien politique et organisationnel, mais aussi pour leur engagement actif dans cette réflexion par leurs contributions respectives en introduction du Grand Atelier, dans la table ronde et les ateliers. Sans toutes ces personnes, le Grand Atelier MCX1 de Lille 2003 n'aurait pu être tenu. Merci également à Monsieur le Professeur Nabil El Haggar, Vice-Président "Culture" représentant notre Université pour ses propos introductifs. Il convient aussi de saluer et de remercier le formidable engagement des personnes du Laboratoire Trigone et du CUEEP, engagées dans cette aventure et qui se sont mobilisées sans compter. Avec une mention toute particulière pour toutes les personnes qui ont assuré depuis longtemps l'organisation de cet événement, son déroulement et ses suites: à l'accueil et au secrétariat, à la logistique, à l'informatique, à la sécurité. Leur disponibilité et leur professionnalisme, leur sens de l'accueil, ont attiré les chaudes félicitations de nombreux participants. Nous y ajoutons les nôtres. Nous tenons également à rappeler que le Grand Atelier de

Lille a été organisé avec les concours complices et cogitant de :
André de Peretti, Directeur Honoraire à l'INRP, Paris. Georges Lerbet, Professeur Émérite des Universités, à l'Université de Tours. Et le formidable soutien actif de tous les instants de : Jean-Louis Le Moigne, Professeur Émérite des Universités, Aix-Marseille, Président de l'Association du Programme Européen: MCX, Modélisation de la CompleXité.
1 Le Programme Européen MCX a émergé à la fin des années 1980 de la rencontre d'universitaires, de scientifiques, de responsables d'organisations, européens et francophones: "se proposant de coopérer avec intelligence dans une comlnune attention aux multiples complexités que rencontrent les sociétés contelnporaines". Il coopère avec l'Association internationale pour la Pensée COlnplexe, APC. Leur Présidence est assurée respectivelnent par 1. L. Le Moigne, et E. Morin. www.mcxapc.org

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Nous ne manquerons pas de souligner l'engagement des membres du laboratoire Trigone de Lille 1 : Conception des Systèmes de Formation et de l'Alternance qui, chacun(e) à sa façon et à sa mesure, a apporté une contribution tantôt au portage du projet, à l'organisation, à l'animation des travaux et surtout à la promotion de cet ouvrage et en particulier: Daniel Poisson, CUEEP, Lillel, Professeur, Sciences de l'Éducation, Pascal Roquet, CqEEP, Lillel, Maître de Conférences en Sciences de l'Education, Martine Beauvais, CUEEP, Lillel, Maître de Conférences en Sciences de l'Éducation, François Ott, Doctorant, PRCE, Université de Valenciennes.

Jean Clénet, Professeur des Universités, Président du Grand Atelier MCX; Lille 2003. Responsable du Département des Sciences de l'Equcation, Laborjltoire Trigone, CUEEP, Centre Université-Economie d'Education Permanente, Université des Sciences et Technologies de Lille (Lillel).
,

Daniel Poisson, Agrégé de Mathématiques et Docteur

d'Etat en Sciences de l'Education, Professeur d'Université en Sciences de l'Éducation à l'Université des Sciences et Technologies de Lille. Chercheur-ingénieur-praticien en formation d'adultes au CUEEP, il dirige des recherches doctorales en Sciences de l'Éducation au sein du Laboratoire Trigone et co-anime avec Jean Clénet le groupe de recherche Inter Universitaire: Conception des Systèmes de Formation en Alternance.

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INTRODUCTION GÉNÉRALE

LA FORMATION AU DÉFI DE LA COMPLEXITÉ: L'ÉMERGENCE DE NOUVELLES "FORMES"

Par Jean Clénet

de la société du 21erne siècle. Reliance entre les disciplines
communément admises, entre les modes et modèles de recherche, entre les approches scientifiques" dures" et "douces", entre les praticiens et les chercheurs, entre les approches scientifiques et socio-professionnelles. Ces mondes peuvent se rejoindre s'ils conviennent de reconnaître a minima, et pourquoi pas en coopération, la complexité des phénomènes qu'ils étudient et/ou des pratiques qu'ils développent. La rencontre féconde opérée par des acteurs d'origines professionnelles et géographiques variées, autour de ces enjeux et pratiques, a constitué à la fois le prétexte et l'événement le plus significatif du Grand Atelier MCX de Lille 2003: appréhender la complexité en formation(s).
INTERROGER ET MODÉLISER LES INTERVENTIONS FORMATIONS EN SITUATIONS COMPLEXES... DE

Le développement de la culture de la "reliance" (E. Morin, 1999) reste probableq1ent un des enjeux majeurs de la science et

Le Grand Atelier "Formation et Complexité", des 18 et 19 septembre 2003, nous a permis d'explorer le champ large et représentatif des expériences et des réflexions qui se sont développées pour tenter de relier le "Faire" et le "Comprendre" dans de nombreux domaines de la formation, de l'éducation, et dans la recherche. Là où la formation, entendue comme l'émergence de nouvelles formes, et comme phénomène complexe s'il en est, mérite grandement d'être questionnée. Le thème de la complexité de la formation et de la formation à la complexité n'avait,pas encore, à notre connaissance, fait l'objet de tels travaux. L'Education et la Formation et les modèles dont elles sont issues, sont aujourd'hui confrontés nécessairement à la recherche de nouveaux modèles. En nous entraînant sur cette voie, le Grand Atelier de Lille nous a formidablement enseigné que de nombreux acteurs de la formation sont en quête de renouvellements épistémologiques, conceptuels, pédagogiques, 9

