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DES ADULTES EN FORMATION

De
239 pages
Cet ouvrage se fonde sur les récits biographiques de sept adultes qui, autour de la quarantaine, ont entrepris une formation. Nous y rencontrerons des hommes et des femmes qui, au fil de leurs histoires personnelles, singulières, intimes, montrent combien cette formation rejoue leur trajet biographique et y répond à sa manière.
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DES ADULTES EN FORMATION
En quête de quelle reconnaissance?

Collection Défi-Formation dirigée par Guy Le Bouedec et Jean-Yves Bodin
Cette collection vise trois objectifs majeurs: - Prendre appui sur des pratiques de formation. Celles-ci sont situées, décrites et analysées. Puis une théorisation en est proposée, à la fois par une approche interne et par une approche externe. - Valoriser l'interaction formation-pratiques sociales. - Dans cette perspective, proposer des contributions au développement de la problématique et de la méthodologie de la formation-actionrecherche. Dernières parutions

Huguette CAGLAR (sous la direction), Etre enseignant. Un métier impossible?, 1999. Yannick CHATELAIN, Thierry GRANGE, Loïck ROCHE, Travailler en groupe avec les Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication, 1999. Dominique BIENAIMÉ et Odile PAVIET-SALOMON, Ingénierie et qualité dans lesformations d'insertion, 1999. Jean BIARNÈS, Universalité, diversité, sujet dans l'espace pédagogique, 1999 Jean FAVRY, Mythologie d'entreprise etformation, 1999. Michel VIAL, Organiser la formation: le pari sur l'auto-évaluation, 2000. Claude Henri VALLOTTON, Le sens spirituel de la formation en église,2000.
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cg L' Harmattan, 2001 ISBN: 2-7475-0158-2

Dominique GOURDON-MONFRAIS

DES ADULTES EN FORMATION
En quête de quelle reconnaissance?

Préface de Pierre Dominicé

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA H2Y 1K9

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

Mes remerciements vont vers tous ceux qui m'ont aidée et soutenue dans ce travail, famille, amis, collègues, et bien sûr vers ces adultes auprès desquels j'ai cheminé, et qui m'ont passionnée, émue, et tant appris. Un grand merci également à Guy Berger, Pierre Dominicé, Gaston Pineau, Bernadette Courtois, Guy Le Bouedec et JeanYves Robin, qui avec moi ont voulu ce livre.

Préface

La quête identitaire de l'adulte devient l'enjeu de la formation

Dans nos sociétés confrontées à de profondes crises de valeurs, la construction biographique tend à devenir l'axe de la formation. Pour assumer l'histoire de leurs années d'enfance et de jeunesse, pour savoir s'orienter dans l'univers incertain du travail, pour être capable d'élaborer des projets ouvrant l'horizon du long terme dans un monde social où tout semble transitoire, les adultes ont besoin de se régénérer. Prise dans une stratégie identitaire, la formation représente, pour la vie adulte, -selon la belle expression de Dominique Gourdon-Monfrais-, «un moment de remise en forme». Certes, il importe que la formation continue bénéficie de mesures législatives favorables et demeure largement ouverte à tous ceux qui veulent améliorer leur devenir professionnel. La formation n'est toutefois pas uniquement destinée au renforcement des compétences nécessaires au bon fonctionnement des entreprises et des administrations. Elle a également pour fmalité d'offrir aux adultes la possibilité de remettre leur vie en projet de même que de travailler le sens de leur histoire personnelle.

