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Des travaux personnels encadrés

De
280 pages
Les TPE, Travaux Personnels Encadrés, sont un nouveau dispositif pédagogique, instauré par le Ministère de l'éducation nationale sous Jack Lang, mobilisant une équipe de plusieurs enseignants et des méthodes actives de questionnement. A travers les témoignages des élèves et les analyses des interactions et des écrits des groupes de travail, cet ouvrage vise à montrer comment des élèves de première S peuvent s'engager dans les différentes étapes de la démarche expérimentale, de manière satisfaisante pour eux et leurs enseignants.
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Des Travaux Personnels Encadrés

Témoignages et analyses

r

http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattanI @wanadoo.fr

@ L'Harmattan, 2006 ISBN: 2-296-00300-1 EAN:9782296003002

Christiane MONT ANDON Claudine PEYROTTE

Des Travaux Personnels Encadrés

Témoignages et analyses

L'Harmattan 5-7, rue de j'École-Polytechnique; 75005 Paris

FRANCE
L'Hannattan Hongrie Kônyvesbolt Kossuth Lu. 14-16 1053 Budapest
Espa.. Fac..des L'Harmattan Sc. Sociales, BP243, Université Kinshasa Pol. et Adm. ;

L'Harmattan ltaUa Via Degli Anisti, 15 10124 Torino ITALIE

L'Harmattan Burkina Faso 1200 logements villa 96 1282260 Ouagadougou 12

KIN Xl - RDC

de Kinshasa

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004) et Michel Gault, Dominique Fablet
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La fonnation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fIns professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'infonnation et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus Alain JAILLET, Manuels scolaires et films pédagogiques, 2006. Catherine YELNIK, Face au groupe-classe, 2006. Jacques FIARD, Emmanuèle AURIAC, L'erreur à l'école, petite didactique de l'erreur scolaire, 2006. Biljana STEV ANOVIC, La mixité dans les écoles d'ingénieurs, le cas de l'ex-Ecole Polytechnique Féminine, 2006. Valérie COHEN et Cédric FRÉTIGNÉ, La formation en entreprise. Étude de cas, 2005. Denis LAFORGUE, La ségrégation scolaire, 2005. Louis BISSON, Au risque de vieillir..., 2005. Dominique FABLET, Suppléance familiale et interventions sodo-éducatives,2005. Monique HORNER ULLRICH, La famille et ses boucs émissaires,2005. Yvan GRIMALDI, Démarches qualité et identité professionnelle en conflit, 2005. Claudie SOLAR (Sous la dir.), La formation continue: perspectives internationales, 2005. Éric RODITI, Les pratiques enseignantes en mathématiques, 2005. Christophe MARSOLLIER (Sous la direction de), Le conseil. d'élèves: pour apprendre à vivre ensemble, 2004. Marielle BRUGVIN, Formations ouvertes et à distance, 2005.

Nous tenons à remercier les collègues de l'équipe de recherche du temps passé à mener et à retranscrire les entretiens ainsi que les élèves qui ont bien voulu être enregistrés et nous parler de leurs démarches.

INTRODUCTION

Christiane

MONTANDON

TPE : Travaux personnels encadrés. Ce sigle recouvre un double paradoxe: celui de vouloir privilégier une démarche de recherche personnelle en s'appuyant sur un travail de groupe d'une part, et d'autre part de favoriser l'autonomisation des élèves en sollicitant l'encadrement des élèves par les enseignants. C'est ce double paradoxe que nous avons traité dans cette monographie. Nous en avons étudié les tensions contradictoires à partir de cette expérience d'encadrement par une équipe d'enseignants d'un lycée parisien, pendant une recherche qui a duré trois ans, de 2000 à 2003, auprès de deux classes de 1reS. Il s'agit de montrer à quelles conditions ce nouveau dispositif inaugure une démarche innovante et faire connaître les pratiques d'accompagnement et les modalités organisationnelles mises en œuvre par l'équipe pédagogique pendant deux années consécutives. En effet, les données de terrain recueillies de 2001 à 2003 l'ont été grâce à notre appartenance à une équipe de recherche, celle du pôle 6 de l'lNRP, dont la thématique concernait la structurat!on des connaissances dans le cadre des nouveaux dispositifs. Une telle collaboration entre un chercheur, enseignante à l'Université de Paris 12 et rattachée à une équipe de recherche de l'INRP, et une praticienne de terrain, professeur de physique chimie, a permis de construire un protocole de recherche qui articulait et clarifiait objectifs de recherche et objectifs pédagogiques de l'enseignante de physique. Une telle démarche a contribué à clarifier les objectifs de l'équipe pédagogique sur le terrain. Une telle recherche impliquée passe par l'élucidation de nos options théoriques: il s'agit du rôle déterminant et structurant des interactions tant horizontales que verticales, entre élèves et entre élèves et enseignants, au sein des petits groupes dans le cadre sécurisant mis en place par les enseignants en fonction de leur conception des différentes étapes de structuration des connaissances scientifiques. En effet, ces travaux personnels encadrés fournissent l'occasion aux enseignants de défmir un contexte favorisant une dynamique interactionnelle où nous avons pu étudier à quelles conditions des relations de coopération et la conftontation de points de vue divergents et conflictuels contribuaient à conforter les élèves dans une démarche de questionnement scientifique et les engager dans une pédagogie de la problématisation. Nous empruntons à Michel Fabre cette distinction entre une pédagogie du problème et une pédagogie de la problématisation (FABRE 1999). Initiative est laissée aux élèves de choisir leur thème de recherche, de prendre le temps de se poser des vraies questions, c'està-dire des questions qui s'enracinent dans leurs préoccupations quotidiennes et qui font sens pour eux. Prendre le temps de formuler ce qui fait problème revient à prendre aussi la mesure de la pertinence de la formulation, passer d'une question naive à sa fonnulation scientifique, recevable du point de vue des enseignants et des savoirs savants. Par opposition, une pédagogie du problème restreint la tâche des élèves à résoudre un

problème, fourni par les enseignants, sans qu'ils aient cherché eux-mêmes à le poser. En ceci notre position rejoint également celle de Bachelard, qui insistait, dans Laformation de d'esprit scientifique, sur ce qui fait le sens du problème, à savoir l'émergence de sa formulation.
Raoul Pantanella rappelle, et détaille les axes pédagogiques forts sur lesquels repose la mise en œuvre de ces nouveaux dispositifs que sont les TPE (PANT ANELLA, 2000): l'interdisciplinarité, la pédagogie de groupe, la recherche documentaire et l'emploi des nouvelles technologies d'information, la pédagogie de la réussite et l'évaluation formative. Cette monographie veut analyser comment une équipe enseignante, engagée dans une recherche impliquée, a opérationnalisé ces options épistémologiques dans des modalités organisationnelles spécifiques, en particulier comment ont été cadrés et menés les entretiens de groupe et comment les enseignants ont accompagné les élèves dans les différentes étapes de leur recherche. Nous insisterons donc plus particulièrement sur le cadre instauré par les enseignants, à certains moments décisifs de la démarche de recherche, et ce, dans une double perspective. Nous postulons d'une part que la dynamique des interactions verbales est tributaire du contexte dans lequel elles se déploient, nous voulons montrer d'autre part en quoi la conception que les enseignants eux-mêmes ont des différentes étapes à parcourir pour construire des connaissances scientifiques induit le découpage proposé des diverses séances et détermine la manière dont les élèves eux-mêmes vont structurer leur démarche de recherche. Il s'agit alors pour nous dans cet ouvrage de suivre au plus près les différentes étapes de ce cadrage, en insistant plus particulièrement sur ce qui nous semble être la particularité de l'encadrement de ces TPE : les différents types d'entretiens proposés aux élèves, la manière dont ils ont été menés, l'exigence d'expérimentation, et la démarche participative de coconstruction des critères d'évaluation de la production orale. Trois caractéristiques institutionnelles apparaissent d'abord communes à l'ensemble des groupes étudiés sur les deux années:

- Un

travail sur le long terme, et cet élément temporel sur une longue durée est

particulièrement apprécié des élèves qui en soulignent la nouveauté, en insistant pour eux sur l'intérêt d'avoir une activité de longue haleine qui les oblige à envisager différemment leur rapport aux savoirs. Ils insistent tout particulièrement sur le fait qu'un TPE n'est pas un exposé, le TPE leur demandant un approfondissement des connaissances qui s'accompagne d'un véritable remaniement des données recueillies. Du point de vue de la recherche, une étude longitudinale permettra d'interroger les différentes étapes d'un tel remaniement.