ingénieriques, organisationnels et probablement aussi éthiques. TIsnous apprennent, entre autres, par leurs contributio,ns que les modèles de compréhension et d'interventions en EducationFonnation ne peuvent évacuer trop facilement les relations humaines qui s'y relient. En somme, la formation reste en quête de nouvelles légitimités. On peut dire en effet que la formation a quelque peu usé si ce n'est épuisé les paradigmes traditionnels de la "transmission': des savoirs et de la reproduction des modèles tout faits. A force de "toujours plus du même", de répétitions, d'injonctions pensées dans des cadres souvent fermés, ils sont devenus parfois générateurs de déliances, de disjonctions et, dans certaines situations, d'exclusions pourtant déclarées combattues. Les travaux conduits à l'occasion de ce Grand Atelier, laissent apparaître des recherches, des pratiques et des réflexions originales s'efforçant de construire leur propre chemin, de penser leur inventivité et d'assurer de nouvelles formes de reliances. Ainsi, des voies prometteuses à la fois pratiques et épistémologiques sont en formation(s), nous nous efforcerons de les traduire dans cet ouvrage. Le premier bilan que nous pouvons tirer après ces deux intenses journées est quasi inespéré. D'abord, nous étions loin d'imaginer qu'il toucherait autant et aussi largement des domaines d'actions et de recherches associées aussi divers que: l'enseignement et la recherche et leurs modèles de référence, leurs paradigmes, l'accompagnement éducatif, managérial, et leurs paradoxes, les" organisations apprenantes" , les formations en alternance ou les interventions en situation de crise, et leurs recherches d'adéquation avec les "réalités" aussi diverses que difficiles à concevoir, car complexes, les sujets "apprenants", leurs constructions cognitives et opérationnelles, empruntes de sensibilités et de reliances, riches de leurs expériences. L'occasion était belle d'exhiber la variété de ces situations de fonnations pour les mettre en "recherches", pour en dégager transversalement, sans limites imposées par des domaines de spécialisations ou des disciplines, des ordres et désordres localement produits des choses de la fonnation; ceux-ci constituent un formidable laboratoire d'actions situées, vécues, observées, rendues intelligibles et modélisables.

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UN

RASSEMBLEMENT DE 250 FORMATION: COMPRENDRE COMPLEXITÉ

"CONCEPTEURS" ET CONCEVOIR

DE LA

Le Grand Atelier de Lille a rassemblé environ 250 participants dont près de 100 communicants, venus de Il Pays différents et de 3 Continents: des concepteurs de systèmes de fonnations, des formateurs, des enseignants, des chercheurs... Mais aussi, et c'est là une heureuse nouveauté qu'il convient de souligner, des décideurs dans divers domaines d'activités: politiques régionales et territoriales, services publics et associatifs, santé et travail social, communication et créations artistiques, architecture..., gestion, management, conseils d'entreprises, agences diverses et ONG. lis ont tous, dans les limites de l'organisation que nous nous sommes proposées, partagé leurs expériences et leurs cadres de références en se questionnant mutuellement: "former et se former, qui? à quoi? où ? quand? pour apprendre et faire quoi? quelles portées, quelles limites? et pas seulement former comment ?", ou "quels savoirs à transmettre" ? Cette seule et trop simple question reste souvent formulée par avance, par ceux qui, parfois, décident en amont et hors contextes des modèles de formation à reproduire. Leur limite majeure reste de ne pas se préoccuper suffisamment des apprenants et des situations. Aussi, rassembler en un même lieu autant de concepteurs, d'enseignants, de formateurs et de décideurs d'origines aussi diverses par leurs activités, leur discipline, leur origine, leur culture, autour de la double hélice complexité et fonnation entrelacées l, montre indéniablement que des barrières peuvent s'estomper, des reliances se créer, des compréhensions s'installer, des formes nouvelles émerger. Cela tend à montrer également que les modèles de formation déjà établis rencontrent parfois certaines limites et, en retour, incitent de nombreux pionniers à se lancer sur des chemins qu'il convient de construire en marchant, rassemblés ici sous le thème de la

1 C'est une idée d'André de Peretti, reprise et confortée par les membres du bureau de MCX, que d'utiliser la métaphore de la double hélice, organisation spécifique de l'ADN (acide désoxyribonucléique), dont c'est le cinquantenaire de la découverte (pour plus de précision, voir page suivante).

Il

complexité en formation. Bref, quand on trouve le moyen de relier les phénomènes et les situations, mais aussi les domaines d'interventions, et ce qui reste encore plus rare les approches disciplinaires, on permet surtout aux Hommes de créer des liens autorisant l'émergence d'idées susceptibles de renouveler le sens et les pratiques de formations. De suite, nous dégageons une première et grande idée retirée de ces travaux: on prend toujours des risques importants quand les modèles proposés dans le domaine de la formation: pédagogies, ingénieries, recherches, s'éloignent des phénomènes liés au "vivant", c'est-à-dire des Hommes. Cela peut être observé quand les artefacts pourtant conçus par des Hommes, même avec les meilleures intentions, en desservent d'autres plus qu'ils ne les servent. Souvent, le système artificiel2 ne convient plus par excès d'artificialité. En sombrant parfois dans les artifices de la complication, il n'est plus à même de respecter la complexité propre aux systèmes vivants et aux Hommes en particulier. Dans le domaine de la formation, la conception de systèmes, de formes convenables, pertinentes, jamais idéales ni défmitives, que ce soit à propos de la transmission des savoirs, des modes d'interventions ou des organisations, relève de dynamiques sensibles. La formation ainsi conçue comme émergence de formes singulières est complexe tout autant que la formation à la complexité peut l'être. C'est la raison majeure pour laquelle, sur les conseils avisés de notre ami André de Peretti, entre autres, nous n'avons pas résisté à reprendre l,a métaphore de la double hélice, en guide de clin d'œil au 50emeanniversaire de la découverte de la structure de l'ADN3, le support de l'hérédité, en 1953, par deux chercheurs anglo-saxons: Watson et Crick.