Tout formateur qui a, comme Dominique GourdonMonfrais, accueilli et accompagné des adultes en formation, s'est familiarisé avec le questionnement qui traverse leur désir de formation. Qu'il s'agisse de rattraper des phases tronquées de scolarité 5

antérieure, de s'ouvrir à une réflexion que les événements de l'existence ont trop longuement empêché ou de réaliser un projet patiemment espéré, le temps du retour aux études est pour beaucoup d'adultes un temps fort de l'histoire de leur vie. Leur quête identitaire prend prétexte de la formation pour déverser des attentes contradictoires. Au mitan de la vie, comme disent les québécois, le moment est venu de donner enfin forme à ce que l'on entend devenir. Dominique Gourdon-Monfrais nous propose le portrait de sept adultes, établis à la suite de long entretiens biographiques qu'elle a analysés systématiquement avant d'en dégager les principaux thèmes de réflexion plus théorique. Ces apprenants adultes ont tous connu une jeunesse douloureuse en raison de cadres familiaux perturbés. Les rapports parentaux complexes qui caractérisent leur histoire sont devenus constitutifs de leur rapport au savoir. L'auteure insiste fortement sur ce poids de l'origine familiale pour rendre compte des dynamiques d'investissement de la formation. La connaissance va de pair avec la naissance, et la reconnaissance. Comme elle l'écrit avec à propos: «Tout adulte en formation engage à la fois son histoire, le sens qu'il donne à son histoire et le devenir de cette histoire ».

Dominique Gourdon-Monfrais montre clairement que la participation à tout programme de formation entraîne chez l'adulte une mise en question identitaire. Comme elle l'écrit: «la formation est une aventure». L'expérience vécue en formation, lorsqu'elle fait l'objet d'une élaboration réflexive et socialisée aura une portée formatrice. En d'autres termes, un temps de formation n'a d'impact identitaire que dans la mesure où les adultes qui y participent ont l'occasion de réfléchir aux processus que ces temps de formation déclenchent dans leur propre parcours. Pour tout formateur confronté au désarroi comme aux élans que peut provoquer cette «aventure» de la formation, cet ouvrage théoriquement stimulant, et particulièrement bien écrit, est une invitation à partager le sens d'une pratique. L'analyse des fondements biographiques du rapport à la connaissance éclaire notamment les attentes complexes d'adultes en quête d'historicité. Dominique 6

Gourdon-Monfrais nous offre une lecture originale des récits qu'elle suscite, puis soumet à un examen approfondi, en particulier l'inscription des figures parentales dans le mouvement du rapport au savoir. Son propos ne peut avoir de véritable portée que dans l'interlocution à laquelle son livre nous invite, c'est-à-dire que cet ouvrage sollicite la réflexion de tout formateur qui s'efforce de comprendre le sens que peut revêtir le retour aux études à l'âge adulte. Il mérite d'être recommandé, lu, et travaillé dans cette optique de dialogue et de débat. Le domaine des histoires de vie en formation bénéficie aujourd'hui d'une littérature abondante. Mais il est rare que les publications à disposition nous donnent accès aux narrations biographiques sur la base desquelles s'est effectuée la réflexion théorique. La référence au récit est en général plus formelle qu'empirique. Le matériel biographique, tel qu'il est présenté dans cet ouvrage, relève d'un travail d'analyse sérieux qui facilite l'appropriation par le lecteur des idées présentées. Pour avoir lu précédemment la version discutée lors de la soutenance de thèse, je tiens notamment à féliciter l'auteure d'avoir réussi à reprendre son texte avec beaucoup de clarté, en vue de le diffuser à un public plus large.

Le texte de Dominique Gourdon-Monfrais, défendu en sciences de l'éducation, montre bien à quel point une recherche centrée sur la dynamique biographique dans laquelle se construit la formation, doit emprunter les voies de l'interdisciplinarité. Les nombreuses ressources mentionnées sont en effet plurielles du point de vue disciplinaire, et le texte répond à l'exigence multiréférentielle souvent évoquée lorsqu'il s'agit de réflexion théorique en formation d'adultes. Il faut être reconnaissant à l'auteure d'avoir ainsi pris le risque de « l'indiscipline» pour déchiffrer le sens des propos que les adultes tiennent lorsqu'il est question de leur formation. Pierre Dominicé
Professeur à l'Université de Genève