- La prise

en compte des centres d'intérêt des élèves: place est faite à leur initiative tant

en ce qui concerne le choix de la thématique qu'en ce qui concerne le domaine de recherche débouchant sur leur question de départ. En réintroduisant ainsi l'intentionnalité du sujet apprenant, ces TPE, tels que nous les avons observés, corroborent bien l'appellation légitime de « travaux personnels ». Cet ancrage personnel dans la manière dont chacun se détermine par rapport au thème et oriente ses recherches soulève la question des divers aspects que peut recouvrer la notion d'intérêt: motivation intrinsèque dans le besoin de comprendre, réponse à des préoccupations personnelles, motivation extrinsèque en relation avec les exigences du cursus scolaire.

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L'articulation complexe, du fait d'un grand nombre de prestations orales et de productions écrites, entre travail individuel et travail collectif, conduit les élèves à reconnaître et à apprécier cette nouvelle manière de « travailler en groupe », soulignant par là qu'ils ont appris à travailler autrement. Ceci nous renvoie aux modalités organisationnelles que l'expression « nouveau dispositif», dans les textes officiels, veut faire advenir. Qu'est-ce que les TPE véhiculent et induisent comme posture de l'enseignant, sous le terme « encadré»? Comment les modalités d'encadrement, c'est-à-dire de cadrage et d'accompagnement, retentissent sur les démarches d'apprentissage et les processus de structuration des connaissances? Ces trois caractéristiques sont communes aux TPE scientifiques menées pendant ces deux années. À côté de ces ressemblances, la différence entre 2001-2002 et 2002-2003 concerne d'abord l'équipe d'encadrement. La première année, cet encadrement est assuré par un binôme, un professeur de physique - chimie, Claudine Peyrotte, qui participe à l'équipe de recherche et qui, en tant que telle, est co-auteur de ce livre et un professeur de mathématiques. Les deux enseignants éprouvent la nécessité de se rencontrer régulièrement, tous les mercredis, pour programmer les séances, pour arrêter le calendrier, pour défmir et rédiger les objectifs des regroupements et les étapes de l'accompagnement. Certains de ces textes sont à usage interne, pour garder trace de la clarification réciproque pour les deux enseignants, mais aussi comme éléments de repère pour la recherche. Les autres textes sont explicitement adressés aux élèves, à qui ils sont distribués. L'ensemble de ces textes co-élaborés par le binôme fait partie de la première catégorie de données sur lesquelles s'appuiera notre analyse. La seconde année voit un enseignant de SVT s'adjoindre au binôme initial. Son arrivée avait été souhaitée, pour laisser la possibilité du choix du couplage disciplinaire, ce qui n'avait pas été le cas l'année précédente, où le couplage était imposé. Beaucoup de travaux s'étaient révélés monodisciplinaires. Cette seconde année entérine la volonté des enseignants d'engager les élèves dans des travaux, si ce n'est interdisciplinaires, du moins bidisciplinaires, en ayant le choix des disciplines. Bien que n'ayant jamais travaillé ensemble, ces trois enseignantsl n'arrivent jamais à se rencontrer de manière régulière pour formaliser leurs interventions. Les deux premiers continuent à échanger comme l'année précédente, Claudine Peyrotte transmet au professeur de SVT alors les textes de cadrage, mais sans que ceux-ci fassent l'objet de concertation ou de négociation. Comment cette absence de régulation au sein de l'équipe enseignante se répercute dans la manière de mener les entretiens de groupe? Y a-t-il une évolution au cours des trois séries d'entretiens de groupe sur la manière de co-animer et sur les modalités d'intervention respectives des trois enseignants? Et si oui, comment se manifeste-t-elle ? De telles questions témoignent des enjeux pédagogiques forts qui sont mobilisés par l'opérationnalisation des TPE, conçus, selon notre cadre théorique, comme un dispositif socio-constructiviste. Il s'agit en effet de s'interroger sur le rôle de la présence ou de l'absence d'un concertation régulière entre les enseignants, sur les conditions de constitution d'une véritable équipe pédagogique, sur le rôle des interactions entre élèves
1 Pour plus de commodité, nous utiliserons désormais dans la suite du texte les notations suivantes: madame PC, pour le professeur de physique-chimie, monsieur M pour le professeur de mathématiques, et madame SVT pour le professeur de biologie.

-

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dans la perspective d'un apprentissage coopératif, sur l'impact du cadre instauré par les enseignants dans la dynamique de ces interactions. Ainsi un tel dispositif socio-constructiviste est évolutif: il tient compte des réactions des élèves et de l'analyse des résultats pour introduire des changements dans la manière de procéder la seconde année. Si l'économie globale de la conception, par les enseignants, des diverses étapes de la démarche proposée aux élèves reste la même, une différence importante, due à cette autoévaluation régulatrice, est introduite entre la première et la deuxième année de mise en œuvre des TPE. On va passer de deux séries d'entretiens de groupe à trois. À la fin de la première année en effet, l'équipe enseignante prend connaissance des remarques des élèves recueillies lors des bilans et des entretiens d'explicitation. D'autre part elle tombe d'accord sur l'insuffisance de théorisation et le manque de besoin de la part des élèves de se référer à des lois ou à des modèles mathématiques pour rendre compte des phénomènes. Un tel constat incite l'équipe enseignante à proposer une troisième série d'entretiens, en mars, pour ponctuer la démarche de recherche des élèves en insistant sur la nécessité de références théoriques. Là encore l'ensemble des textes distribués aux élèves constitue une seconde catégorie de données. Celles-ci nous permettent de comparer les objectifs respectivement affichés pour chaque entretien et la gestion des interventions face au degré d'avancement de chacun des groupes quant à leur démarche de recherche. L'analyse de contenu de ces textes met en évidence l'impact de la conception que les enseignants ont de la démarche scientifique sur le découpage des différentes étapes et leur matérialisation dans les objectifs affichés des trois séries d'entretiens. Dans un premier chapitre, sont présentées les références théoriques et les questions fondamentales que soulèvent la construction et l'analyse d'un dispositif TPE conçu dans une perspective socio-constructiviste. Dans un second chapitre Claudine Peyrotte expose plus en détail le contexte institutionnel propre à son lycée et les différentes séquences pédagogiques qui ont ponctué le parcours des élèves. Dans le troisième chapitre elle donne la parole aux élèves à partir de ce qu'ils ont écrit dans leurs fiches de synthèse et dans les bilans demandés en fin d'année. Dans le chapitre IV Christiane Montandon explore la notion d'encadrement, tel qu'il est proposé par cette équipe enseignante et son impact sur l'autonomisation des élèves. Dans le cinquième chapitre sont analysés les obstacles que doivent surmonter les élèves pour concevoir une véritable expérimentation et sont exposées les médiations discursives qui aident les élèves dans leurs processus cognitifs à dépasser le point de vue de la conscience naïve et à accéder à une opérationnalité des concepts. En quoi la nécessité de concevoir et d'exposer une situation expérimentale oblige les élèves à adopter la posture du chercheur, ou à tout le moins, de l'enseignant qui manipule un matériel de laboratoire? Le sixième chapitre explore l'évolution des représentations et des usages du carnet de bord chez les enseignants et chez les élèves. Le dernier chapitre enfin concerne les utilisations diverses de l'analogie, comme étapes intermédiaires dans la construction des concepts scientifiques. Quels rôles, facilitateur, ou au contraire perturbateur, joue le recours à divers types de discours analogique chez les élèves dans l'accès à la construction et à la maîtrise de concepts scientifiques?

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En essayant de cerner la spécificité des outils méthodologiques que cette équipe enseignante propose aux élèves, (brain-storming, topogrammes, recours à des schémas, fiches), en étudiant les caractéristiques des médiations mises en place pour mieux accompagner les rapports des élèves aux objets de savoir, en particulier dans la manière de mener les entretiens, nous voudrions souligner l'originalité et la singularité de ces TPE, dont cette approche clinique vise à en faire découvrir la démarche innovante. C'est pourquoi on peut trouver en annexe un certain nombre d'indications qui, nous l'espérons, pourront s'avérer utiles pour la compréhension d'une telle démarche.

