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Conseiller et accompagner

De
316 pages
Les situations professionnelles comme celles du conseil et de l'accompagnement se trouvent aujourd'hui reconfigurées par la transformation des dispositifs de formation dans le domaine de l'enseignement, de l'éducation et de la santé. Les approches préconisées par les auteurs mettent en avant les enjeux pragmatiques, relationnels, gérés par les formateurs tout au long de leurs activités de conseil et d'accompagnement conduites auprès des enseignants débutants.
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CONSEILLER ET ACCOMPAGNER

Un défi pour la formation des enseignants


















Sous la direction de
Jean-Yves ROBIN et Isabelle VINATIER





CONSEILLER ET ACCOMPAGNER
Un défi pour la formation des enseignants















L’Harmattan

© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’École polytechnique, 75005 PARIS
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-55147-3
EAN : 9782296551473 Collection « Action et Savoir »
Directeur de collection : Jean-Marie Barbier
Une collection d’ouvrages de recherche s’adressant
particulièrement à des professionnels et à des chercheurs intéressés
par la théorisation de l’action dans les champs de pratiques
contribuant explicitement aux transformations identitaires
individuelles et collectives, notamment dans les domaines de
l’enseignement, de la formation et du développement des
compétences. Elle s’intéresse notamment à l’analyse des processus,
des pratiques, des dynamiques de changement et à toutes les
questions scientifiques, épistémologiques et méthodologiques qui
leur sont liées. Elle est construite sur l’hypothèse de rapports
étroits et réciproques entre engagement de l’action et production de
savoir.
Titres récents parus :
N. Mandon, Analyser le sens et la complexité du travail, 2009.
R. Wittorski et S. Briquet-Duhazé (coord. par), Comment les
enseignants apprennent-ils leur métier ?, 2008.
B. Blandin, Les environnements d’apprentissage, 2008.
R. Wittorski, Professionnalisation et développement professionnel,
2007.
R. Wittorski (coord. par), Formation, travail, professionnalisation,
2005.
M. Sorel et R. Wittorski (coord. par), La Professionnalisation en
actes et en questions, 2005.
R. Étienne, M. Tozzi, La discussion en éducation et en formation,
2004.
J.-M. Barbier et O. Galatanu (coord. par), Les savoirs d’action,
2004.
AUTEURS
Marguerite ALTET, Professeure des Universités émérite en
sciences de l’éducation, CREN EA 2661, Université de Nantes.
Marie-Cécile CHARRIER, Formatrice, Institut l’Aubépine
La Roche sur Yon – Doctorante/LAREF.
Michel FABRE, Professeur des Universités en sciences de
l’éducation, CREN EA 2661, Université de Nantes.
Jean-Pierre GATÉ, Professeur, LAREF, Université Catholique de
l’Ouest.
Renaud HÉTIER, Maître de conférences, Université Catholique
de l’Ouest, LAREF/CREN.
Ségolène LE MOUILLOUR, Maître de conférences, Université
Catholique de l’Ouest, LAREF.
Agnès MUSQUER, Formatrice, Institut supérieur Ozanam/Nantes,
LAREF/CREN.
Thérèse PÉREZ-ROUX, Maître de conférences, CREN EA 2661,
Université de Nantes.
Jean-Yves ROBIN, Professeur, Université Catholique de l’Ouest,
CRF/CNAM/Paris.
Jacques THULLIER, Inspecteur de l’Éducation Nationale.
Marie-Paule VANNIER, Maître de conférences, CREN EA 2661,
Université de Nantes.
Isabelle VINATIER, Professeure des Universités en sciences de
l’éducation, CREN EA 2661, Université de Nantes.
SOMMAIRE
Introduction générale
(Jean-Yves Robin, Isabelle Vinatier)....................................p. 13
Première partie
Actualité de la recherche....................................................p. 17
Chapitre 1
La construction de la professionnalité des enseignants
débutants : la place des maîtres-formateurs dans le cadre
d’un héritage des IUFM remis en question
(Marguerite Altet).................................................................p. 19
Deuxième partie
L’horizon des recherches collaboratives ..........................p. 39
Présentation
(Jean-Yves Robin, Isabelle Vinatier)....................................p. 41
Chapitre 1
La recherche collaborative : enjeux et fondements
théoriques (Isabelle Vinatier) ...............................................p. 45
Chapitre 2
De l’épreuve de l’incompréhension à la nécessité
de la collaboration (Jean-Yves Robin) .................................p. 61
Chapitre 3
De la déconstruction de l’idée de savoir à la réflexivité
(Renaud Hétier) ....................................................................p. 81
Troisième partie
Entre modèles théoriques et compréhension
des pratiques professionnelles ....................................... p. 101
Présentation
(Jean-Yves Robin, Isabelle Vinatier)................................ p. 103
Chapitre 1
Qu’est-ce que conseiller veut dire ? L’entretien conseil
comme problématisation « après-coup » de la pratique
(Agnès Musquer et Michel Fabre).................................... p. 105
Chapitre 2
Conseiller ou accompagner : une pratique qui se cherche
(Jean-Pierre Gaté et Marie-Cécile Charrier)..................... p. 139
Chapitre 3
La temporalité à l’œuvre dans les entretiens de formation
(Ségolène Le Mouillour et Renaud Hétier) ...................... p. 163
Chapitre 4
Le temps et la loi ou la fonction du tiers :
du conseil à l’accompagnement
(Jean-Yves Robin)............................................................ p. 185
Chapitre 5
Entre activité de conseil et co-réflexivité instrumentée :
quel développement identitaire du professionnel ?