2 En référence aux travaux de H. Simon, Sciences des systèmes, sciences de l'artificiel, Reéd. 2004. 3 Acide désoxyribonucléique, constitué de deux chaînes de nucléosides monophosphates unies par des liaisons hydrogènes en fonne de double hélice qui resselnble à une échelle enroulée sur elle-même. Les brins sont antiparallèles, constitués d'un enchaînement cOlnlnençant à gauche, se poursuivant par la droite et inversement, et cOlnplémentaires. http://www.chups.jussieu.fr/polys/biochlnie

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LA DOUBLE HÉLICE: COMPLEXITÉ FORMATION À LA COMPLEXITÉ

DE LA FORMATION

ET

Intervenir dans le domaine de la formation, en "reliance" des Hommes, de l'action et de ses contextes, nous a tous invités à penser une forme d'entendement renouvelée: l'intelligence de la complexité. Cela vaut, nous l'avons vu, pour les politiques, les ingénieries, les recherches scientifiques, les créations artistiques et toutes les actions professionnelles attentives à "restaurer les solidarités entre les phénomènes". Cela nous invite, en retour, à restaurer des formes de solidarités humaines. Ainsi, les penseurs-acteurs: politiques, ingénieurs, chercheurs, enseignants, formateurs..., de nos Institutions: école, famille, entreprise, justice, et aussi d'autres domaines: art, santé, travail social, architecture..., tous représentés dans ces travaux, sont-ils concernés au premier chef par la complexité de la formation et par la formation à la complexité. "S'attacher à la complexité" et à sa "modélisation", c'est "construire desformes en partant des points de vue pris sur le réel et à partir desquels un travail de mise en ordre, partiel et continuellement remaniable, peut être mis en œuvre". Cette seconde et majeure idée, largement empruntée à H. A. Simon (2004), nous invite expressément à adapter nos modèles d'interventions "dans les affaires humaines", par des formes intelligentes de modélisation, autres que les seuls et réducteurs modèles de l'application. Complexité de la formation... Et formation à la complexité. Certes, nous avons appris à transmettre et appliquer des savoirs et/ou des modèles faits par d'autres, avant et ailleurs. Cependant, la formation, son ingénierie et la recherche associée, ne sauraient être réduites à des méthodologies standardisées qui pensent hors contextes, prévoient, découpent, séparent et appliquent. Nous avons observé que nombre de concepteurs présents à ce Grand Atelier ne manquaient pas de génie pour se ressourcer quant aux savoirs mobilisés et quant à leurs stratégies d'interventions souvent renouvelées et inventives. Ces nouvelles formes d'entendement qui s'expriment souvent par la modélisation systémique ou d'autres formes originales peuvent constituer, parmi d'autres, une alternative au "prêt à former". Il s'agit d'apprendre ou d'aider à apprendre à concevoir et à construire des "modèles-artefacts" par lesquels nous tentons de comprendre intelligiblement les situations de formations dans lesquelles nous intervenons. Dans les domaines de la formation, de l'ingénierie et de la recherche, il existe de nombreuses expériences dont la fécondité apparaît dès lors qu'elles se sont développées en assurant leur triple légitimation opérationnelle, 13

épistémologique et socioculturelle. Cela peut constituer une troisième grande idée à travailler, elle consiste à animer les boucles productrices et réflexives inscrites dans les situations: actions-réflexions-modélisations-socialisation. Travailler ces boucles récursives pennet d'assurer la légitimation toujours à conforter, car jamais tenue pour certaine, de nos interventions en formations. Sans cela, le risque est grand de ne plus avoir au sens de P. Ricœur, la suffisante et nécessaire "retenue", d'autant qu'il s'agit de concevoir-construire-conduire, faut-il le rappeler,

dans, pour et avec les "affaireshumaines".
En interrogeant leurs systèmes de formation, d'ingénierie, de recherche, qui contribuent plus ou moins à ces nouvelles formes d'entendement, mais surtout en restaurant l'exercice de l'Ingenium : "cette étrange faculté de l'esprit humain qui est de relier, de solidariser, de contextualiser"... (G. Vico), nombre d'entre eux ont su mobiliser les génies moyens-fins en contextes pour concevoir des "formes" pertinentes, appropriables, parfois reconstructibles et souvent rendues "convenables" au sens de H. A. Simon. Sans doute conviendrait-il de s'ingénier désormais à créer les conditions de la réinvention de ces processus pour les apprenants des diverses filières de formation appréhendées (formation à la complexité), mais ce travail est déjà largement entamé par certainee)s dont nous relaterons les expériences. Ainsi, cultures scientifiques" dures" et "douces", cultures artistiques, cultures des praticiens et des chercheurs, cultures scientifiques et socio-professionnelles, peuvent, nous l'avons vécu, ne plus rester totalement disjointes dans la formation des citoyens, et devenir sources des reliances toujours aux origines des inventions qui autorisent l'émergence de nouvelles formes. Venons-en maintenant à la présentation formelle de cet ouvrage. Après beaucoup d'hésitations, liées à la richesse des textes produits et à leur variété, nous avons choisi quatre entrées complémentaires, chacune illustrée par quelques textes choisis, retenus pour contribuer à la réflexion. Cependant, opérer ces choix a été difficile. Je rappelle seulement pour mémoire que nous avons reçu plus de 800 pages de communications.4 Chacun comprendra aisément que nous ne sommes pas en mesure de tout reproduire. Nous avons choisi, même si elles s'entrelacent

4 Rappelons qu'un CD ROM de toutes les publications reçues avant le 15 septelnbre 2003 a été remis à tous les participants lors du Grand Atelier. On peut toujours consulter ces textes sur le site http://www-cueep.univlillel.frhncx