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CHAPITRE I

Protocole de recherche et dispositif socio-constructiviste: apprendre et construire des connaissances dans l'interaction
Christiane MONTANDON

La première année de recherche a été consacrée à élaborer ensemble nos références théoriques, à construire entre chercheur et praticiens une culture commune. Le concept central d'interaction, dans sa fonction structurante de co-construction des connaissances et d'élaboration de références conjointes, constitue la ligne directrice de notre problématique. Par cette notion de co-construction de référence conjointe, que j'emprunte à Jérôme BRUNER (1987), je vise les démarches de négociation et d'ajustement qu'opèrent les interactions entre élèves d'abord, puis entre élèves et enseignants ensuite, pour cerner le contenu sémantique d'une expression ou d'un terme. Nous analyserons par la suite des exemples de malentendus, comme celui concernant la production d'une expérience scientifique, qui nécessitent de longs échanges entre les interlocuteurs pour que chacun s'entende enfin sur le même contenu significatif. Ce faisant, parmi les nombreuses interactions qui ont lieu entre élèves et entre élèves et enseignants, il s'agissait pour nous de retenir le cadre interactif le plus significatif d'une démarche de structuration des connaissances. De nombreux travaux, tant en psychologie sociale cognitive (PERRETCLERMONT, 1988, GILLY, ROUX, TROGNON, 1999) qu'en pragmatique linguistique (VION, 2000, p. 195) ont bien montré l'impact du contexte dans la dynamique des interactions. Il convenait donc de déterminer dans le protocole de recherche les conditions favorisant cette dynamique dans laquelle se produisent de manière plus spécifique, plus explicite et manifeste, les processus cognitifs de construction des connaissances. Cela ne signifie pas qu'on tienne pour nul et non avenu le travail individuel de l'élève qui recueille des informations, qui cherche des documents, qui réfléchit, qui écrit. Cela ne signifie pas non plus que nous ignorons l'importance des échanges entre élèves lorsqu'ils se retrouvent en petits groupes pour faire le point sur leurs recherches documentaires, confronter leurs questions de départ ou défendre leur interprétation d'un phénomène. Nous avions commencé au début à enregistrer les interactions langagières des groupes qui s'étaient formés autour d'un thème. Mais le corpus recueilli était trop hétéroclite et trop lacunaire pour déboucher sur une analyse pertinente des démarches cognitives. En effet nous étions loin de pouvoir recueillir l'ensemble de toutes les interactions entre les élèves constituant un groupe. Au contraire, en nous focalisant sur les échanges lors des entretiens d'élucidation menés par les enseignants, nous sommes face à un corpus cohérent, systématique et homogène quant à la situation d'interlocution, aux objets et aux ohjectifs du discours, définis par les enseignants.

C'est dans ces interactions, et à travers les discours que tiennent les élèves sur leurs démarches lors des entretiens que nous pouvons recueillir des informations sur leurs modalités de structuration des connaissances. Nous n'avons accès à ces démarches de conceptualisation et de mise en relation des notions qu'à travers les interactions verbales entre élèves et entre élèves et enseignants. Mais ce statut de l'interaction n'est pas seulement méthodologique: en nous livrant ce qui est observable, il est d'abord et surtout épistémologique; il renvoie à une conception de la construction des connaissances qui en fait une activité distribuée, en situation, qui en fait un produit des transactions interpersonnelles. (VERBA, M. 1999).

1. Objet de recherche

et problématique

Pourquoi privilégier les interactions entre élèves et entre élèves et enseignants comme facteur déterminant dans la structuration des connaissances? Dans une perspective socio-constructiviste, parler de structuration, et non de structure des connaissances, c'est opter pour un perspective dynamique. C'est s'interroger sur les démarches par lesquelles les élèves vont construire des concepts relationnels et pas seulement des concepts catégoriels, pour reprendre une distinction en didactique des sciences physiques, chère à A. Weil-Barrais (LEMEIGNAN, G.,& WEIL-BARRAIS, A., 1993). En quoi ces travaux en petits groupes et plus particulièrement les entretiens de groupe nous permettent d'observer des étapes dans cette structuration des connaissances et le passage d'une juxtaposition de définitions, qui s'apparente à une compilation, à la construction de ces réseaux de relations hiérarchisées qui s'appuient sur des rapports d'inclusion, de subordination mais aussi de corrélation, entre notions. C'est ce cheminement dans la construction des concepts, par l'établissement de liens entre ceux-ci, chez les élèves lors des TPE que nous voulons cerner. - De quels savoirs partent les élèves en début de TPE? Quelle est la configuration épistémologique qui caractérise leurs connaissances initiales? Comment passent-ils des concepts quotidiens aux concepts scientifiques? - Qu'est-ce qui aide les élèves à faire évoluer cette configuration initiale pour accéder peu à peu à un maniement opératoire des concepts? Qu'est-ce qui, dans l'organisation pédagogique des TPE, et le cadre mis en place par les enseignants, favorise cette évolution? Cette étape ultime dans la structuration des connaissances, désignée ici par l'expression « maniement opératoire des concepts» renoue avec la propriété de réversibilité telle que l'a théorisée Piaget et la notion logique d'implication signifiante (PIAGET, 1974). Avec la réversibilité s'exerce la capacité à parcourir en sens inverse des opérations mentales de transformations des données initiales, avec l'implication signifiante il ne s'agit pas seulement de mettre en relation des définitions mais d'effectuer des opérations sur ces concepts, par le biais d'instruments sémiotiques, en maniant des relations de coordination et en contextualisant et combinant des variables et des paramètres afférents à ces concepts. Nous verrons plus particulièrement au chapitre V à quelles conditions s'opèrent cet accès à J'abstraction et cette appropriation du concept scientifique.

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- Peut-on dégager des temps forts, des moments clés qui ponctuent cette évolution? Car parler de structuration, c'est insister sur l'aspect dynamique des activités des élèves par lesquelles se mettent en place des relations, des liens logiques entre des notions jusqu'alors juxtaposées. En quoi les relations de coopérations entre élèves, les interactions entre élèves et enseignants facilitent la mise en évidence de la manière dont se construisent les réseaux de relations conceptuelles, relation d'implication logique, corrélations entre concepts, maniement des constantes et variation systématique des paramètres dans la conception d'une situation expérimentale? Les entretiens de groupes qui ponctuent le déroulement des TPE pendant l'année constituent pour nous le noyau dur des processus de structuration des connaissances dans la mesure où le cadrage des entretiens proposés par les enseignants témoigne de leur propre conception d'une telle structuration. Les objectifs visés dans les entretiens respectivement en début, en milieu et en fin de TPE renvoient à la modélisation que les enseignants se font des différentes étapes d'une démarche scientifique de recherche. En quoi une telle modélisation chez les enseignants correspond aux différentes étapes de structuration des connaissances chez les élèves? Nous faisons l'hypothèse que ce qui se joue dans les entretiens nous fournit le fil conducteur pour suivre au plus près les processus de structuration des connaissances par les élèves. Certes l'analyse de contenu des carnets de bord fournit de précieux renseignements sur les étapes de découverte et d'assimilation de nouveaux éléments de connaissances. Le chapitre VI sélectionne certains passages des carnets de bord de groupes d'élèves pour montrer ce passage de l'interindividuel aux processus intrapsychiques, en vérifiant comment ce que l'individu écrit dans son carnet de bord peut témoigner de ce qu'il s'est approprié. Nous considérons ces traces sur le long terme comme une reprise sur le plan individuel de ce qui s'est joué au sein du groupe des élèves dans les échanges interactifs lors des entretiens avec les enseignants, lors des discussions de groupe entre élèves, lors des rendez-vous éventuels avec les professionnels. Nous l'avons déjà évoqué, notre hypothèse fondamentale est que les entretiens de groupe programmés par les enseignants nous fournissent les moments déterminants pour la structuration des connaissances. C'est parce qu'une telle structuration des connaissances du côté des élèves est tributaire de la conception que les enseignants eux-mêmes se font de cette structuration que la scansion de ces étapes charnières correspond à la définition des objectifs explicitement poursuivis dans chaque entretien. Une des dimensions du cadrage des entretiens relève de la clarification des objectifs explicitement affichés auprès des élèves. On sait bien que, pour mener à bien un entretien et pour accompagner les interviewés dans le cheminement de leur pensée, il convient que l'intervieweur explicite clairement ses objectifs et définisse précisément le rôle qu'il entend tenir. (GUITTET, 1983, ANZIEU, 1968, BLANCHET, 1991). Le chapitre IV analysera en détailles éléments de ce cadrage. La focalisation sur ces moments charnières privilégiés structuration des connaissances selon les étapes suivantes: ponctue la démarche de

- Choix du thème et formulation de la question de départ; il s'agit d'étudier quelles interactions entre élèves et entre élèves et enseignants sont initiées, pour passer d'une proposition statique d'un terme isolé à la mise en relation de deux ou plusieurs notions qui
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signent l'émergence du sens du problème (BACHELARD, 1993). Comment passe-t-on d'une question naïve à la formulation d'un questionnement scientifiquement recevable?