(Thérèse Pérez-Roux)....................................................... p. 201
Chapitre 6
Les fonctions d’étayage du chercheur-formateur dans
une approche collaborative
(Marie-Paule Vannier)...................................................... p. 233
Quatrième partie
Vers de nouveaux espaces de formation....................... p. 253
Présentation
(Jean-Yves Robin et Isabelle Vinatier)............................. p. 255
10Chapitre 1
Référentiel de compétences et construction de
la professionnalité dans des dispositifs d’analyse
des pratiques professionnelles
(Isabelle Vinatier, Jacques Thullier)................................. p. 257
Chapitre 2
Des dispositifs d’analyse de pratiques aux recherches
collaboratives : quelle dynamique de déplacement
des professionnels ?
(Thérèse Pérez-Roux, Renaud Hétier).............................. p. 279
Éléments de conclusion
(Jean-Yves Robin et Isabelle Vinatier)............................. p. 307
11INTRODUCTION GÉNÉRALE
Jean-Yves ROBIN
Isabelle VINATIER
Cet ouvrage est le fruit d’une longue collaboration débutée
1en 2005 entre des chercheurs membres du CREN (Nantes) et du
LAREF (Angers) et des formateurs d’enseignants (conseillers
pédagogiques et maîtres formateurs). Les travaux dont elle a fourni
l’occasion s’inscrivent dans le cadre d’un programme de recherche
financé par la région des Pays de la Loire (OuForEP : Outils pour
la Formation, l’Éducation et la Prévention). Dans le champ
éducatif, les recherches collaboratives, quoique gagnées au statut
d’objet théorique, demeurent encore hypothéquées par le soupçon
d’une indifférenciation des places qui appartient à un autre âge.
Nombre de critiques considèrent en effet que la collaboration entre
chercheurs et professionnels ne peut se concevoir que sous le signe
de la hiérarchie des fonctions, comme si les professionnels avaient
tout à apprendre des chercheurs, et les chercheurs rien à apprendre
des professionnels. Pour nous en tout cas, la formalisation de
l’espace transitionnel des échanges entre chercheurs et conseillers
pédagogiques comme lieu privilégié de l’exploration de l’activité

1 Le CREN : Centre de Recherche en Éducation de l’Université de Nantes,
EA 2661.
Le LAREF : Laboratoire de Recherche en Éducation et Formation de l’Université
Catholique de l’Ouest.
d’accompagnement des enseignants débutants s’avère d’une
brûlante actualité. En effet, un des enjeux de la recherche en
éducation, relativement à la formation des enseignants dans le
cadre des Masters à l’université, réside dans la conceptualisation de
dispositifs articulant recherche, formation et professionnalisation
desdits enseignants. L’articulation des rôles imputables aux
formateurs de terrains et aux universitaires est à construire si l’on
veut participer au développement professionnel des futurs
enseignants dans le cadre d’une alternance cohérente entre
formation à l’université et formation en situation. Dès 1989, les
rédacteurs du rapport Bancel posaient la question de l’articulation
entre les connaissances pratiques et les connaissances théoriques
permettant de construire « des compétences et connaissances ».
Aux États-Unis, où le processus d’universitarisation est plus
ancien, l’intégration des Teacher Teaching College et des Normal
Schools dans les départements d’éducation universitaire a engendré
2de nombreuses tensions. Selon R. Malet (2009) l’universitari-
sation, telle qu’elle s’est mise en place aux États-Unis, a éloigné le
praticien de son métier plutôt qu’elle n’a offert de véritables
partenariats entre apprentissage professionnel et apports théoriques
et disciplinaires. De même, en Allemagne, et pour faciliter
l’articulation entre recherche et pratique, plusieurs universités ont
créé un nouveau domaine scientifique, les « sciences de la
formation ». Celles-ci englobent aussi bien les sciences de
l’éducation, la psychologie et la sociologie que des éléments de
politique éducative significatifs pour la qualification des
enseignants. En 2006 les résultats de l’enquête de la DEPP du
ministère de l’Éducation Nationale montraient que 75 %
d’enseignants du second degré estimaient que leur formation était
marquée par des « … manque de conseils pour gérer les situations
difficiles, manque d’échanges avec des pairs en poste, manque
d’analyses de pratique professionnelle ». Le problème est toujours
là, voire même il s’est amplifié avec la mise en place des Masters.