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parfois, quatre entrées majeures qui nous autorisent à lire la "complexité de la formation et la formation à la complexité". Chacune constituera un chapitre coordonné par quatre membres du comité de publication: celle des fondements, par Jean Clénet, celle des conceptions, par Pascal Roquet, celle des pratiques, par Daniel Poisson, celle des apprentissages, par Martine Beauvais. avant de conclure par un témoignage singulier, celui de François Ott, praticien-chercheur, doctorant, et de sa rencontre avec la complexité en formation. La question des fondements des sciences de la complexité et de la formation est incontournable. Il ne suffit pas pour une ou des sciences de s'auto-proclamer fondée(s) et légitime(s). Encore convient-il d'effectuer un travail épistémologique suffisant qui permette à ce paradigme de montrer les apports qu'il autorise eu égard à d'autre approches, de reconnaître les portées et limites de ses propres fondements, de rechercher la valeur de ce qu'il apporte aux domaines appréhendés aux regards de ses propres axiomes. Voilà au moins trois bonnes raisons, bien que non suffisantes, pour relier "complexité et formations". En effet, les sciences de l'éducation et de la formation (nous ajoutons le mot formation à éducation car de nombreuses pratiques reconnues socialement, y compris de recherches, s'y côtoient et se relient), ont parfois des difficultés à situer et rechercher la valeur de leurs propres fondements. Elles revendiquent leur légitimité tantôt par des approches d'origines disciplinaires différentes, parfois interdisciplinaires, ici revendiquées comme des sciences de l'action, ou là comme des sciences pour l'action éducative. Elles empruntent parfois aux sciences "dures" pour tenter de rendre leurs recherches plus lisibles et reconnues. La lutte est parfois âpre, confuse; elle risque de contribuer à accentuer les difficultés des lisibilités scientifique, sociale et pratique des sciences de l'éducation "discipline". Et, en [mal, quand les conceptions restent trop fermées ou inconsistantes, on observe que c'est toujours "l'usager" qui en pâtit! Aussi, reconnaître les sciences de la complexité comme participant, sans exclusivité, des fondements des sciences de l'éducation et de la formation, c'est contribuer à les légitimer comme processus et produits "d'actions-formations-recherches"

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finalisés et situés au service de fms légitimes pour les apprenants, leurs formations et leur socialisation. Dans le chapitre premier5, plusieurs auteurs vont contribuer à la recherche de ces fondements. En ce qui nous concerne, nous tenterons, en nous référant à quelques axiomes de la complexité, d'opérer une lecture entrelaçant une double compréhension: celle de la complexité en formation et de la formation à la complexité, celle suggérée par la métaphore de la double hélice. Jean-Louis Le Moigne interroge la formation: "l'archétype de l'intelligible complexité" ; ce mot sans "fond", dit-il, qu'est la formation, ces conceptions éclatées conçues seulement pour soi, souvent de manière trop simple, monofmalisée, naturellement excluante. Entre des conceptions hétéronomes et autonomes qui s'opposent alors qu'elles sont le propre de toute situation, entre des conceptions ouvertes et fermées: pourquoi, nous interroge-t-il, "travailler au bistouri" alors que le disegno nous permet de travailler "au pinceau" pour pouvoir rendre compte des clairs-obscurs (le sfumato), où ombres et lumières restent confondues? Si la lumière (le savoir associé au fantasme de maîtrise), nous rassure, peut-être que l'ombre et l'obscurité (la non ou relative maîtrise des choses du vivant et de la formation) nous font peur? Serions-nous encore des enfants pour nous accrocher à tant de certitudes? Alors que même l'image (le tableau), et à plus forte raison, la vie et les apprentissages restent toujours l'entrelacement des deux: une dialogique douce du tiers inclus ou du "tiers instruit", c'est selon. Alors que le génie de l'artiste peut inventer des formes infiniment plus variées que la nature elle-même? Pourquoi pas ces inventions en formation(s) ? Bruno Pinchard est philosophe, spécialiste de la pensée de G. Vico. Celui-ci est, nous dit-il, "le plus réactif et le plus résistant à la pensée cartésienne", pas seulement pour des questions de raison mais pour des "questions d'Humanité". G. Vico a pensé sagement et il dit au monde qu'il (R. Descartes) est "en train de bafouer l'Humanité", qui n'est pas faite seulement de certitudes et de déductions, de raisons épurées évacuant toutes sensibilités, qu'il conviendrait d'appliquer pour enseigner et comprendre. Faute de le reconnaître, dit-il, "notre société devient un enfer" : soit en sombrant dans la technologie intégrale, ou bien dans des suppléments d'âme religieux. La
5 Les auteurs seront présentés dans les introductions des chapitres suivants.

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science nouvelle de G. Vico est une science qui suggère des rationalités plus poétiques. Et l'agir est poétique, plus qu'il n'est procédure, il participe surtout de l'échange et du lien social; "lien social qui unit le savoir à la croyance, car être lié, c'est partager un affect, et c'est un tel affect qui gouverne la confiance que je peux mettre en celui qui apporte son témoignage, et qui me permet pareillement de conférer une signification au savoir" . Voilà bien des propos fort consistants qui peuvent nous aider à méditer les fondements de nos pensées-actions en formation(s)... Autres fondements, ceux suggérés par André Giordan que nous traduirons par trois idées maj eures: complexifier ses conceptions, les relier avec l'environnement, s'engager et apprendre de l'apprendre. Ce que veut dire apprendre d'abord, en complexifiant le déjà-là; ni table rase, ni déconstructionreconstruction mais complexifier l'existant en créant des contextes favorables. L'apprenant peut devenir l'architecte, le concepteur de sa formation. Apprendre, phénomène complexe s'il en est, car reliant le biologique, le cognitif, le social et l'affectif. Encore convient-il de donner à l'apprenant le pouvoir pour entreprendre d'apprendre. Il y engage sa propre identité en prenant conscience du sens personnel et social à attribuer au savoir et des activités à y associer pour le construire et le reconstruire. Teresa Ambrosio aborde la dimension complexe des politiques de développement humaniste et durable, centrées sur l'engagement actif des citoyens. Si le développement durable repose sur des valeurs telles que la participation, l'engagement civique, la responsabilisation et la solidarité, alors la formation pourra aussi aller dans ce sens. La réciproque est probablement valable. Les conceptions et les pratiques de formations, les pratiques de recherches associées, ne peuvent être en contradiction avec les valeurs et les pratiques de développement durable; mieux, ils peuvent largement en constituer les origines. Former à la complexité, c'est former des auteursacteurs; c'est replacer l'Homme à la fois aux origines et aux fms de l'action politique; c'est apprendre, faire et comprendre avec les temporalités et les contextes. Ce n'est pas seulement produire, reproduire ou défendre les structures de production sans questions sur les fms, sans critiques épistémologiques. André de Peretti nous offrira dans une superbe gerbe finale, ses malicieuses et pertinentes réflexions, pensées à partir de la table ronde. Un brin provocateur, il y "invente", entre autres, les concepts de "fringance" et de construction par "tâtonnement non tâtillons". Autant de réflexions stimulantes et chaleureuses. À tous ces contributeurs, merci. 17