- Nécessité d'apprendre à délimiter le sujet et à formuler une problématique; quelles sont les différentes catégories d'interventions des enseignants qui aident les élèves à construire leur objet de recherche, à élaborer une problématique et à organiser leurs idées pour construire les différentes parties de leur plan? Nous avons déjà indiqué en quoi une telle démarche relève de la pédagogie de la problématisation (FABRE, 1999). Par opposition, une pédagogie du problème restreint la tâche des élèves à résoudre un problème sans avoir cherché eux-mêmes à le poser. Nous essaierons de montrer que ceci mobilise de nouvelles postures et chez les enseignants et chez les élèves par rapport aux savoirs disciplinaires et aux connaissances procédurales.
- Nécessité de concevoir une production sur le modèle d'un dispositif d'expérimentation. Il s'agit de suivre au plus près la démarche par laquelle les élèves modifient peu à peu leur représentation initiale de la production pour construire une situation expérimentale qui combine connaissances théoriques, savoirs savants, et connaissances procédurales, savoirs en acte. En effet concevoir une situation expérimentale présuppose intériorisation et appropriation des concepts et des relations entre ces concepts pour manier systématiquement la variation d'un paramètre qui permette de confronter les différences et de vérifier les hypothèses. L'enjeu est d'identifier les référents théoriques nécessaires (définitions, lois, théorèmes) pour rendre compte du protocole d'expérimentation. À travers la manipulation des relations entre les concepts et leur contextualisation, se manifeste l' opérationnalisation effective de ces notions. Ces trois moments stratégiques décisifs dans la structuration des connaissances, délimitation de l'objet de recherche et formulation de la question de départ scientifiquement recevable, élaboration de la problématique, invention et réalisation de la situation expérimentale, ne le sont que dans la mesure où les enseignants eux-mêmes ont ciblé ces moments comme déterminants dans la démarche de connaissance et les ont exposés clairement aux élèves comme objectifs des entretiens de groupe. Une telle modélisation des différentes étapes permet de proposer un schéma des différents modes de structuration des connaissances. Si nous nous référons en partie au modèle des différents niveaux de structuration élaboré par B. Andrieu l, nous tenons à articuler ces différents niveaux aux différentes étapes modélisées dans les entretiens.

- Degré zéro de structuration des connaissances: absence de structuration effective, compilation des documents qui se caractérise par une juxtaposition des idées; les élèves recopient les définitions rencontrées lors de leur recherche documentaire;

- Niveau 1 de structuration: début de conceptualisation avec formation des concepts (BARTH, 1993), par opposition à la construction de concepts qui s'appuie sur une acception codifiée des notions; on assiste à un amalgame et à une utilisation immodérée de la pensée analogique. Les liens introduits entre les idées relèvent d'intuitions et de représentations naïves, d'utilisations métaphoriques des concepts. Cette forme de pensée analogique sera étudiée au chapitre VII.
I B. Andrieu, Document ronéoté, interne au groupe de recherche du Pôle 6 de l'INRP.

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- Niveau 2 de structuration: clarification et identification rationnelle des concepts grâce à la prise de conscience d'obstacles cognitifs (<< n'a pas trouvé la différence entre on intensité et magnitude des séismes », par exemple). Cette dernière se traduit par la prise de conscience des difficultés à distinguer des notions apparemment connexes, à dépasser la pensée syncrétique pour manier une démarche analytique, par la prise de conscience de points de vue divergents qui peuvent aller jusqu'à l'expression de conflits socio-cognitifs. La prise en compte du contexte historique va permettre aux élèves de mieux comprendre la genèse du problème et les conditions d'élaboration d'un concept scientifique, comme, par exemple, celui des rayons X. Ce niveau correspond au passage d'une formulation naïve de la question de départ à une formulation scientifique et à un début de problématisation.
- Niveau 3 de structuration: son critère renvoie à la coordination et à l'articulation hiérarchisée des concepts grâce à la problématisation. La nécessité de concevoir la production sous forme d'une expérimentation requiert la manipulation et la combinaison des différents paramètres qu'il s'agit de faire varier systématiquement. La dimension procédurale oblige les élèves à construire des inférences entre savoirs théoriques et leur contextualisation dans des situations particulières. Cette fonction intégrative des concepts par et grâce à la production quand elle s'appuie sur une véritable démarche expérimentale signe l'accès à un maniement opératoire des concepts et à un véritable rationalisme appliqué (BACHELARD, 1975). 2. Dispositif pédagogique et dispositif de recherche

Raoul Pantanella (PANTANELLA, 2000) a amplement montré, dans sa présentation des TPE, l'intérêt d'une pédagogie active, interactive, pluri- et interdisciplinaire. Il n'était donc pas question de traiter à nouveau des caractéristiques générales de ce « nouveau» dispositif. Il s'agit plutôt de montrer à quelles conditions il inaugure une démarche innovante et pas seulement nouvelle, en ce qu'il instaure un nouveau mode de rapport aux savoirs chez les élèves et un nouveau mode de rapport aux contenus disciplinaires chez les enseignants. Ceux-ci renoncent à exercer un rapport direct à leurs disciplines. Dans la mesure où les enseignants adoptent une posture distanciée, cherchant à médiatiser le rapport des élèves à leur objet de recherche, leur prise en compte des différents niveaux de structuration des connaissances passe par la volonté de promouvoir les différentes étapes d'un cheminement conceptuel chez les élèves en leur proposant avec le cadre des entretiens de groupe des phases méthodologiques pour une telle investigation. Mais surtout la spécificité de ce dispositif pédagogique tient de ce qu'il s'articule étroitement avec un dispositif de recherche, du fait du statut particulier de Claudine Peyrotte, à la fois membre de l'équipe pédagogique et membre de l'équipe de recherche. Un tel engagement dans la recherche s'est traduit d'abord par une réflexion sur les critères des données de terrain à recueillir en fonction de l'option épistémologique retenue, à savoir le rôle privilégié des interactions dans la construction des connaissances. La recherche a donc contribué à fournir des indications méthodologiques pour constituer un corpus de terrain analysable et les discussions au sein de l'équipe de recherche, en permettant de mieux comprendre les démarches de travail des élèves et leur cheminement à partir des obstacles cognitifs qu'ils rencontraient, occasionnaient des ajustements et des modifications