Les auteurs de cet ouvrage pensent qu’une collaboration en termes

2 Malet, R. (2009), « Former, réformer, transformer la main d’œuvre
enseignante ? Politiques comparées et expériences croisées anglo-américaines »,
Note de synthèse, Éducation et sociétés, n° 21, ‘Des enseignants pour demain’ –
(coord. par P. Rayou), pp. 91-122.
14de recherche avec des formateurs de terrain peut être une voie pour
rapprocher ces deux champs disjoints dans la perspective de
permettre aux enseignants de mieux répondre aux exigences de
leur métier au service du développement de leurs élèves.
3Les chercheurs impliqués ici ont bénéficié de l’engagement
volontaire de conseillers qui ont accepté d’enregistrer sur bande
audio leur activité de conseil auprès d’enseignants stagiaires qui
débutaient dans la carrière. Les traces écrites de ces activités
(entretiens décryptés et retranscrits) ont été transmises aux
intéressés. Par la suite, les conseillers sollicités pour cette
recherche se sont réunis par groupes de quatre en compagnie d’un
ou deux chercheurs afin de partager leurs analyses sous deux
4 5formes : la co-explicitation (CREN) et la co-confrontation
(LAREF).
Pas à pas, les deux équipes de recherche impliquées dans le
programme OuForEP ont partagé la ferme conviction qu’il était
essentiel dans ce genre d’entreprise de faire droit à une diversité
épistémologique. En effet, comme on pourra le constater à la
lecture de cet ouvrage, les activités de conseil et
d’accompagnement sont appréhendées sous différents angles. Ce
sont aussi bien les approches psychosociologique, phénoméno-
logique, psychanalytique, philosophique, cognitive ou didactique
qui sont mobilisées dans cette recherche coordonnée par Isabelle
Vinatier et Jean-Yves Robin.
Ce parcours partenarial a dévoilé, par ailleurs, des
6convictions anthropologiques partagées. Dès le commencement ,
nous étions persuadés que rien ne pourrait se faire sans les acteurs
7de terrain, sans les sujets directement impliqués dans cette

3 Il s’agit de : Marguerite Altet, Marie-Cécile Charrier, Jean-Maurice Dugast,
Michel Fabre, Jean-Pierre Gaté, Renaud Hétier, Ségolène Le Mouillour, Thierry
Marot, Agnès Musquer, Thérèse Pérez-Roux, Jacques Thullier, Jean-Yves Robin,
Marie-Paule Vannier et Isabelle Vinatier.
4 Voir l’article de I. Vinatier dans cet ouvrage.
5 Voir l’article de J.-Y. Robin dans cet ouvrage.
6 Isabelle Vinatier et Jean-Yves Robin ont coordonné l’axe 1 du programme
régional de recherche OuForEP.
7 Il importe de citer les terrains qui furent sollicités pour la réalisation de cette
recherche : l’Institut Notre Dame d’Avrillé, l’Institut L’Aubépine de la Roche sur
15pratique de conseil et d’accompagnement. C’est pourquoi, ils
furent associés pour une large part au processus de construction et
d’élaboration de ce travail. Ils ont occupé une place essentielle
dans ce projet de recherche et c’est la raison pour laquelle, dès la
deuxième partie de ce livre, sont évoqués les enjeux méthodologiques
et épistémologiques convoqués dans le processus de la recherche.
Ainsi, la notion de recherche collaborative est-elle interrogée, passée
au crible d’une analyse critique pour déceler non seulement les
ressources de cette approche mais aussi dévoiler les impasses
auxquelles elle peut conduire.
Pour autant, cet ouvrage ne se réduit pas à un simple traité
méthodologique. Son enjeu essentiel consiste à questionner la
nouvelle formation des personnels de l’éducation de la façon
suivante : dans le contexte actuel, quel dispositif d’alternance peut
être mis en place, afin d’aider des jeunes professionnels aux prises
avec l’épineuse question de la construction de leur professionnalité
et de leur intégration dans le métier ? Et plus généralement,
comment assurer une formation professionnalisante alors que
l’universitarisation de la formation des enseignants ne fait
qu’accroître les écarts entre une formation théorique et les terrains
de l’expérience ? Autant d’interrogations qui justifient que soit
8sollicitée Marguerite Altet – une des directrices scientifiques de ce
programme de recherche – afin qu’elle situe cette étude dans le
contexte actuel de la formation des professionnels de l’éducation.

Yon, l’Institut Supérieur Ozanam de Nantes et l’Institut de Formation de
l’Université Catholique de l’Ouest aux Métiers de l’Enseignement (IFUCOME).
8 Ce programme de recherche fut placé sous la direction scientifique de
Marguerite Altet et d’Annick Weil-Barais.