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Avant-propos

Cet ouvrage s'appuie sur une recherche qui m'a occupée pendant quatre ansl. Si je souligne ce détail, si trivial pour un universitaire qui se doit de s'offrir sans compter à sa science, c'est pour signifier deux choses. D'abord, que toute production s'inscrit très précisément dans une durée, dans un bout de vie, qu'elle va nourrir, animer, perturber, et dont cette production sera elle-même nourrie, animée, perturbée. Ainsi, cette durée participe de l'implication générale portée à une recherche, elle en est l'un des indicateurs, ni décisif certes mais ni négligeable non plus... Par ailleurs elle souligne aussi le temps qu'il faut pour se sentir sujet de son travail, sujet grammatical dirais-je: pour être celui qui fait et qui a besoin de temps pour cela. Ce qui m'amène donc bien du sujet à l'objet de cette recherche, puisque c'est une façon de dire que j'ai été, en produisant ce travail sur l'adulte en fonnation, moi-même une adulte en fonnation. Après un premier cursus de psychologue, j'enseigne depuis de nombreuses années maintenant dans un IUT de la région parisienne. J'ai eu la chance de participer, dans mon département de Gestion, à tout ce qui concerne la formation des adultes; depuis sa mise en place jusqu'à en avoir la responsabilité administrative pendant cinq ans. C'est donc une pratique très diversifiée, allant de l'organisation au recrutement, à l'accueil, à l'animation de séminaires et à l'enseignement qui, insensiblement, a fait passer mon intérêt, de la fonnation des adultes à l'adulte en formation. Ceci sous tendu par une équipe que nous étions à nous préoccuper de faire évoluer notre réflexion et nos pratiques, essentiellement dans le sens d'une rencontre plus vraie avec la demande qui nous était faite par ces adultes. Qui sont-ils? qu'est-ce qu'ils font là? qu'est-ce qu'ils veulent? puis même... qu'est-ce qu'ils nous veulent à la fin!? Ou
1 Ce livre est une version remaniée d'un travail de thèse. Des adultes en formation: en quête de quelle reconnaissance? (Dominique GourdonMonfrais. 1999 Paris 8. Dion Guy Berger. Encore merci à lui.) Le travail initial, outre une approche plus abondante de l'environnement théorique, rendait compte de trois récits de vie supplémentaires, un homme et deux femmes. Pour des raisons diverses, leurs témoignages ne figurent pas dans ce livre, mais restent bien présents dans l'argumentation. Il

encore, que veulent-ils d'eux-mêmes et pour eux-mêmes, c'est-à-dire quel est le soin qu'ils prennent d'eux-mêmes en étant là ? Alors toutes ces questions que l'expérience était en train de soulever, il fallait que je les reprenne à mon compte et que je les travaille. C'est-à-dire qu'il me fallait transformer une question qui se pose en question que je me pose, puis en question de recherche. J'ai choisi alors la question du trajet biographique préalable des adultes en formation parce que c'était celle qui me semblait être énoncée par la rencontre avec Aida. Aida n'était pas la première à se raconter dans les sessions que j'animais. Mais parce que son histoire était rare, parce que ses mots pour la dire étaient à la fois ardents et retenus, élégants et violents, ce moment de récit fut tout aussi troublant pour le groupe que pour moi-même. Je venais de rencontrer là quelqu'un dont l'histoire, tout comme la façon qu'elle avait de la raconter, posait la question de l'incidence de cette histoire sur le désir de se former et sur les représentations autour de l'objet de ce désir. Mon propos serait donc d'inteIToger des gens, puis les récits de ces gens, pour tenter d'y comprendre l'enracinement du projet de formation tel qu'il se parle, dans le trajet biographique tel qu'il se dit. Quelle résonance, fonctionnelle ou symbolique, peut prendre la formation qui la désignerait comme la réponse la plus adaptée au manque qui en aurait fondé le désir? Dans quel registre de la biographie, ou des événements de la biographie, peut-on situer ce manque?

Cette recherche allait donc m'amener à accueillir le récit d'adultes en formation en IUT, mais lesquels? La rencontre avec Aida, si elle avait été déterminante pour engager et orienter la recherche, ne me fournissait pas de critère suffisamment rigoureux pour délimiter une population d'étude. C'est pourquoi je décidai finalement de rencontrer tous les stagiaires de plus de 38 ans qui se sont formés à l'IUT entre Septembre 94 et Décembre 97, ce qui me permettait d'avoir un corpus complet mais limité, cohérent, et homogène sur au moins un critère, celui de l'âge.