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dans le dispositif pédagogique. Ce feed-back des retombées de la recherche sur les pratiques enseignantes est particulièrement visible sur deux points, à la fin du recueil des données de la première année. Les enseignants décident d'une part d'ajouter un troisième entretien de groupe, pour accompagner les élèves dans une construction plus rigoureuse de leur situation expérimentale, en les incitant à se référer plus explicitement aux savoirs savants propres aux contenus disciplinaires, et d'autre part de présenter plus explicitement la fonction du carnet de bord, ce qui va modifier les représentations qu'ont les élèves du carnet de bord en question. Mais les transformations des représentations et des pratiques du carnet de bord chez les élèves sont tributaires de l'élucidation préalable des représentations chez les enseignants de ce même carnet de bord, introduisant une analogie avec un journal de recherche chez les praticiens impliqués dans notre recherche. On peut donc avancer l'idée d'une complémentarité dialectique entre dispositif pédagogique et protocole de recherche. Le dispositif pédagogique est pensé et construit par les enseignants, sans aucune ingérence du chercheur, au début. Il porte la marque des conceptions qu'ont les enseignants de la démarche expérimentale exigible chez des élèves de première et du niveau requis de conceptualisation dans les disciplines scientifiques. En tant que tel, il va fournir à la recherche les productions des élèves, carnets de bord, synthèses individuelles, dossiers rédigés. Ce que le dispositif de recherche va apporter aux praticiens de terrain, c'est la possibilité de recueillir d'autres données, qui ne faisaient pas l'objet, comme les précédentes, d'une évaluation institutionnelle, mais qui vont cependant procurer de précieux renseignements sur les démarches cognitives des élèves et les différentes étapes de structuration des connaissances. Cette fonction d'instrumentation méthodologique, en constituant différentes catégories du corpus de terrain, fournit également des principes d'intelligibilité pour comprendre comment apprennent les élèves, mais aussi des éléments pour réfléchir sur les modes d'intervention des enseignants. Les échanges au sein de l'équipe de recherche ont permis de tomber d'accord sur les priorités méthodologiques et sur les modalités d'analyse du corpus de terrain. Les temps d'analyse ont alors une fonction d'objectivation, qui a permis à l'enseignante de Physique qu'est Claudine Peyrotte de repérer certains points nodaux du dispositif pédagogique, ou certains moments stratégiques sur lesquels intervenir différemment. C'est en cela que le protocole de recherche en procurant les espaces-temps de distanciation par rapport aux pratiques pédagogiques retentit sur le dispositif pédagogique en le faisant évoluer. Et c'est à cette condition que le dispositif pédagogique cesse d'être un objet technique, statique et instrumentalisé (HABERMAS, 1976), pour devenir un construit systémique (MONTANDON, 2001) qui évolue grâce aux régulations rétroactives fournies par les analyses des données du terrain, en tenant compte des interactions et du sens que les acteurs confèrent aux situations d'apprentissage et d'interlocution. J. Habermas, en effet, en se référant à l'approche compréhensive de Dilthey et à sa théorie de la sympathie, distingue « la relation entre un sujet qui observe et un objet (Gegen-stand) » de la « relation entre un sujet qui participe et un partenaire (Gegen-spieler») (HABERMAS, 1976, p. 214). Cette distinction recouvre l'opposition entre une conception techniciste du dispositif pédagogique, où l'enseignant dans un désir de contrôle et de maîtrise impose d'emblée et de manière définitive des directives et des procédures de travail et une conception clinique prenant en compte l'intentionnalité de chacun des acteurs. La posture de chercheur, en aménageant des temps d'analyse interprétative des interactions langagières, cherche à

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intégrer, au fur et à mesure des rétroactions face aux situations, les réponses dans une modification du dispositif pédagogique. Cette plasticité du dispositif pédagogique est obtenue grâce à la distanciation interprétative que procure l'espace dialogique de l'équipe de recherche. 3. Méthodologie et corpus de terrain

Notre hypothèse consiste donc à mettre en correspondance l'impact du cadrage et de l'organisation pédagogique des TPE avec les différents niveaux de structuration des connaissances. Nous postulons une interdépendance entre les modalités de structuration des connaissances chez les élèves et la manière dont les enseignants se représentent les étapes de cette structuration. Si le rôle des interactions est ainsi décisif dans la structuration des connaissances, la nature, la qualité et la quantité des interactions sont en effet tributaires du cadre mis en place par les enseignants. Nous avons fait l'hypothèse que c'est le cadrage, ou encore la qualité de « l'encadrement », qui font la spécificité des modalités pédagogiques des TPE, et que les étapes décisives par lesquelles les élèves transforment leur mode de rapport aux savoirs et construisent peu à peu des concepts opératoires dépendent des contextes favorisant tout particulièrement les interactions entre élèves et entre élèves et enseignants. C'est pourquoi nous avons privilégié les moments d'entretiens de groupe avec les enseignants, de présentation orale des productions, comme étant des moments stratégiques où nous pouvons plus spécialement recueillir des indications sur ce qui a permis aux élèves de construire de nouvelles connaissances. Comme nous l'avions déjà indiqué, nous avions pensé également, au début de la recherche, enregistrer les interactions entre les élèves lors des travaux de groupe. Après quelques essais, nous avons renoncé à enregistrer ces données, qui ne nous satisfaisaient pas tant du point de vue de la faisabilité dans le recueil des données que de leur pertinence. En effet, certains travaux de groupe étaient programmés pendant les séances de TPE, mais d'autres regroupements dépendaient de l'initiative des élèves et, se tàisant en dehors du lycée, échappaient à tout enregistrement. Les quelques enregistrements effectués lors des travaux de groupe fournissaient des données très éparpillées alors que le corpus produit par les enregistrements des entretiens de groupe présentait une grande cohérence et des caractéristiques homogènes entre les groupes du fait du cadrage de départ identique, garanti par les textes distribués aux élèves2. Comme situations d'interlocution spécifiques aux TPE, nous avons également retenu la présentation orale de la production, effectuée par des groupes volontaires avant l'évaluation finale. L'objectif d'une telle prestation a été présenté par les enseignants comme visant à co-construire avec l'ensemble de la classe une grille de critères d'évaluation de l'oral. Leur retranscription complète cette catégorie de données. Un tel corpus livre les aspects dynamiques des processus cognitifs et des démarches à travers les actes de langage des interlocuteurs, dans leurs équivalents linguistiques: on peut ainsi repérer divers registres de langage, métaphorique, analogique, descriptif, conceptuel,

2

Se reporter

aux annexes.

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argumentatif, déductif. Si les données issues du langage oral de l'interlocution permettent de suivre l'évolution et le passage d'un niveau de structuration des connaissances à un autre, il nous semble important de pouvoir vérifier le degré d'appropriation de ces connaissances en les confrontant à d'autres données, comme les productions écrites des élèves. En quels termes les carnets de bord des élèves, leurs synthèses individuelles, le dossier collectif, les bilans individuels de toute la classe, rédigés à la demande de l'enseignante de physique, corroborent-ils ce qui s'est échangé en entretien et présentent-ils des régressions ou des avancées par rapport au niveau de structuration des connaissances repérées à chaque étape de la démarche? Ainsi une autre catégorie de données rassemble toutes les productions des élèves, que sont leurs pratiques discursives orales et leurs productions écrites. L'ensemble de ces données, productions écrites des élèves, écrits des enseignants, transcription des enregistrements des interactions langagières, relève de ce que j'appellerai les données brutes fournies directement par les acteurs du terrain. Une autre catégorie de données sont des construits de la recherche, puisque des outils méthodologiques spécifiques ont été utilisés, en l'occurrence des entretiens d'explicitation. En effet, nous avons eu recours en fin d'année à des entretiens d'explicitation (VERMERSCH, 1994) auprès des élèves volontaires, qui appartenaient aux groupes que nous avions retenu d'étudier, pour compléter cette triangulation des données. Ces entretiens menés par les enseignants membres de l'équipe de recherche, à l'exception de l'enseignante de physique qui les avait encadrés, visaient à identifier les démarches mises en œuvre et à croiser les données pour mieux vérifier l'hypothèse de ces moments charnières décisifs dans la structuration des connaissances. Le dépouillement des carnets de bord permet un recoupement temporel, puisque daté, des données, pour vérifier quels éléments des entretiens de groupe sont retenus et consignés par les élèves. En effet un des aspects de la structuration des connaissances concerne la manière dont les élèves tiennent compte des remarques des enseignants, de leurs propositions méthodologiques, des conseils promulgués lors des entretiens de groupe, pour analyser par quelle formulation cela se traduit dans leur carnet de bord. Une telle approche longitudinale, sur huit mois, permet de suivre les modifications durables dans la construction de l'objet de recherche que les entretiens de groupe ou les interactions entre élèves lors de leurs réunions de concertation ont pu entraîner. Un tel croisement des données permet de confronter les éléments objectifs issus de l'analyse séquentielle des entretiens de groupe avec les aspects subjectifs tels qu'ils se manifestent dans la manière dont les élèves formulent et intériorisent les répercussions de ces entretiens dans leurs carnets de bord. Il est important, et instructif, de se référer à une même situation, que ce soit le premier, le second ou le troisième entretien de groupe, pour observer les différentes versions que prend ce même référent à travers les carnets de bord respectifs des différents élèves d'un même groupe. Ces recoupements témoignent à la fois d'une différenciation d'appropriation des individus et d'une divergence dans leurs conceptions du carnet de bord. Un exemple paradigmatique, celui du groupe « séisme», procure des indicateurs temporels et contextuels pertinents pour suivre le cheminement de ces processus d'appropriation et de structuration des connaissances. Un tel croisement permet ainsi d'élaborer une table de présence mais surtout d'absence des éléments. Par absence d'éléments j'entends des oublis ou des faux souvenirs: ainsi certains élèves s'attribueront à eux-mêmes la découverte d'une