16PREMIÈRE PARTIE
ACTUALITÉ DE LA RECHERCHE
CHAPITRE 1
LA CONSTRUCTION DE LA
PROFESSIONNALITÉ DES ENSEIGNANTS
DÉBUTANTS :
LA PLACE DES MAÎTRES-FORMATEURS DANS
LE CADRE D’UN HÉRITAGE DES IUFM REMIS
EN QUESTION
Marguerite ALTET
À partir de 1991, la formation initiale de tous les enseignants
français, qu’ils appartiennent à l’enseignement public ou à
l’enseignement privé sous contrat avec l’État, a été assurée par des
établissements d’enseignement supérieur : les Instituts
1Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM). Par là même, le
système de formation de tous les enseignants, du primaire comme
du secondaire, a été unifié. Mais, depuis 2006, avec une nouvelle
loi d’orientation, les IUFM ont été intégrés comme école interne à
l’Université. Pour introduire cet ouvrage portant sur l’analyse de
l’activité des maîtres formateurs participant à la formation des
enseignants à l’IUFM, nous avons fait le choix de rendre compte
du paradigme de formation dans lequel s’inscrivaient leurs

1 Les Centres de Formation Pédagogique (CFP) ont également assuré durant cette
erpériode la formation des enseignants du 1 degré qui souhaitaient travailler dans
l’enseignement privé sous contrat avec l’État.
missions. Ce point nous paraît d’autant plus nécessaire que le mode
d’accompagnement des enseignants débutants sur les terrains de
l’expérience dépend du paradigme de formation dont ces derniers
peuvent tirer profit. La figure du « praticien réflexif », de celui qui
se forme par l’analyse de ses situations de travail, ne bénéficie plus
à ce jour des conditions nécessaires à son épanouissement au
niveau de la formation initiale avec la mise en place des Masters.
On peut alors penser que l’accompagnement des débutants par des
formateurs de terrain (PEIMF, maîtres-formateurs, maîtres associés
à la formation ou encore conseillers pédagogiques) soit infléchi par
ce nouveau cadrage institutionnel. Il sera d’ailleurs tout à fait
opportun, en termes de recherche, d’analyser en quoi et comment
cet accompagnement évolue. En effet, alors que les interactions
entre débutants et enseignants experts traduisent des identités
professionnelles en construction (au sens où se révèle une
« identité en acte », Vinatier, 2009), il ne paraît pas illégitime de
penser, au regard des nouvelles conditions dans lesquelles s’inscrit
la formation, que cette identité professionnelle en construction
dans les interactions verbales évolue fortement. Le choix actuel
d’une mastérisation de la formation réinterroge aujourd’hui, à
nouveaux frais, le modèle de formation développé pendant près de
vingt ans : il nous semble indispensable de le rappeler aujourd’hui
pour cerner le paradigme dans lequel évoluaient les formateurs
engagés dans la recherche OuForEP.
Dès le départ, les IUFM ont été créés contre des oppositions
souvent relayées par des groupes de pression représentatifs des
courants contradictoires qui nourrissent le débat français sur
l’école. Leur courte histoire a été marquée, au gré des changements
politiques, par des avancées, des régressions, voire des remises en
cause. Nous nous attacherons à montrer qu’en dépit des
contradictions et des interrogations, c’était bien un nouveau
paradigme de formation qu’ont développé progressivement les
IUFM en s’inscrivant dans la tendance internationale de la
professionnalisation pour former des enseignants professionnels de
l’enseignement. Ce nouveau paradigme permettait le dépassement
des deux modèles anciens : celui de l’artisan formé par
compagnonnage et donc sans intervention de l’Université ; celui du
maître instruit formé exclusivement dans l’expertise académique.
20Ces anciens modèles de formation ne tenaient pas compte de la
complexité réelle du métier et ne permettaient pas d’accompagner
les étudiants dans la construction de leur professionnalité autour
d’une nécessaire articulation entre savoirs issus de la pratique,
savoirs théoriques et savoirs sur la pratique.
Dans une première partie, nous présenterons les quelques
principes généraux que le législateur français avait retenus en
créant les IUFM, puis en les intégrant à l’Université. Dans notre
deuxième partie, nous nous efforcerons de montrer en quoi les
IUFM, pendant leurs vingt années d’existence, avaient construit
progressivement un nouveau paradigme de formation autour de
quelques notions clés et quelle était la place des maîtres-formateurs
dans l’accompagnement des débutants.
1. La formation en IUFM : quelques principes généraux
1.1. Le premier principe, actuellement reconsidéré, était de
former dans les IUFM tous les enseignants dans le même
établissement universitaire intégré dans une université. Cette
volonté parachevait le double processus de rationalisation et de
démocratisation du système éducatif français. Après avoir unifié
les ordres d’enseignement dans une structure articulée et dans un
contexte de démocratisation où le système scolaire se présentait
comme la succession des étapes d’une formation ouverte à tous, il
ne paraissait plus pertinent de former séparément des personnes
destinées à travailler dans le même ensemble. Cette volonté
répondait en fait à deux objectifs :
– à l’école unique développée en France dans les années 60,
il s’agissait de faire correspondre un corps unique
d’enseignants dont les membres sont recrutés au même
niveau d’étude – qu’ils enseignent à l’école maternelle ou au
collège unique, ou au lycée – touchant le même salaire et
bénéficiant d’une formation professionnelle de même durée
basée sur le principe de l’alternance intégrative. Cette
formation prévoyait des temps communs et des temps de
différenciation en fonction du niveau d’intervention et non
plus de l’ordre d’appartenance.