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Sachant que donc il n'y eut aucun« choix» des sujets, on est plus encore frappés par la singularité de ces récits, étonnants et riches tout autant de petites joies et tourments ordinaires que de situations et d'événements complexes, douloureux, voire quelquefois dramatiques. La difficulté fut alors pour moi de savoir utiliser ces histoires, en laissant ces adultes être les auteurs de leurs récits mais pas les auteurs de ma recherche. Il me fallait leur faire une place et qu'ils me laissent la mienne. La place que je leur ai donnée finalement est donc marquée par deux principes, celui de la visibilité et celui de l'écriture. La visibilité parce que j'ai voulu distinguer les récits et donner à chacun d'eux un moment pour être relaté dans sa singularité et sa complexité. J'ai construit alors mon travail de façon telle que chacun de ces adultes peut y raconter son histoire avant d'y rencontrer celle des autres. L'écriture, parce que de ces entretiens qui avaient été le plus approfondis possible, il fallait pouvoir faire part à la fois du contenu et de la dynamique. C'est pourquoi, plutôt que de faire un compte-rendu, j'ai choisi de rendre compte, et j'ai opté pour un montage qui veut à la fois instruire des dires du sujet et signifier la situation relationnelle, émotionnelle, de l'entretien. En fait sa vocalité. Je ne nie pas bien sûr que ce mode d'élaboration et d'écriture des récits peut renvoyer déjà à une façon subjective, voire interprétative, de les comprendre. Mais c'est précisément de cette compréhension que je me réclame, quand il s'agit à la fois de connoter la distance et l'implication. Il y a dans cette recherche sept histoires extraordinaires de gens ordinaires. Sept récits d'adultes qui, à travers ce qu'ils disent de leur désir de formation, parlent de leur histoire. Et dont l'histoire éclaire le désir de formation. Et c'est bien sur ce lien, ce lien dont j'avais l'intuition qu'il faisait résonance, que porte mon propos. Il me fallait donc pour pouvoir théoriser à partir des récits recueillis, formuler, en termes de ressorts biographiques, quelques points très prégnants. Je les ai combinés selon trois grands axes emblématiques, Naissance, Connaissance et Reconnaissance. C'est-à-dire la question des origines et de la construction identitaire, la question du rapport au savoir, et la question de la quête de l'œuvre. Quête de l'œuvre dont j'ai postulé qu'elle pouvait s'entendre comme l'une des visées de la 13

formation, comme le projet de faire de soi-même son propre chefd'œuvre.

En Janvier 1998, un colloque international se tenait à Strasbourg sous l'intitulé « La Formation des adultes, entre utopies et pragmatismes ». Au cours de la séance d'ouverture, Jacky Beillerot concluait sa communication sur une exhortation à diriger la Formation des Adultes vers « l'ironie et la passion ». Ces deux termes, inattendus, avaient plongé l'auditoire dans des questionnements et des enthousiasmes fmalement dérangeants, (c'est-à-dire déjà dans l'ironie et la passion ?) Je pourrais aujourd'hui m'emparer de cette suggestion et la mettre en perspective avec la recherche que j'ai menée. L'ironie nous renvoie bien sûr au questionnement socratique qui visait à instruire des vertus du doute. Je ne sais qu'une chose c'est que je ne sais rien. La démarche consistait alors bien à amener ceux qui pensaient savoir à savoir qu'ils ne savaient pas, ou du moins à savoir que ce qu'ils croyaient savoir n'était ni le plus ni le mieux de ce qu'ils savaient en réalité. L'ironie socratique ne voulait donc pas tant moquer les faux savoirs que convaincre ceux qui s'y étaient enfermés de réinterroger sans cesse leurs certitudes, et par là de trouver en euxmêmes plus de vrais savoirs qu'ils n'en exhibaient de faux. Quant à la passion, elle nous envoie dans plusieurs directions, celle de l'élan, de la fièvre et de la fougue, celle de l'amour et celle de la souffrance offerte, mais dans tous les cas vers l'élection d'un objet et la certitude de pouvoir changer le monde. La passion comme un mouvement de soi vers l'aventure. Ironie et passion. L'ironie est donc questionnement, questionnement du savoir (au su et à l'in-su), et la passion est donc désir, désir d'aventure et de transformation... Toutes deux sont au cœur même, me semble-t-il, de mon travail. Et ce à plus d'un titre. Tout d'abord dans la démarche qui fut la mienne, et dont j'ai eu de plus en plus conscience au fur et à mesure que j'avançais. Il y avait à questionner mes savoirs et mes pratiques, surtout il y avait à 14