CHAPITRE

PREMIER

Coordonné par Jean CLÉNET

COMPLEXITÉ DE LA FORMATION ET FORMATION À LA COMPLEXITÉ

Par Jean CLÉNET

S'il existe un mot, une notion ou un concept employé à tout va, la formation ferait bien partie de ceux-là. Simplement pour la petite "histoire", la dernière en date, c'est l'exemple un peu caricatural de ce qu'on nomme parfois et à notre sens abusivement, une formation. TI s'agit d'une simple information rappelant quelques consignes dispensées en moins de cinq minutes, juste avant un match de football, à des "stadiers" ayant en charge la surveillance des spectateurs. Si l'on peut admettre qu'il peut se jouer un quelconque aspect formatif dans cette situation, il convient aussi d'avoir un peu de retenue dans l'usage des mots et des conceptions associés. Ainsi, en l'occurrence, confondre une simple information ponctuelle et probablement utile, avec une stratégie et des processus de formation ne présente guère de sens. On y verra, pour notre part, une insuffisance notoire dans le niveau de conception: les mots et les pratiques, les concepts en action. Les mots sont porteurs de sens, ils sont avant tout porteurs de conceptions; c'est-à-dire des fonnes dynamiques, pensées, fondées, légitimées et susceptibles de générer des échanges d'énergies et d'infonnations pour rendre des pratiques pertinentes et en retour, pour aider à produire d'autres formes. Sans faire de polémique sur la formation des stadiers en question, nous voulons juste souligner et ce, quelles qu'en soient les raisons (effets modes, principe de précaution ou obligation réglementaire ?), que la pauvreté des mots utilisés quand les conceptions associées sont peu complexes, risque d'entraîner naturellement la pauvreté des pratiques. En effet, s'il suffisait d'infonner donc de transmettre l'infonnation pour former, ça se saurait. On peut trouver dans cet exemple qu'il serait facile de multiplier, une fonne de ce qu'on nommera un "déni de complexité", même si l'information tenue et transmise à ce moment précis et dans cet exemple, peut être suffisante si les enjeux en présence ne méritent pas davantage. La formation n'est pas réductible à des objectifs, pas plus qu'à des obligations, 19

ni à un moment ou à la simple mise en place d'une organisation, et encore moins à une simple information, à des mots creux. La formation souffre à notre sens d'un double déni de complexité. Elle n'est pas toujours conçue de manière suffisamment complexe (complexité de la formation) et ainsi elle ne prend pas toujours en compte les "sujets-objets-projets" en autorisant l'émergence de nouvelles formes pour les apprenants (formation à la complexité). ICONCEVOIRLA COMPLEXITÉDE LA FORMATION: UNE
HIÉRARCHIE ENCHEVÊTRÉE À TROIS DIMENSIONS

La proposition qui suit va s'efforcer de proposer, au moins dans les grandes lignes, une conception un peu complexifiée de la formation hiérarchisée en trois dimensions enchevêtrées. Ces dimensions se veulent interdépendantes, elles ne peuvent être réduites ni substituées l'une à l'autre. Il s'agit de : la formation conçue comme une construction émergente de formes propres à un (des) sujet(s), dans ce sens, la formation est un processus singulier de construction, la formation conçue comme artefacts: il s'agit des systèmes artificiels 1, constituant l'organisation de formation, ses formes. enfm, la formation conçue comme "conception complexifiée et complexifiante" par les concepteurs (les ingénieurs), et leurs modes d'interventions; s'agit-il de diriger ou d'accompagner? En effet, le travail épistémologique concernant la recherche de légitimité des formations autour de ces trois dimensions n'a, à notre sens, pas suffisamment été fait. Trop souvent, le copiage-application paradigmatique du modèle éducatif classique a été privilégié sans trop se soucier des effets produits de la formation, ni de la qualité de la forme productrice, ni du rôle et des conceptions des concepteurs. D'autres cadres, fondements et conceptions méritent d'être pensés et enseignés pour les concepteurs de formations. On en
1 En référence aux travaux de H. A. Sitllon (Les sciences de l'artificiel, réédition 2004), Simon suggère quatre indices avec lesquels on peut distinguer un système naturel d'un système artificiel. Les systèmes artificiels sont des fabrications humaines (une organisation de fonllation), ils peuvent imiter l'objet naturel bien qu'il leur en manque la "réalité", ils se caractérisent par leurs fonctions, leurs buts et leur adaptation, ils sont considérés lors de leur conception en terme d'impératifs.

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trouvera les prémisses dans la deuxième partie, la formation à la complexité. 1La formation: l'émergence de formes propres à des sujets

Ce que l'on nomme aujourd'hui "formation" est constitué d'une infinité d'idéologies, de conceptions, d'organisations, de méthodes, de contenus, de domaines d'application. Mais il est une autre signification à attribuer au mot formation, rarement usitée et souvent occultée, pour désigner explicitement les processus inhérents aux émergences de formes propres à des sujets ou à des organisations en formation2, en interactions avec les modes d'interventions, les artefacts organisationnels, susceptibles de les diriger versus accompagner. Même si tout n'est pas arrivé à l'époque de la loi sur la formation professionnelle continue (1971), l'avènement explosif de toutes les formes de cadrages plus ou moins injonctives de la formation s'est produit notamment depuis ces trente dernières années. Ce n'est évidemment pas notre intention, ni de questionner, ni de retracer historiquement ou socialement ces événements, mais de pointer seulement une grande question qui, de notre point de vue, traverse l'ensemble du domaine de la formation pris au sens de son cadrage social en général, et socio-professionnel en particulier. Pour nous distancier de l'exemple caricatural de la formation des stadiers cité plus haut, que peuvent bien avoir en commun les grands courants édu,catifs et formatifs de ces dernières décennies, à savoir: l'Education et la Formation Permanente, la Formation Professionnelle Continue, et ce que l'on nomme aujourd'hui, la Formation tout au long de la vie? Au-delà des intentions et idéologies relevant des cadrages politiques et législatifs dont on parle beaucoup, trop peut-être, tant les espérances dont ils sont porteurs restent parfois vaines; au-delà des formes organisationnelles et des modes d'interventions chargés "d'appliquer" ces politiques avec les gains mais aussi les contre-productivités qu'on leur connaît, on
2 Nous entretiendrons une ambiguïté volontaire et pennanente entre deux sens donnés à la formation: ce que nous appellerons le sens COlnlnun, qui luiInêlne recouvre plusieurs acceptions pour nOlnmer tantôt, l'organisation de formation, l'action de fonner, l'action de se fonner, et une autre plus originale qui voudrait signifier l'émergence de fonnes liée à un sujet et/ou à une organisation en contexte, dans une telnporalité et pour une ou des finalités.