21– Le développement de la scolarisation de masse en France
exigeait le développement d’une Culture commune à tous les
enseignants. Que l’on enseigne au niveau de l’école primaire
ou du lycée, la pratique enseignante repose, dans son
principe, sur un socle de pratiques professionnelles, de
responsabilités et de valeurs partagées. Que l’on enseigne au
niveau de l’école primaire ou du lycée, il s’agissait de
développer une culture de coopération entre pairs initiée en
formation : travail collégial entre enseignants responsables
des mêmes élèves ou d’élèves du même niveau, projets mis
en œuvre en commun dans un même établissement,
organisation de la cohérence entre les cycles, entre les étapes
d’un cursus, voire entre les établissements.
Ce choix de former tous les enseignants dans le même institut
devait permettre, dans son orientation, de dessiner au-delà des
spécificités des savoirs que l’on enseigne, un espace commun
professionnel constituant, sans doute, la part essentielle de la
profession commune aux différents métiers qui la composent.
1.2. Le deuxième principe, repris dans le cadre de la
mastérisation de la formation des enseignants, consistait à penser la
formation à partir d’une entrée par les compétences
professionnelles. En effet, les textes de cadrages, le cahier des
charges élaboré par l’employeur à l’intention de l’institut de
formation qu’était l’IUFM ont été formulés à partir d’un référentiel
de dix compétences à construire et de l’analyse des « tâches »
qu’un enseignant d’aujourd’hui est amené concrètement à assurer
(juin 2007).
Ce référentiel affirmait ainsi que le métier d’enseignant
s’apprend et qu’il s’agissait d’aider à construire les compétences
propres au métier. Il était reconnu que si les enseignants ont à
transmettre des connaissances et que le niveau scientifique auquel
on les recrute doit garantir la maîtrise des savoirs académiques
construits à l’Université pendant les 5 ans de Master, il existe
également tout le champ des savoirs pour enseigner, savoirs
propres au métier à construire pendant la formation (savoirs
pédagogiques sur la gestion interactive en classe, savoirs
22didactiques dans les différentes disciplines, savoirs de la culture
enseignante) et tout le champ des savoirs pratiques issus des
expériences quotidiennes de la profession, savoirs contextualisés
acquis en situation de travail. Dans cette optique, ces savoirs
professionnels constituent des objectifs majeurs de formation. Le
métier d’enseignant exige, en lien avec l’acquisition des savoirs, le
développement de compétences et d’attitudes dont certaines
dépassent largement la question de la transmission des savoirs.
Cette dimension du métier, soulignée par un référentiel de dix
compétences, nous semble particulièrement remise en question
aujourd’hui dans la conception même des masters. En effet, ce
référentiel prescrit par l’Institution, indique que l’enseignant exerce
son rôle non seulement dans la classe, mais dans l’établissement et
dans l’ensemble du système éducatif tout entier qu’il contribue à
faire exister et qu’il aide à se développer. Il permet d’identifier les
points clés, « les champs de compétences » qui doivent être pris en
compte dans la formation dans la perspective d’installer un socle
pour la construction d’une « professionnalité globale en devenir »
(reprenant l’objectif du rapport Bancel, 1989). La formation initiale
était alors conçue comme une entrée dans une formation tout au
long de la vie. Elle était pensée dans un continuum articulant la
formation initiale et la formation continue. Cette dernière
rassemblant les conditions pour que chaque professeur en
formation soit en mesure de :
– comprendre, analyser et expliciter le fonctionnement de sa
pratique ;
– établir son propre bilan de compétences ;
– négocier un projet de formation commune avec ses pairs ;
– travailler en partenariat avec d’autres acteurs sociaux
(collectivités, associations diverses, etc.).
Dans le principe d’une véritable formation en alternance,
remise en question aujourd’hui dans le cadre de la mise en place
des masters, prédominait donc une logique d’articulation entre
action, expérience pratique, d’une part, et une analyse référencée et
outillée de cette pratique qui n’est plus effective. Cette capacité à
analyser sa pratique professionnelle est pourtant nécessaire dans un
métier de l’humain incertain et complexe, à l’adaptation aux
23situations professionnelles et à la construction d’une capacité
individuelle d’innovation. L’enjeu de la dixième compétence « se
former et innover », qui concerne le développement de l’autonomie
au travail, caractéristique constitutive de la professionnalisation, va
relever à présent essentiellement de la responsabilité individuelle
des enseignants sur le terrain de leur expérience.
1.3. La formation des Maîtres dans l’Université était
conçue au centre d’un système d’interactions. Contrairement à
d’autres pays, le choix n’avait pas été fait jusqu’à présent en
France de confier la formation professionnelle des enseignants à
des départements de l’Université ou à une faculté d’éducation. Il y
a à cela des raisons historiques, culturelles et conjoncturelles.