oser, à poser, et à m'exposer. Je croyais n'être qu'en recherche et j'étais en formation. Et puis dans ce que m'ont appris d'eux-mêmes, et de l'histoire de leur projet, les adultes que j'ai rencontrés. Eux aussi parlaient de leur audace, celle de s'autoriser à devenir autre chose que ce que leur histoire avait voulu faire d'eux. Eux pensaient n'être qu'en formation et ils étaient en recherche. Et enfin, ironie et passion aussi, en ce que les pratiques de formation ne peuvent ignorer qu'un adulte qui se forme c'est une histoire qu'il y a lieu de questionner, des savoirs qu'il y a lieu au moins autant de réaménager et d'animer que de fournir, et une aventure dont il y a lieu de favoriser l'émergence. La formation est une aventure, ai-je entre autres conclu. Celle d'aller voir le monde. La formation est recherche, comme la recherche est formation. La formation donc, tout comme la recherche, est une aventure, celle aussi d'aller voir le monde et de se mettre à lui poser des questions. C'est à comprendre cette aventure que ce livre veut inviter.

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Première partie
Une recherche née d'une rencontre

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1) Aida et son histoire
Elle parle d'une voix douce, calme, comme pour rendre banale l'histoire qui l'est si peu. Les questions grouillent et l'étonnent. A chacune d'elles, elle répond comme si c'était forcément la dernière. Mais une autre curiosité s'accroche à sa réponse. Elle finit par rire, et elle raconte. Mais juste un peu. Elle raconte l'enfance jusqu'à Il ans dans son village de Kabylie, puis l'arrivée en France; une langue nouvelle et surtout l'école qu'elle n'a jamais fréquentée... Quelques mois pour parler français, apprendre à lire, à écrire, puis l'entrée en sixième. Sept ans plus tard, sans avoir jamais redoublé, un bac D, 16 en dissertation française, puis l'université... (là, on s'attardera un peu, parce qu'avoir vingt ans ça prend du temps!)... un DEUG de maths... Mais tout ça, c'était avant le camion... Et le camion, c'était bien avant aujourd'hui.

Institut Universitaire de Technologie. Formation Continue "Tech de Co". Un an à temps plein. Premier jour, premier cours. Le menu est rituel et banal: chacun devra se présenter en aparté à un autre, puis mise en commun. J'ai donné trois pistes volontairement trop floues ou trop précises: un lieu, un projet, une passion. Sur ces chemins là, on s'aventurera aussi loin ou aussi peu qu'on le souhaitera. Qu'on veille seulement à prendre la bonne direction.. . Au retour des « dyades », le groupe s'est un peu réchauffé: on déménage les tables, on s'assied en cercle, on parle, on rit, on questionne. On sera sûrement un bon groupe et on s'aimera très fort pendant cette année de formation... Fusion des premiers jours. Alors la parole arrive sur elle, et s'y attarde: la Kabylie, la France, le savoir, l'espoir et... le camion.