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notera que les personnes concernées: apprenants, adultes, salariés, responsables, ont au moins une chose en commun. Ils ont en commun, si ce n'est la volonté, la nécessité parfois vitale de trans-former leurs propres formes. Cela revient à dire qu'il devient important pour eux de pouvoir agir autant que possible,

de manière réfléchie, avec

toutes les formes d'accom-

pagnements qu'ils sont en droit d'attendre: fmancières, organisationnelles, pédagogiques et humaines..., leurs propres formations. La qualité des cadres prescrits ne peut être garante à elle seule de la qualité des formations personnelles au sens défmi plus haut. Aussi, nous dirons pour situer un premier aspect de la complexité en question, qu'apprendre et se former, c'est pouvoir construire ses propres formes en s'appropriant les cadres pour s'adapter à son environnement. Ainsi, au-delà des cadres "tout fait" pour cela et des directions qu'ils sont censés donner, les premiers concernés par la (leur) formation restent les sujets eux-mêmes, en tant que concepteurs de leurs singularités personnelles, de leurs variétés professionnelles et de leurs originalités cognitives et affectives. Nous sommes attachés à la qualité des cadres formatifs dès lors qu'ils ne nient pas les constructions individuelles, c'est encore mieux quand ils les activent. Ainsi, nous prenons partie pour les thèses constructivistes reprises dans le domaine des formations: les théories de l'auto-organisation (H. von Foerster, 1959)3. L'idée centrale d'une telle approche serait de ne pas toujours négliger l'Homme et la situation4 et de considérer le complexe: "sujet-action située", de le prendre comme originel de tout apprentissage (ses constructions propres). Encore une fois, cela ne suppose en rien la négation des cadres, mais en revanche, interroge leurs qualités, leurs formes et les interactions qu'ils génèrent auprès de l'apprenant. Cela ne constitue pas non plus une négation des savoirs formels, y
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H. von Foersterfut le fondateurde la cybernétiquede secondordre, celle des

systèlTIeS observants, considérés non triviaux, ayant des comportements propres, en auto-organisation et dynamisés autour de trois principes: circularité, interaction et responsabilité. Ces principes ont fort justement été rappelés à l'occasion du Colloque organisé à Paris en hOlTIlTIage ses travaux, à le 26 octobre 2004. (www.mcxapc.org) 4 En clin d'œil à un article de L. Quéré: "La situation toujours négligée ?", Réseaux n° 85 CNET, 1997. L. Quéré, confère en particulier à la situation le statut d'organisation concrète de cours d'actions situées, penTIettant la production locale d'un ordre intelligible et descriptible, et qu'il existe bel et bien un ordre localement produit des choses.

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compris disciplinaires, mais leur confère un autre statut que nous rangerons provisoirement dans le domaine des "ressources possibles et mobilisables en reliance de...". Le sujet agit et pense en contexte, sa cognition reste incarnées, elle prend ses origines au plus profond du sujet, enracinée dans l'action située. La cognition et l'action-situation deviennent ainsi inconcevables l'une sans l'autre. L'expérience, la prise de conscience et la connaissance s'y relient naturellement et peuvent contribuer à l'émergence d'un "nouvel ordre", produit localement, par l'activité cognitive et sensible située. Ce nouvel ordre, généré par une nouvelle alliance entre des formes sensibles de savoirs situés, peut être enrichi par la mobilisation cognitive, active, de multiples ressources expériencielles, théoriques, méthodologiques, éthiques, toutes autorisant la rétlexivité et la complexification des formes déjà là. A l'inverse, l'organisation de formation, parfois à l'image de l'école traditionnelle, a souvent consacré les savoirs théoriques enseignés en amont de l'action située; pis parfois, en faisant comme s'ils avaient le pouvoir absolu de déterminer les apprentissages opérés par les sujets. L'ordre local singulier produit mérite qu'on s'y intéresse puisqu'il concerne le sujet, ses actions et ses apprentissages: il peut devenir observable, intelligible et descriptible, par la modélisation6. La question centrale de la formation deviendrait alors: que puis-je faire pour aider autrui à se former? en reconnaissant ce qu'il est, ce qu'il fait, d'où il vient et ses intentions?7 Sans nier les contingences situationnelles, organisationnelles ou même politiques souvent fortes, cette question porte en elle le projet d'une pragmatique renouvelée autour des conceptions et des modes d'intervention en formation(s), c'est-à-dire d'une ingénierie au sens fort, mais

5 Voir à ce sujet les travaux de F. Varela, 1993 en particulier, la cognition, ditil, est "action incarnée", p. 234. 6 Nous entendons par là un mode de représentations-conceptions complexe qui s'attache à expliciter les points de vue à fins de proposer des formes de cOl11préhensionsintelligibles de phénomènes sans forcél11ent prétendre à les expliquer... La modélisation se fonde sur deux hypothèses principales: l'hypothèse phénol11énologique (col11prendre les fonctions situées du phénol11ène), et téléologique: en comprenant les finalités systémiques, les cohésions internes, et pas seulement les effets causaux et les cohérences externes. 7 Question fort pertinente, à notre sens, posée par l'un des participants lors d'une table ronde du Grand Atelier MCX de Lille 2003.