Toutefois le choix d’un établissement universitaire (Institut
Universitaire Spécifique), école interne d’une Université, IUFM
intégré à l’université depuis la loi de 2005, en relation avec de
nombreux partenaires, permettait de concevoir la formation
professionnelle au cœur d’un système d’intégration de tensions et
d’interactions. Selon les créateurs des IUFM, une formation des
maîtres rationnelle, inventive, critique répondant aux exigences
concrètes du métier devait être organisée dans un établissement
universitaire permettant d’articuler les exigences scientifiques dont
l’université est garante, les exigences institutionnelles dont
l’employeur est comptable et les exigences du terrain de
l’expérience, dont les maîtres-formateurs et conseillers
pédagogiques sont porteurs. Cette position pouvait favoriser le
développement de partenariats et de coopérations multiples. Par
ailleurs, un tel système visait à encourager la conception d’une
formation impliquant une collaboration entre des formateurs ayant
une appartenance institutionnelle multiple (universitaires
enseignants-chercheurs, conseillers pédagogiques tuteurs,
formateurs en didactique, en philosophie et sciences de l’éducation,
etc.). Cette pluralité représentait une condition essentielle de
l’intégration de champs de savoirs d’origine différente et la
construction d’une interférence entre pratique et théorie, même si
dans les faits une coopération, en termes de recherche et de
formation, entre enseignants de statuts variés est difficile (Rayou,
24Ria, 2009). Le contexte actuel risque d’accentuer encore la
difficulté à s’engager dans une telle coopération.
1.4. Le quatrième principe avait pour enjeu majeur
l’articulation de la Formation à la Recherche dans le cadre d’un
Institut Universitaire comprenant des formateurs de toutes
catégories, de terrain ou de l’université.
Si la Recherche permet d’éclairer et potentiellement
d’améliorer la formation initiale (en fournissant aux futurs
enseignants et des connaissances issues de l’analyse du travail
enseignant ou des processus d’apprentissage, et des cadres
théoriques pour l’action), encore faut-il que ces connaissances ne
soient pas trop éloignées des pratiques concrètes, et qu’elles soient
diffusées dans des conditions pertinentes. Du côté des formateurs,
la construction d’équipes pluricatégorielles, la collaboration,
inévitable entre chercheurs et enseignants de métier, la position de
formateurs occupée par les enseignants-chercheurs permettaient
d’ancrer la recherche sur les réalités vécues par les professionnels.
Du côté des enseignants en formation, l’obligation de rédiger un
mémoire professionnel fortement articulé à la situation
d’alternance dans laquelle ils se trouvaient placés, permettait
d’accéder aux démarches de recherche considérées comme des
composantes essentielles d’un métier marqué par l’incertitude, le
changement, la nécessaire adaptation et l’innovation. Ce dernier
principe est fortement mis à mal aujourd’hui : démissions de
maîtres-formateurs, séparation des enseignements théoriques et
d’une formation par la pratique renvoyée aux terrains de
l’expérience.
2. La formation des enseignants dans les IUFM :
un nouveau paradigme de professionnalisation en partie
remis en question
L’enjeu central de l’ouverture et du développement des
IUFM a été de répondre aux défis de démocratisation,
d’anticipation et d’adaptation que doit relever le système éducatif
français par le choix de la professionnalisation de la formation.
25En effet, nous rappelons que la formation ancienne, réactivée
aujourd’hui par la mastérisation, orientée par les modèles de
l’artisan ou du maître instruit avait montré ses limites. Le nouveau
paradigme de professionnalisation que proposait la conception des
IUFM nous paraît donc essentiel à revisiter autour de quelques
concepts-clés :
– le modèle de l’enseignant professionnel avec la définition
de principes, d’objectifs et de méthodes de formation autour des
compétences du métier ;
– la notion de formation universitaire professionnalisante
dont les contraintes, les exigences et les conditions de mise en
œuvre visent à engager et réguler les actions de formation ;
– la notion d’analyse de pratiques, ou d’analyse de l’activité,
d’où dérive l’un des dispositifs les plus adéquats pour la formation
« d’enseignants professionnels » ;
– la notion d’alternance intégrative qui est une condition
nécessaire pour l’analyse de pratiques et la construction de
compétences professionnelles, du jugement et du raisonnement
professionnel.
2.1. Le modèle de « l’enseignant professionnel »
Le travail engagé dans les IUFM depuis leur création a
permis de dégager progressivement un modèle de l’enseignant à
former, qui correspond à ce que la littérature pédagogique nomme
l’enseignant professionnel ainsi caractérisé (Altet 1998) :
– une base de connaissances liées à l’agir professionnel ;
– une aptitude à agir en situation complexe, à s’adapter, à
interagir ;
– une capacité à rendre compte de ses savoirs et de ses
actes ;
– une autonomie et une responsabilité personnelle dans
l’exercice de ses compétences ;
– une adhésion à des représentations et des normes
collectives constitutives de l’identité professionnelle ;
– une appartenance à un groupe qui développe des stratégies
de promotion et de valorisation.
26C’est ce type d’enseignant que les IUFM visaient à
construire. Des dispositifs intégrateurs et des situations de
formation étaient mis en place à cette fin : séances d’analyse de
pratiques entre pairs, rédaction d’un mémoire professionnel,
formations didactiques et transversales.