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Je l'ai dit, l'exercice est banal, mais ce qui s'y raconte l'est rarement. Les groupes fédèrent des histoires à la fois singulières et plurielles: se devinent les douleurs des échecs et des ruptures, les espoirs de liens nouveaux, de lendemains autres, d'un avenir dont on espère simplement qu'il vaudra la peine d'avoir été attendu. Chaque groupe est une nouvelle rencontre, et j'ai alors le projet de mener une recherche sur ce thème de la rupture et de la continuité qui semble être tellement central dans ce que les stagiaires racontent, et se racontent, à leur arrivée en formation.

Quelques jours plus tard, je la cherche et lui explique que son histoire me touche et m'intéresse. Accepterait-elle un entretien? pour raconter, pour expliquer. Je lui parle d'une recherche que j'espère mener. Son seul souci alors est que son vrai nom n'apparaisse pas. Nous l'appellerons donc Aïda.

Ce qui frappe tout d'abord, dans le récit d' Aïda, c'est un rapport très ambigu avec le temps. Mes questions la tourmentent et l'agacent, elle ne veut pas, ne sait pas, dater, ordonner. La petite fille de Kabylie vivait dans un temps indécomposable, et celle de France veut bien me donner toutes les précisions que je souhaite! mais... il suffit de «retrouver dans les papiers... c'est depuis la France justement que j'ai des papiers, alors I... » Il n'y a guère que ce camion qu'elle sait dater au jour et à l'heure près. Elle traverse la rue, «une belle journée de Septembre, pourtant, et il m'a écrasée ». Par deux fois, elle emploiera ce dernier mot, violent, mortifère. L'accident, qui casse et aplatit, les fémurs, les hanches et les espoirs, à quelques jours de la dernière épreuve du DEUG... Ce Septembre là, elle a 24 ans. Et cette cassure là, précisément, elle la repère et l'identifie comme telle. 20

Une autre date, deux ans plus tard. La mort du grand-père, tout-puissant, tout-aimé d'elle. Depuis le début, c'est lui qui écrit 1'histoire. Depuis que le père «a préféré s'enfuir» vers la France, plutôt que de rester avec toute la famille, qui s'était réfugiée à Alger pendant la guerre: les grands-parents, les oncles, les tantes... Des disputes, des bagarres... Il s'en va : derrière lui, ses parents et le gros ventre de sa femme. Ces trois- là rejoindront la grande maison de Kabylie où naîtra Aïda quelques semaines plus tard « le 2 Mai, mais c'est sûrement pas la bonne date, les déclarations étaient faites au petit bonheur... » Le grand-père est un notable, « un seigneur de la terre », et la demeure, Aïda l'habite complètement, «avec une cour à l'intérieur, c'est ce que j'ai le plus adoré, et une vigne qui l'ombrageait, et un chêne, c'était tellement immense... » Le temps s'organise autour des semailles et des récoltes, de la cuisine aussi, « à lOans, je faisais le couscous de A à Z, maintenant il faudrait me battre pour passer 4 heures à faire ça », la broderie, « mais ça, c'était pas de chez nous, pourtant, c'était ceux qui s'étaient réfugiés à Alger qui avaient ramené ça ». Beaucoup de vie collective dans le village, mais la maison, surtout la maison. De temps en temps, les cousins viennent d'Alger, ils viennent voir leurs grands-parents, ils viennent déranger Aïda, sa chambre, sa cour; ils viennent étrangler la tendresse complice avec le grand-père, «ça me restait en travers... sur la gorge... ça me restait en travers de la gorge »...

Hors du temps et du réel, il y a aussi les émigrés qui vont et qui viennent. Il y en a beaucoup dans le village, « quand ils étaient là, c'était la fête »; ils partent d'une curieuse façon « ils montaient dans des avions et partaient dans le ciel... et ça s'arrêtait là... je n'ai jamais imaginé qu'ils ALLAIENT quelque part... on n'imaginait pas qu'il pouvait y avoir autre chose derrière les montagnes »...