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idée de production, d'un lien conceptuel, alors que ceux-ci provenaient à l'origine des propositions des enseignants lors des entretiens de groupe. Un tel oubli de l'origine montre comment l'individu fait sien ce qui lui était au départ extérieur. Ainsi un élève du groupe des «rayons X et de la radiographie» s'approprie la paternité de « l'expérience de la canette» alors que l'idée n'est pas venue de lui lors de l'entretien de groupe. Enfin l'autre intérêt à chercher confirmation dans les carnets de bord, et les entretiens d'explicitation de recherche, de l'impact des entretiens de groupe dans l'élaboration progressive des connaissances réside dans l'émergence de moments métacognitifs (BARTH, 1994, GRANGE AT, 1997). Une telle posture métacognitive se traduit linguistiquement par un rapport distancié au discours et permet de repérer des points nodaux dans la prise de conscience, chez les élèves, des difficultés et des transformations qui ponctuent ces processus de structuration des connaissances. Ils nous livrent méthodologiquement les séquences à sélectionner, a posteriori, dans les entretiens de groupe en tant qu'elles véhiculent les éléments perçus comme essentiels par les élèves lors des différentes étapes de structuration des connaissances.

4. Comment

dépouiller

les entretiens

de groupe?

Cela pose évidemment le problème du découpage des entretiens de groupe quant à leur analyse de contenu. J'utilise, en référence à la distinction de Marguerite Altet (AL TET, 1994), les notions d'épisode et de séquence. L'épisode se constitue autour d'une unité thématique, qui est fournie par les objectifs explicitement énoncés dans le cadrage de l'entretien par les enseignants. Chaque épisode se découpe en plusieurs séquences, définies respectivement par la cohérence interne des interactions des divers interlocuteurs à un moment donné. La fin d'une séquence et le passage à une autre séquence sont ponctués par l'initiative d'un nouvel interlocuteur, la fin d'un discours argumentatif ou le début d'un nouveau désaccord ou de nouvelles relations de coopération. La microanalyse séquentielle tient compte des modalités d'intervention des enseignants et de leurs effets dynamisants, ou inhibants, dans le développement des processus de structuration des connaissances, selon leurs modes de rapport au référent d'une part et aux discours des élèves sur ce référent d'autre part. La construction d'un certain nombre d'indicateurs pour repérer les différents statuts de la parole au sein de ces entretiens de groupe s'inspire de la modélisation de B. Rimé (RIME, 1994), et retient les trois axes suivants:

- Relation

directe ou médiatisée au référent;

en identifiant qui a l'initiative des règles de la communication, qui définit les objectifs de la situation et qui les transgresse. - I) Le premier axe s'appuie sur l'opposition entre style directif et style non-directif, dimensions amplement théorisées dans les travaux sur l'entretien (BLANCHET, 1991, GUITTET, 1983, GHIGLIONE & MATALON, 1978). Quel type de rapport au référent les

- Proximité ou distance par rapport aux représentations de l'interlocuteur; - Positionnement instituant / institué par rapport à la situation d'interlocution

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enseignants instaurent au contrevient grandement contenus disciplinaires. entretien d'aide implique l'interviewé, au référent.

cours de l'entretien? Mener un entretien implique une posture qui aux habitudes des enseignants d'être en prise directe sur les La posture d'interviewer requise traditionnellement dans un un rapport distancié, médiatisé par la reformulation de ce que dit

Le style directif se traduit par des questions fermées, par des affirmations qui donnent un avis, un conseil, qui portent un jugement sur le référent, sans tenir compte du discours précédemment tenu par les élèves sur ce même référent. L'enseignant se comporte alors en inquisiteur ou en conseiller: tel est le terme employé par PORTER dans l'échelle des attitudes qu'il propose pour répertorier les différentes postures de l'interviewer dans un entretien (ANZIEU, 1968). Le style non-directif se caractérise par les catégories de demandes, demandes de précision, demandes d'information, demandes d'opinion, (BALES, 1972), éventuellement demande de justification, et par les reformulations reprenant certaines expressions du discours des élèves et faisant fonction de relances. L'enseignant ne se focalise pas directement sur le référent, mais centre son discours sur la relation que l'apprenant entretient avec le référent: c'est en cela qu'il est médiateur. Par son discours, il aide l'apprenant à verbaliser ce qu'il en est de sa relation au référent, qui est donc ici l'objet à connaître. Voici un échantillon d'interactions, tiré du groupe sur le « séisme », (deux élèves interviennent ici, A. et D.) pour illustrer ces différentes catégories d'interventions verbales, en relation avec le référent que sont les échelles pour évaluer l'importance d'un séisme: « ProfI : est-ce que vous avez des questions à nous poser? A. : en fait les questions ça serait plutôt sur les échelles, parce qu'on a trouvé plusieurs échelles, il y a l'échelle de Richter, MSK, Proj3 : Mercalli ? D. : enfait moi à ma connaissance je ne connaissais que l'échelle de Richter, Prof] : Mercalli, c'est la première échelle justement qui ne repose pas sur des données scientifiques, c'est des données uniquement sur témoignages de personnes, c'est pourquoi je demandais si vous faisiez une échelle historique, ou une échelle rigoureuse, erifin une étude précise d'une échelle, la dernière qui est la plus rigoureuse qu'est l'échelle de Richter.. Mercalli, vous avez vu c'est en chiffres romains en plus, donc c'est une échelle qui repose essentiellement sur des témoignages humains, par opposition à l'échelle de Richter. Profl : qu'est-ce qui vous ennuie dans ces échelles? A. : en fait parce que sur différents sites, je trouve: moments, c'est Richter, à d'autres MSK, l'échelle la plus utilisée, à des

Proj3 : celle-là est pas très fiable. mais on l'utilise encore... D. : oui parce qu'elle a été modifiée à plusieurs reprises. » Le prof I pose une question qui, bien que fermée, suscite la formulation d'interrogations de la part d'une élève qui fait état de difficultés du groupe pour sélectionner l'échelle sur

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laquelle travailler. Les interventions du Prof 3 sont dans un rapport direct au référent, elle donne son avis sans demander celui des élèves, elle livre son point de vue et des informations sur le référent, alors que la seconde intervention du prof I porte sur la relation que les élèves entretiennent avec le référent. 2) Le second axe prend en compte les représentations initiales des apprenants et le degré de distanciation de chaque interlocuteur par rapport à un énoncé met en jeu les relations de coopération, de conflit, de divergence de points de vue, quand l'allocuté se centre sur les représentations du locuteur en mettant entre parenthèses ses propres représentations. L'enjeu de la verbalisation n'est pas le même selon le sujet de l'énonciation. Si le sujet de l'énonciation est un pair, les interlocuteurs induisent par les relations horizontales de coopération, de conflit socio-cognitif, de demande d'information, des registres de proximité par rapport aux représentations. Si le sujet de l'énonciation est un enseignant, son intervention risque de n'avoir pas le même poids, ni la même signification, dans le destin des transformations des représentations que les élèves se font de la tâche ou de l'objet de recherche. L'enseignant, à ce niveau-là aussi, peut être soit non-directif, soit directif. Son attitude non-directive se traduit par des relances échos, par des reformulations, par des demandes de justification, par des synthèses partielles qui sélectionnent dans les énoncés discursifs précédents ce qui s'avère essentiel pour avancer dans la conceptualisation. Une telle relation d'aide à la mise en mots des représentations initiales et à l'explicitation de ce qui est implicite est tributaire de la représentation qu'ont les enseignants de la démarche de recherche. En fonction des étapes, et au moment qu'ils jugent opportun, ils peuvent transformer cette attitude non-directive en attitude directive: l'enseignant intervient alors directement sous forme d'une dénomination de l'objet de recherche ou sous forme d'une prescription de méthode. Eu égard à la théorisation que Bruner, après Vygostki, développe à propos de l'activité de tutelle, (BRUNER, 1983), je propose de désigner cette catégorie d'intervention sous l'appellation « intervention d'instrumentation ». La fonction d'instrumentation du médiateur consiste en effet à fournir à l'apprenant des instruments lexicaux, du vocabulaire, des termes adéquats pour nommer et identifier ce dont on parle, et à procurer des outils méthodologiques en pointant les types de raisonnement, de support, de démarches pertinentes requis par la tâche. L'enseignant intervient là en tant qu'expert, puisque l'activité de tutelle instaure une relation de novice à expert, en tenant compte des théories de l'apprentissage qu'adopte implicitement l'apprenant et des représentations qu'i! a de l'activité. Cependant on observe des degrés de proximité et d'éloignement par rapport aux procédures selon que l'enseignant suggère, formule des solutions sous forme d'alternative ou bien prescrit sous forme d'injonction une méthodologie. Voici un extrait d'échanges de ce même groupe travaillant sur les séismes: « A. :... c'est chacune d'entre nous, on fait des recherches, toute seule, et après on se concerte, on s'échange les sites, les informations et si il y en a une, par exemple, M, la dernière fois elle avait pas compris. et on lui a expliqué.. moi, j'ai trouvé. ce n'est pas que j'avais pas compris, mais c'est que j'aimais pas, et puis en fait elles m'ont fait comprendre que c'était intéressant .. D. : on s'échange