2.2. Une « formation universitaire professionnalisante » : un
cadre de référence pour les IUFM
On peut définir comme « formation professionnalisante »
une formation qui vise une maîtrise professionnelle et présente les
caractères suivants :
– une formation qui place en premier une finalité pratique
(construire, développer des compétences professionnelles
nécessaires à l’exercice de la profession enseignante) et qui engage
à la fois l’appropriation de savoirs professionnels pluriels, divers
(disciplinaires, didactiques et pédagogiques) ainsi que la
construction de schèmes de perception, de pensée et d’action qui
permettent de mobiliser ces savoirs à bon escient dans l’exercice
du métier ;
– une formation qui développe « la spécificité du savoir-
enseigner » et qui insiste sur l’importance des « savoirs pour
enseig à côté de la maîtrise des « savoirs à enseigner ».
Ce type de formation, aujourd’hui en déconstruction,
reconnaît la spécificité d’une « professionnalité enseignante »
comme « travail interactif » en situation pédagogique,
contextualisée, finalisée. L’enseignement est un métier complexe,
qui ne peut être défini par des tâches, des méthodes ou des
techniques planifiées a priori.
La mise en œuvre de savoirs expérientiels se fait dans des
situations interactives, contextualisées et particulières. Dans ces
situations professionnelles, le modèle de l’enseignant rationnel
parfait, « décideur » qui planifie, gère à l’avance ses actes par les
algorithmes de stratégies, ne fonctionne pas et c’est pourtant ce qui
est réactualisé aujourd’hui. Il y a toujours, comme l’a montré
P. Perrenoud (2004), du « flou, de l’incertain, de l’indéterminé ».
C’est pourquoi une formation professionnalisante, telle qu’elle était
27prônée par les IUFM, avait abandonné l’utopie de la maîtrise
rationnelle au profit de l’adaptation à des situations inédites et de
l’autonomie au travail. On passait ainsi d’un enseignant exécutant
des techniques à un professionnel du « savoir-enseigner », expert
des processus interactifs enseigner-apprendre, professionnel de
l’organisation des conditions d’apprentissage s’adaptant de façon
autonome aux situations complexes rencontrées. Ce paradigme
risque d’être aujourd’hui renversé de par les nouvelles dispositions
législatives qui cadrent les masters d’enseignement.
2.3. « L’analyse des pratiques » : une démarche privilégiée
pour la formation professionnalisante
L’enseignant-professionnel étant celui qui sait « cadrer et
recadrer » les problèmes complexes qu’il affronte, il s’agissait
d’apprendre à réfléchir sur ce que l’on fait en situation réelle, pour
comprendre le fonctionnement de l’agir professionnel, sortir des
routines, modifier l’action. Dans le cadre de l’IUFM des Pays de la
Loire, par exemple, les professeurs stagiaires se retrouvaient
15 journées programmées sur toute l’année universitaire dans un
groupe de pairs nommé « groupe de référence ». Dans ces séances,
la pratique, l’activité professionnelle était revisitée et analysée dans
le cadre d’un collectif de pairs et avec le formateur. Ses apports
essentiels se traduisaient par des grilles de lecture des situations
professionnelles vécues, des référents, des réflexions argumentées,
se différenciant de l’apport de recettes et des conseils. La
spécificité de ces dispositifs pouvait être définie à partir de
quelques caractéristiques :
– une démarche finalisée par la construction du métier ; arche groupale (travail entre pairs) ;
– une démarche accompagnée par des formateurs experts ;
– une démarche instrumentée par des savoirs, outils
d’analyse ;
– un lieu d’articulation théorie-pratique.
L’apprentissage de la reconstruction de l’action par la
description fine de ce qui se déroule en situation, sa mise en mots
et son analyse sont aujourd’hui renvoyés à un temps ultérieur de la
28formation : celui de l’expérience professionnelle accompagnée,
dans le meilleur des cas, par des conseillers pédagogiques.
S’agit-il encore de préparer des enseignants « à penser par
eux-mêmes » à l’aide d’outils descripteurs des processus
enseigner-apprendre, issus des recherches en didactique ou en
pédagogie ou issus de la pratique ?
2.4. Un curriculum basé sur « l’alternance » comme condition
nécessaire pour l’analyse de pratiques
En formation initiale, l’Alternance était une condition
indispensable pour l’analyse de pratique et donc pour la formation
professionnalisante. Ce terme désigne le va-et-vient du futur
professionnel entre des heures de formation dans un institut de
formation et des heures d’intervention professionnelle dans un
établissement scolaire. Ce va-et-vient n’est pas formateur lorsqu’il
se réduit à une simple juxtaposition perçue comme telle pour le
formé. Il constituait, par contre, une situation particulièrement
favorable lorsque certaines conditions étaient réunies. En effet :
– le temps passé dans l’établissement scolaire doit
correspondre à un véritable exercice professionnel en
responsabilité pleine et entière tel que l’effectuent des enseignants
ordinaires ;
– l’intervention dans l’établissement doit être d’une durée
suffisante, régulière et exposer le stagiaire à des réalités
professionnelles complexes, à l’incertitude, aux dilemmes
professionnels.