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aussi le proj et de renouvellements pragmatiques, épistémiques, épistémologiques et sans doute aussi, éthiques. Ces idées constituent autant de prétextes légitimes pour penser la complexité en formation. Conçue ainsi, la formation est et reste tout autant une construction personnelle complexe qu'une simple application même adaptée de modèles tout faits: cadres, organisations, méthodes... Cependant, il convient de ne pas évacuer trop vite la question des environnements et des cadres formatifs: les formes organisées et organisantes, c'est-àdire les artefacts de formation. 2La formation conçue comme artefacts à inventer (organisations), pour autoriser l'émergence de formes originales

Aborder la formation par l'entrée des singularités personnelles suppose qu'on y relie la question des cadres formatifs et des finalités de la formation. Cela ne peut se faire si les organisations de formation n'accompagnent ces conceptions par des artefacts pensés de manière suffisamment ouverte, pour susciter et accompagner les émergences des formes personnelles. Par artefact, nous entendons les formes organisées et organisantes, susceptibles de générer des formes comprises et rendues convenables pour les sujets en formation. Nous dirons simplement que les émergences des formes personnelles (la formation des Hommes), restent naturellement en interactions directes avec les formes organisationnelles (la formation comme cadres et modes d'interventions), et qu'elles risquent d'être largement affectées par les conceptions socio-politiques sous-tendues (la formation comme phénomène social). Dès lors, nous observons que trois niveaux: micro celui du sujet, méso celui de l'organisation, macro celui du cadrage socio-politique, plus ou moins identifiables, mais toujours en interactions, interviennent dans la conception des formes à produire. Ils constituent du même coup, un domaine d'intervention élargi et complexifié. Nous reviendrons sur ce point. Autrement dit, l'éducation, la formation, quels que soient les sens qu'on y attribue et les niveaux pris en compte, peuvent être lues et comprises comme des interactions entre des niveaux d'appréhension et des phénomènes complexes8. Complexes
8 Le mot apparaît au XVlIIème siècle pour désigner des phénomènes contenant et unissant des élétnents différents. Complexus exprime l'idée d'entrelacer, de

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quasi-naturellement dans leur essence, car l'apprentissage conçu comme une intervention rendue possible et réfléchie de l'Homlne en reliance de l'action et de ses contextes nous incite à réfléchir à des formes renouvelées de l'entendement de la Formation. En effet, souvent, peut-être à l'image de l'école traditionnelle, l'action de former a été plus ou moins réduite à des situations artificielles parfois fermées, conçues pour y mieux transmettre des savoirs référencés, souvent pensés par d'autres, avant, et ailleurs. Savoirs froids, en "miettes", qu'il conviendrait d'apprendre, de stocker puis d'appliquer afin d'améliorer les formes Humaines et leurs interventions dans les situations réelles. Certes, il n'est pas dans nos intentions de nier les grandes valeurs, les transversaux, et mêlne les savoirs formels que toute société se doit de transmettre aux sujets qui la composent. Il s'agit d'attirer l'attention sur le fait que la transmission, si elle veut être pertinente, peut être comprise et intégrée par les sujets. Qu'on le veuille ou non, les sujets apprennent toujours par appropriations et ce, à leurs propres rythmes et temporalités, selon leurs positions, leurs actions, leurs situations et surtout, en fonction de leurs expériences. Au fond, si le cadre social de l'intervention en formation et ses acteurs, contiennent la substance, c'est-à-dire le sens plus ou moins pertinent et fondé de la formation, le sujet en construit et en détient le sens. C'est précisément au croisement de la "substance sociale", de sa mise en œuvre et des "sens des sujets" que les apprentissages peuvent s'effectuer si les rationalités formelles peuvent être intégrées avec les rationalités subjectives. Philosophe, J. Ladrière nous rappelle l'idée suivante: "quand le rationnel s'articule avec le raisonnable, il peut devenir signifiant (1999, p. 413). Dès lors, il convient de ne pas réduire la formation aux seules décisions de former, aux cadres associés et à leur mise en oeuvre, conçus souvent hors sujets, hors actions, hors contextes. Toute forme de rationalité
plier. Ce sont probablement ces enchevêtrements qui révèlent la relative impuissance de la pensée classique Cartésienne, seule considérée comme scientifique, car apparemment rigoureuse. En effet, comment présenter clairement à nos esprit ce qui par nature est enchevêtré? Mais G. Bachelard, nous appelle à revisiter notre esprit scientifique: "lire le conlplexe réel... ", (Le nouvel esprit scientifique, 1934). Aussi, il convient de préciser que le complexe tel qu'il est entendu ici, ne peut être confondu avec le compliqué dont les dénombrements ou les descriptions objectives pourraient permettre justement de décrire et donc de prévoir et pourquoi pas de prescrire les programmes et les règlements eu égard aux attentes. Le complexe n'est ni découpable, ni prévisible, ni calculable.

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"substantielle" ou "substantive"9 ne peut s'imposer, ni être imposée comme telle, aux sujets en formation. Ainsi, comprendre et relier les trois niveaux appréhendés plus haut, en tant que tels et dans leurs interactions devient un enjeu majeur pour s'efforcer de penser des conceptionsconstructions-conduites plus complexes de la formation. 3La formation comme "conceptions": fonder, légitimer des formes d'intelligibilités complexes et des modes d'interventions pertinents pour les "affaires Humaines"

TIn'est pas éloigné le temps où la formation était conçue (parfois encore) et réduite à son expression la plus simple; c'est-à-dire à la transmission des savoirs considérés utiles pour l'atteinte des objectifs fixés. Cela parfois, avant, en extériorité