Aïda a 4 ans quand son père revient les voir «aucun souvenir, je ne sais pas! et puis je n'étais qu'une fille... » Des visites suivantes, elle ne gardera que le souvenir de la valise et du cadeau, 21

qu'elle partait «vite exhiber chez les autres, qui en avaient reçu aussi de leurs pères ». Des lettres arrivent, les nouvelles se partagent avec tout le village. Pourtant, c'est en me parlant, qu'Aida semble réaliser que son père n'écrivait, lui, probablement pas «...je ne savais pas si c'était lui qui écrivait... en tous cas aujourd 'hui il n'écrit pas... il se débrouille dans son boulot pour le travail qu'il a à faire, mais je ne pense pas qu'il soit capable d'écrire une lettre... aujourd 'hui, c'est moi qui lui écris ses lettres... je sais qu'il y avait des gens qui écrivaient parce que c'était tout un cérémonial... mais lui... »

Un petit frère va naître. Il tombe malade: la poliomyélite. Aida a 5 ans, elle voit sa mère pleurer, et pleurer plus encore quand, trois ans plus tard, il faut emmener l'enfant à Paris, et l'y laisser, pour le soigner. Trois ans encore, et il y a bientôt une curieuse agitation dans la famille. On fait des démarches, des papiers, on se fait photographier; on va à Alger visiter toute la famille. Aida a onze ans, et elle comprend que c'est le départ... «-c'était à quel moment de l'année? euh... je ne sais pas... c'était gris! mais est-ce que c'était gris dans ma tête ou est-ce que c'était vraiment gris?.. en tous cas à l'arrivée en France, il pleuvait! » A partir de ce temps, le père, qui a voulu ce regroupement, est à la fois celui qui avait tout dé-rangé mais aussi celui qui aura tout re-rangé, et plutôt mieux que les autres... «c'est là qu'il a été très intelligent, il avait tout organisé, tout était en règle... pas comme d'autres du village dont les enfants ont été expulsés à seize ans parce que rien n'avait été déclaré» Le petit frère, qui est resté handicapé, a obligé le père à prendre des points de repère, médicaux, sociaux, administratifs. A s'inscrire socialement. Et c'est cela probablement qui, à ce moment là, l'aide à accueillir sa famille; «il avait appris la France avant nous... »

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La famille s'installe dans la France. Un autre petit frère viendra: la famille s'installe dans la famille.

Re-père et repères. Temporalité et spatialité. Aida, elle, ne sait plus bouger. Pourtant, il faut aller au cours, à la préfecture de Bobigny, « qu'est-ce que j'ai pu me perdre dans les couloirs... » Le père l'accompagne, vient la chercher, « il m'a fallu deux ou trois ans pour pouvoir me déplacer toute seule... » Parce que, ce jour-là, son père avait refusé de l'accompagner... C'était à l'Olympia, et c'était un chanteur kabyle: il fallait y être et c'est tout. Le père avait expliqué le métro « tu vas là, tu prends là , tu descends là... c'est aux Capucines 1» Pas de problème pour le métro, mais en descendant... « boulevard des Capucines, rue des Capucines, y' en avait plein des Capucines I... », elle demande son chemin et trouve de l'aide, elle traverse les avenues... « à partir de là, je me suis dit... si j'ai réussi à me sortir du boulevard des Capucines, je m'en sortirai partout ailleurs I... »

A Bobigny, il y a les cours: des enfants, beaucoup d'enfants, de toutes les peaux. L'objectif, c'est une «remise à niveau »... Niveau? Aïda n'a jamais, pas une seule fois, tenu un stylo dans sa main. Il y avait bien le cousin d'Alger qui, un jour, était venu avec un cartable: dedans, un livre d'images qu'elle avait aimé regarder « mais, ça m'accrochait pas... » L'objet manquait trop de permanence pour pouvoir la concerner. Maintenant, il faut écrire, et lire, et compter: cela durera un an, un an pendant lequel il y a tout à ingérer; mais cette année-là, ce dont elle se nourrira le plus, c'est de télévision, « tout, je ne comprenais pas tout, mais je regardais tout... vraiment, je mangeais la télé... » Le regard d'aujourd'hui, curieusement, est à la fois méprisant et reconnaissant, «je déteste la télé, c'est nul, mais vraiment ça m'a aidée... il faut que je m'en souvienne... » C'était comme une parole 23