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Profl : d'accord, vous êtes bien dans les TPE, c'est-à-dire des recherches personnelles et puis on les rapporte au groupe qui essaie de voir si c'est dans le sujet, si c'est intéressant, on ne se fie pas à son instinct direct. A. : on s'est concerté. D. : le choix du thème, il a été un peu discuté, parce que chacun voulait quelque chose, moi, j'étais au milieu, je ne savais pas trop, les deux m'intéressaient. Profl : d'accord.. il y a eu concertation pour le choix du thème, et maintenant c'est bon

D.: oui.
Profl : alors vous savez que vous aurez une production: les TPE s'organisent autour d'une production, qui peut prendre diverses formes, donc il vous faudra penser, à moins que vous ayez déjà commencé à y penser. D. : un petit peu. A. : en fait ce que je voudrais savoir, c'est question du plan: on parle par exemple au début: qu'est-ce qu'un séisme? et puis ensuite les différentes méthodes, comment mesurer l'intensité? ou bien, l'introduction, en fait c'est une toute petite introduction, il y a un grandI, un grand 2, c'est ça en fait que je voudrais savoir? » On peut constater une convergence et des confirmations réciproques d'interprétation chez les élèves A et D. Ces coopérations cherchent à conforter l'idée d'une élaboration d'un consensus dans le groupe et à se mettre d'accord sur des représentations communes de la tâche. Quant à l'enseignante, elle reformule dans un premier temps, puis fournit une information quant aux exigences de la démarche TPE, en rappelant la nécessité d'une
production.

3) Le troisième axe porte sur le rapport à la situation des locuteurs et par conséquent traite au premier chef des objectifs poursuivis dans l'entretien. C'est grâce à des objectifs clairement affichés que s'installe le positionnement respectif des différents protagonistes dans une interview de groupe et que l'interviewer peut piloter et recentrer si nécessaire lors de digressions trop importantes. Ce qui complique ici la stratégie de conduite de l'entretien, c'est qu'il n'y a pas un interviewer, mais deux ou trois enseignants, présents, face à deux, trois ou quatre élèves. Les catégories d'intervention des enseignants peuvent alors être directives quant aux procédures, quand il s'agit d'énoncer ou de rappeler les objectifs, et non-directives ou directives quant aux contenus discursifs. Le rappel des objectifs ressortit au cadrage de l'entretien. Un tel cadre va permettre à l'intervieweur d'accompagner J'interviewé dans le cheminement de sa pensée s'il adopte par rapport aux contenus une attitude non-directive. Au contraire s'il intervient de manière directive sur les contenus, il va induire chez l'apprenant une attitude d'exécutant corrélative de sa posture de guidance. La posture d'accompagnement laisse à l'apprenant un champ de liberté et lui reconnaît une posture d'acteur alors que la guidance oriente, en réduisant les degrés de liberté, l'activité de l'apprenant à exécuter des procédures, sans les avoir vraiment décidées. Voici un dernier extrait pour illustrer ce type d'intervention: « Profl : C'est notre deuxième entretien, un des buts d'aujourd'hui c'était voir où vous en étiez à propos du sujet, quel sujet, quelle problématique, et quelle idée de production

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vous

avez: c'est-à-dire que les choses normalement ont dû un tout petit peu avancer
que

depuis l'autre jour .. donc si vous aviez à nous dire quel est votre sujet, qu'est-ce vous nous diriez? D. : c'est: comment mesurer la magnitude d'un séisme?

Profl : alors c'est comment mesurer la magnitude d'un séisme.. d'accord. Et là dedans, quelle est votre problématique? qu'est-ce qui vous intéresse? qu'est-ce que vous voulez nous montrer, nous apprendre? A. : en fait au début on était parti sur la question: comment mesurer l'intensité? et en fait on a eu des problèmes parce qu'en fait on ne voyait pas trop la différence au début entre la magnitude et l'intensité,

Profl : oui. A. : et après au fur et à mesure des recherches, on a à peu près. moi en tout cas je n'ai pas fait la différence, et après comme en fait la magnitude ça s'explique par des formules mathématiques alors que l'intensité était du ressenti, donc on a décidé de faire la magnitude pour avoir plus de documents et avoir un sujet interdisciplinaire ..
Profl: donc les choses se sont éclaircies
vous

à travers les recherches..

intensité

et

magnitude ce n'est pas la même chose..

avez choisi magnitude parce que ça serait

l'occasion defaire des mathématiques par exemple. » La dernière intervention de l'enseignante appartient certes au second axe, puisqu'elle renvoie aux représentations que se font les élèves de la magnitude et de l'intensité. Cependant ses premières interventions rappellent les objectifs de l'entretien, en reflétant sa propre conception d'une démarche de recherche. De telles interventions aident les élèves elles-mêmes à se situer par rapport aux différentes étapes de la démarche et à faire état des difficultés et des obstacles qu'elles ont rencontrés au fur et à mesure qu'elles définissaient leur objet de recherche.

Une teUe grille d'analyse fait apparaître des asymétries au niveau formel dans les discours selon qu'ils sont tenus par ceux qui mènent l'entretien (les enseignants) et ceux qui acceptent l'entretien (les élèves). Une teUe asymétrie, due à la situation d'entretien, est renforcée par la différenciation statutaire du rapport au savoir, et en fonction de la manière dont les élèves se représentent les enseignants comme détenteurs des contenus disciplinaires. En effet, selon l'assignation disciplinaire que les élèves attribuent aux enseignants, ils vont s'adresser à certains moments des entretiens à certains enseignants plutôt qu'à d'autres en fonction de ce qu'ils présupposent des champs de compétence disciplinaires de chacun. De tels entretiens de groupe aménagent un espace dialogique. L'entretien n'est, stricto sensu, ni un dialogue, ni une discussion, parce que l'interlocution différentielle qui fonde la situation d'entretien en induisant un mode de rapport différent aux référents, entre ceux qui mènent l'entretien et ceux qui en bénéficient, produit précisément la dynamique des interactions plurielles dans leur double dimension communicationnelle et cognitive. Cependant la caractéristique de ces entretiens de groupe est qu'ils sont menés par un binôme ou une triade d'enseignants, ce qui entraîne des problèmes de co-animation. Du côté donc des intervieweurs, on assiste parfois à des dérapages qui se traduisent par un 25

oubli des objectifs initiaux et aboutissent à des discussions entre enseignants pendant lesquelles les élèves deviennent spectateurs des échanges. Ces dérives se manifestent surtout avec la triade d'enseignants la seconde année. Indépendamment de ces dysfonctionnements, la diversité des positions d'énonciation des différents acteurs et la confrontation des énoncés produisent des bénéfices cognitifs que sont la flexibilité, la plasticité mentale, la décentration, l'exigence de définition et de clarification des concepts. La grille d'indicateurs fournissant une typologie des interventions des enseignants selon qu'ils ont une posture d'intervieweur (GUITTET, 1991), de médiateur (BRUNER, 1983, WINNYKAMEN, 1998) ou de personne- ressource (expert, détenteur de savoirs) est à croiser avec les objectifs spécifiques à chaque entretien, et ce, en fonction de l'avancée chronologique dans la poursuite de l'objectif. Les catégories d'intervention relevant d'une posture d'intervieweur sont les suivantes:

Reformuler par une relance, en écho ou en reflet; Demander une information, une précision; Admettre l'information donnée par l'interviewé;

Proposer une interprétation de ce qui vient d'être dit; Interroger sur le registre référentiel relevant de la matière du propos discursif; Faire des synthèses partielles. Les catégories d'intervention Reformulation sur l'objet à connaître; relevant d'une posture de médiateur sont les suivantes: en se centrant sur la pensée de l'apprenant et non qui donc concerne les objets et les faits

et explicitation,

Invitation à l'explicitation

et à l'expression d'un niveau de certitude;

Demande de justification et d'argumentation; Identification d'un concept, d'une stratégie, d'une méthode, relevant de la fonction d'instrumentation du médiateur; Demande de décentration et de concentration sur le discours du partenaire. Les catégories d'intervention relevant d'une attitude « traditionnelle» de l'enseignant, caractéristique d'une posture de transmission de savoir, impliquent une centration sur les contenus disciplinaires, une focalisation exclusive sur l'objet à connaître au détriment de la prise en compte de la relation que déploie l'apprenant avec la tâche et la situationproblème, c'est-à-dire du rapport à ses représentations. La microanalyse de plusieurs séquences dans les chapitres IV, V et VII nous permettra de comprendre comment se développe chez les élèves l'appropriation progressive de notions au préalable éparses et juxtaposées, à travers quelles étapes se construisent des liens de subordination et de hiérarchisation conceptuelle, caractéristiques de tout savoir théorique. Les entretiens de groupe donnent ainsi à voir cette expérience discursive d'une pluralité de positionnement par rapport au référent, aux représentations, à la situation

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d'entretien. L'analyse montrera comment s'instaure chez les élèves un nouveau rapport au savoir, grâce à la posture d'accompagnateur des enseignants et à la marge d'initiative des élèves quant à la gestion du temps dans les étapes de la recherche et quant à la construction même de leur objet de recherche.

5. Les caractéristiques

fondamentales retenues

Si, pour conclure ce chapitre, nous reprenons les caractéristiques fondamentales de la démarche TPE en pointant les équivalents pédagogiques que cette expérience de collaboration entre chercheur et praticiens a mis en œuvre, voici les étapes retenues et les moments stratégiques qui feront l'objet d'analyses dans les chapitres suivants: 1) Partir des préoccupations des élèves et tenir compte de leurs centres d'intérêt: Claudine Peyrotte dans sa présentation des TPE (chapitre II) montre comment s'appuyer sur un brain-storming en utilisant la liste des grands thèmes transversaux proposés par l'Éducation Nationale pour engager les élèves à construire un réseau notionnel et un diagramme de questions qui les amèneront à déterminer leur thème, leur question de départ et leur objet de recherche. 2) Aider les élèves à formuler leur question de départ: en mettant en place une situation pédagogique jusqu'alors inédite, celle d'un entretien d'élucidation avec les groupes d'élèves constitués autour d'un thème, les enseignants visent, par cet accompagnement, à aider les élèves à trouver une formulation commune et scientifiquement recevable de la question de départ. L'analyse des facteurs structurant la situation de ces entretiens de groupe, des modalités d'intervention des enseignants et de leurs effets sur les processus d'apprentissage des élèves est abordée dans le chapitre IV, « l'encadrement des enseignants ». 3) Les amener à construire une problématique: cette étape semble à la fois particulièrement importante pour les enseignants mais en même temps source de divergences car leur conception respective de ce qu'est une problématique est loin d'être univoque. Elle est tributaire de leur formation disciplinaire initiale. Souvent confondue avec la question de départ, parfois assimilée à la présentation statique du plan, elle est rarement définie comme l'ordonnancement des questions sous-jacentes à la question de départ. Il est intéressant de constater combien ce moment charnière est révélateur des représentations divergentes des différents acteurs. Il est même discutable de parler de moment, puisque la problématique s'inscrit plutôt dans une démarche, comme organisation dynamique où il s'agit d'articuler selon des liens logiques le réseau de concepts afférents à la question de départ et aux questions qui en découlent et ce, selon une hiérarchisation logique. Raoul Pantanella insiste sur le double statut de processus et de produit de la problématique. « La problématique est donc une construction interactive entre des questions et des informations, des savoirs qui viennent modifier et mettre à bonne distance intellectuelle ces premières questions» (PANTANELLA, 2000, p. 134.) Là encore les entretiens de groupe auront une fonction d'élucidation décisive pour clarifier cette nécessaire structuration et articulation conceptuelle à partir de la mise en ordre logique des différentes questions issues de la question de

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départ. Le recours à des diagrammes3 (ou topogrammes) s'avérera être un outil efficace pour aider les élèves à mettre de l'ordre dans leurs idées. La médiation par ces outils méthodologiques proposés par les enseignants sera une aide décisive pour certains groupes, par exemple celui sur la nutrition, dont nous exposerons la démarche au chapitre IV, pour faire le lien entre question de départ et problématique. 4) L'ouverture interdisciplinaire ou pluridisciplinaire: quand les élèves hésitent entre différents sujets, ce critère joue un rôle déterminant dans le choix de l'objet de recherche. Par exemple, le groupe cinéma hésitait entre une approche physico-chimique du traitement de la pellicule et la production de l'illusion du mouvement à partir des images fixes. Après des moments de négociation avec les élèves lors des entretiens de groupe, la présence de deux aspects, physique et biologique, avec les questions de persistance de l'image sur la rétine, a conduit le groupe à s'arrêter sur le second axe de recherche. De même pour le choix du groupe sur la magnitude d'un séisme. Il s'agit alors d'interroger les représentations respectives des élèves et des enseignants sur cette interdisciplinarité et ce à partir des raisons que donnent les élèves de choisir un sujet pluri ou interdisciplinaire plutôt que mono disciplinaire. L'examen des carnets de bord au chapitre VI aborde ces questions. 5) L'accompagnement méthodologique pour s'orienter dans la recherche documentaire et l'encouragement à aller interroger les professionnels: ces aspects sont traités par Claudine Peyrotte quand elle rend compte des paroles des élèves au chapitre III. Ils sont repris à propos de l'expérimentation au chapitre V. La confrontation des conseils fournis lors des entretiens de groupe avec ce que les élèves consignent dans leurs carnets de bord rend compte de leurs démarches et de leur préparation des enquêtes sur le terrain. 6) L'incitation à l'expérimentation dans la phase de production: cette étape passe non seulement par la manipulation du matériel de laboratoire que les enseignants mettent à disposition des élèves, mais surtout par la mise en évidence des représentations hétéroclites qu'ont certains élèves de la démarche expérimentale. Les enseignants découvrent alors avec stupeur, mais aussi parfois avec intérêt, le décalage entre leur propre définition de ce qu'est une situation d'expérimentation et la représentation qu'en ont les élèves, qui jusqu'ici avaient assisté en spectateurs aux manipulations expérimentales des enseignants lors des TD traditionnels. Leurs difficultés à articuler hypothèses et référents théoriques, à repérer les paramètres et à en faire varier un systématiquement, se manifestent à travers les échanges lors des entretiens de groupe. On peut suivre l'évolution de ces obstacles cognitifs et la manière dont ils seront ou non surmontés dans les carnets de bord. Mon analyse portera plus particulièrement sur les groupes « rayons X et radiographie» et « troubles visuels », au chapitre V. 7) Enfin pratiquer une évaluation formative pour mieux effectuer une évaluation sommative et normative en fin d'année: Claudine Peyrotte décrit au chapitre III comment l'équipe enseignante a proposé de co-construire une grille de critères d'évaluation de la prestation orale à partir de l'exposé d'un groupe d'élèves volontaires pour présenter leur travail avant le contrôle final.

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aux annexes.

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