des sujets et sans liens étroits avec les contextes. Il faut

convenir que cette conception simple n'a pas abandonné complètement ce domaine d'activité. Ainsi, la question du: former, comment ?, c'est-à-dire comment transmettre les savoirs référencés?, ou comment "réduire" l'autre au projet qu'on a pour lui?, reste la grande question de formation qui mériterait réponse, dès lors qu'il s'agit d'en prévoir l'organisation. Mais les environnements changent, les problèmes, les sujets et les situations aussi, et ces réponses simples aux questions de la formation tendent à perdre de leur légitimité. Dès lors qu'il s'agit de former des sujets ayant des expériences significatives (qui n'en a pas ?), que ce soit en formation initiale ou en formation continue, quand il s'agit de former en contextes ou en situations professionnelles, par alternance ou autrement, on peut
9 On el11prunte ces concepts à H. A. SÏ111on,qui distingue deux fonnes de rationalité: "substantielle" ou substantive et "procédurale". Pour H. A. Simon (2004), un artefact (système artificiel) dépend de ces deux fOTI11es de rationalité: la rationalité substantive (ou substantielle) est la l11anièredont un systèl11e intelligent tente de s'ajuster à un environnement externe, en se fondant uniquement sur ses propres objectifs et en faisant confiance à sa propre bonne façon d'agir (son environnel11ent interne). Mais la situation toujours plus complexe que l'idée qu'on peut en avoir, nécessite une recherche adaptative et incertaine de la façon convenable d'agir. La théorie de l'adaptation devient ainsi une théorie de l'évaluation de l'incertain: la rationalité procédurale. De manière sÏ111ple, n pourrait dire que la preI11ière o fonne de rationalité relève davantage de l'application d'idées ou de l110dèles déjà-là, la seconde, d'un l110deadaptatif plus souple et ouvert, induisant une sorte d'invention-adaptation pen11anente.

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complexifier nettement les approches. Si par exemple, on s'attache à reconnaître les expériences variées des sujets en formation, si on tient compte des changements de nature et de la variété des contextes, des évolutions culturelles, des temporalités, tout cela vient naturellement perturber le bel agencement prévisionnel et transmissif de la formation. Ainsi, le questionnement autour de la fo~ation peut être complexifié. "Former et/ou se former... qui? A partir de quoi? A quoi? Où? Comment? Quand? Pour apprendre et faire quoi? Quelles portées et quelles limites? Pour quelles adaptations et [malités ? Quelles trans-formations ?10"? Pour quelles valeurs et quelle reconnaissance sociale? La première question posée autour du seul "comment", tend à réduire la formation à une intervention conçue en dehors des contextes, celle qui prévoit, découpe et sépare. Cette conception simple11pensée par d'autres, avant et ailleurs, c'està-dire en extériorité des sujets-objets-contextes, a souvent pour attribut d'ignorer que la formation, c'est d'abord susciter les émergences de formes liées à des sujets singuliers, en situations diverses, dans des contextes variés et polyfinalisés. Rappelons simplement qu'aux origines de toute formation, est la penséeaction auto-référencée et située des sujets, et les significations afférentes. Et pas seulement les "bonnes" raisons, fussent-elles politiques, sociales, professionnelles..., puis les décisions, les cadrages, les méthodes, les procédures, l'application..., sans oublier les évaluations aux fortes saveurs de contrôles. On retrouvera aisément dans les principes énoncés plus haut, les premiers indices de regards complexifiants, en introduisant la dimension téléologique, en particulier celle des multi et poly-finalités à concilier ou à réconcilier en formation; la dimension des temporalités et des dynamiques personnelles rythmiques et temporelles associées; enfin, la dimension des actions en contextes, celle des interactions sujets-objetscontextes aléatoires et imprévisibles. Actions en contextes qui nous rappellent sans cesse la singularité des sujets-objetssituations-fins. Ces clés peuvent être reprises comme des fondements de la complexité, autant de clés de compréhension
10Questions proposées aux participants du Grand Atelier MCX, pour suggérer les réflexions et les écrits des participants potentiels au Grand Atelier MCX, "la formation au défi de la complexité", Lille les 18 et 19 septembre 2003. lIOn peut reconnaître là un exelnple de ce que nous avons nommé avec et après H. A. SiInon, une forme de rationalité substantive, qui risque de générer une sorte de déni de cOlnplexité.

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enchevêtrées, dont J. L. Le Moigne nous entretient de fort belle façon dans l'article qui suit (Cf. p. 41). Reconnaître, comprendre et agir à l'aune de ces trois clés de la complexité, nous conduit quasi-naturellement à repenser et à adapter nos conceptions et nos modes d'interventions en formation 12, en les considérant comme des "Affaires Humaines" et pas seulement comme des cadrages ou des programmes à appliquer. Ces conceptions renouvelées, complexifiées, nous entraînent naturellement à concevoir la formation autrement, car la reconnaissance de la situation dans ses triples dimensions téléologiques, temporelles et singulières, et de ce fait rarement reproductibles à l'identique, bouscule naturellement les schémas planifiés et causalistes traditionnels de la formation. Aussi, s'attacher à comprendre la complexité, c'est d'abord, adapter nos modes d'interventions pour les rendre pertinents dans et pour les "affaires humaines" et en tenant compte des sujets, des situations, des temporalités et des contextes. Les modèles suggérés par H. A. Simon (2004), nous invitent à partir et re-partir sans cesse de la complexité liée au vivant, en reliance de l'action et de ses contextes et modéliser les interactions: sujet x action x organisation x environnement. TInous incite à revisiter nos formes d'entendement des réalités perçues et conçues, par des formes d'intelligibilité conceptuelles et opérationnelles capables de comprendre, relier, s'adapter; en final, pour aider le sujet en formation à comprendre pour inventer ses propres formes, "à comprendre pour faire et à faire pour comprendre" . Le paradigme de la simplicité13 et les conceptions simples de la formation censées prévoir, découper et transmettre les

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Il est peut-être arrivé le telnps ou des théories de la fonnation et de son

ingénierie, fondées sur les principes de la rationalité procédurale émis par Simon pourrait être imaginées et proposées. Théories tendues entre les modèles de l'application de grands principes de fonnations intelligemment rendues convenables autour de processus d'invention-adaptation (J. Clénet, 2004). 13On peut voir à ce sujet le texte de J. L. Le Moigne, "Complexité", dans le Dictionnaire d'histoire et philosophie des sciences, p.206, Paris, PUF. L'auteur distingue trois paradigmes dans l'appréhension de l'histoire de la science moderne: le paradigIne de la shnplicité, (lnodèles de la mécanique physique, ou classique), le paradigme de la complexité désorganisée (lnodèles de la Inécanique statistique, de la théorie des probabilités. ..), le paradigIne de la cOlnplexité organisée, liée aux nouveaux problèlnes sociaux, dont l'hétérogénéité des facteurs et les variables spatiales et telnporelles, ne peuvent être réduits aux conceptions par trop réductionnistes.

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