– le temps passé dans l’établissement doit être perçu par le
stagiaire comme un temps d’exercice professionnel authentique
mais aussi comme un temps de formation pendant lequel il est
amené à construire des compétences métacognitives et à les
mobiliser ;
– les expériences vécues dans l’établissement doivent
constituer la matière qui nourrit des séances fréquentes et
régulières d’analyse de pratique menées à distance entre pairs et
accompagnées par un professionnel expert.
Une part significative de la formation (formations
didactiques, formations transversales, formations pédagogiques,
29formations en sciences humaines) doit pouvoir prendre appui sur
les situations professionnelles rencontrées dans la classe ou
l’établissement et être travaillée par des équipes pluricatégorielles
mêlant des formateurs de statuts différents (enseignant de terrain,
enseignants chercheurs, etc.). C’est à cette condition qu’une
articulation forte entre théorie et pratiques peut être construite et
qu’il est possible de dépasser l’illusion de maîtrise du praticien
expert comme celle de « l’homme de science » expert.
Indissociablement liée à l’analyse de pratique l’alternance
assume la rupture avec le modèle applicationniste si prégnant en
formation. Il ne s’agit plus d’acquérir a priori un modèle
d’enseignement en classe mais d’analyser a posteriori les
situations complexes, incertaines et imprévisibles vécues pour les
comprendre, se donner des outils d’analyse et d’action, réajuster et
construire de nouveaux schèmes.
Ainsi le modèle de formation par alternance intégrative
retenu dans les IUFM, « Pratique <–> théorie <–> pratique », tel
que nous l’avions décrit (Altet, 1994) comporte bien deux
processus : de la pratique à la pratique, en passant par une analyse
théorique, explicative et réorganisatrice des schémas d’action ; de
la théorie à la théorie, en passant par une activité pratique de mise à
l’épreuve des concepts préalables.
Dans les IUFM, l’alternance est une « alternance-
articulation » ou alternance intégrative qui « se conçoit dans deux
lieux qui concourent ensemble à l’acquisition des compétences
requises pour l’exercice d’un métier. Les apprentissages théoriques
et pratiques peuvent s’effectuer aussi bien sur le lieu de travail que
dans l’établissement de formation » (Pasche Gossin, 2006). Cette
alternance, est mise en place dans les IUFM avec un dispositif
pédagogique d’analyse et de réflexion sur les pratiques
professionnelles. Elle suppose le recours aux pratiques comme
prise d’expérience et la création d’un pont entre acquisitions sur le
terrain et en IUFM avec une prise en compte de la pratique dans les
contenus de formation. Elle nécessite aussi la facilitation d’un
processus d’autonomisation des élèves-maîtres dans l’intégration
des savoirs, « la sensibilisation aux processus en jeu par des
situations d’interaction » (Pasche Gossin, 2006).
302.5. Rôle et postures des formateurs dans l’accompagnement
des stagiaires sur le terrain
Cette alternance intégrative donne un rôle majeur aux
professionnels qui accompagnent les stagiaires sur le terrain pour
permettre la construction de la professionnalité enseignante d’un
« enseignant professionnel, praticien réflexif ». Dans la recherche
OuForEP (Outils pour la Formation, l’Éducation et la Prévention,
2006-2011) présentée dans cet ouvrage, les entretiens avec des
formateurs, conseillers pédagogiques lors de visites en classe,
dégagent ce que construisent les différents formateurs
accompagnant les stagiaires dans leur pratique. Dans leurs postures
et leurs apports lors des entretiens, dans les analyses postséances
de classe observées, se pose la question de ce qui se co-élabore
entre les interlocuteurs. En effet, les formateurs se comportent-ils
comme des « compagnons » ? Des enseignants experts, voire « des
conseilleurs » qui font reproduire des gestes de métier ? Des
formateurs-chercheurs qui aident à analyser les situations et
pratiques professionnelles des stagiaires pour faciliter
l’appropriation de savoirs expérientiels qui caractérisent
l’enseignant-professionnel ?
Dans l’analyse d’entretiens de Conseil après des visites de
leçons de PE2 (professeurs des écoles-stagiaires), ont été
distinguées nettement la place de l’expertise et celle de la
sollicitation réflexive selon les différents formateurs. Dans la
plupart des entretiens analysés entre Conseillère pédagogique et
ePE2 (professeur des écoles en 2 année professionnelle), les
conseils prescriptifs sont largement majoritaires auprès des
débutants. La conseillère monopolise la parole, assure l’analyse et
multiplie conseils généraux et propositions, et la stagiaire se
contente de « les prendre tels quels » et d’acquiescer par un « hum,
hum » à chaque prescription, et elles sont nombreuses. Dans cette
situation, ni les préoccupations de la stagiaire ni sa réflexion ne
sont prises en compte ; c’est le strict point de vue de la Conseillère
experte qui est exprimé, la stagiaire « écoute » car interactivement
elle attend tout de la conseillère.
À l’opposé, d’autres maîtres-formateurs mettent en place des
pratiques d’accompagnement lors des séances d’entretiens ou
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