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Durkheim, sociologue de l'éducation

De
230 pages
Publié par :
Ajouté le : 01 janvier 1993
Lecture(s) : 860
EAN13 : 9782296282773
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Institut National
Université Lumière-Lyon 2

de Recherche
Université

Pédagogique
Rennes 2 - Haute-Bretagne

DURKHEIM, SOCIOLOGUE DE L'ÉDUCATION
Journées d'étude 15-16 octobre 1992

Textes réunis par François CARD! et Joëlle PLANT/ER

Présentation: Paul de GAUDEMAR

L' H'emattan

91lP

~

@ INRP, L'Harmattan 1993 ISBN L'Harmattan: 2-7384-2161-X 7 rue de l'École Polytechnique 75005 Paris ISBN INRP : 2-7342-0375-8

COMITÉ SCIENTIFIQUE

DES JOURNÉES D'ÉTUDE

Paul de GAUDEMAR, président Maitre de conférences honoraire de sociologie Université Paris VIII Régis BERNARD Doyen de la Faculté d'anthropologie et de sociologie Université Lumière-Lyon 2
François CARDI Chargé de recherche Institut National de Recherche Pédagogique

Jean-Claude FILLOUX Professeur émérite de sciences de l'éducation Université Paris X
Viviane ISAMBERT-JAMATI Professeur émérite de sciences de l'éducation Université Paris V

Joëlle PLANTIER Chargée de recherche Institut National de Recherche Pédagogique Jean-Manuel de QUEIROZ Maître de conférences de sociologie Université Rennes 2 - Haute-Bretagne
Guy VINCENT Professeur de sociologie

Université Lumière-Lyon 2

SOMMAIRE

Avant-propos. François CARDI et Joëlle PLANTIER PRÉSENTATION. Paul de GAUDEMAR
1. SOCIALISATION Le pédagogique et le politique: Durkheim. Gu y VIN CENT réflexions sur quelques textes de
::,:

VII IX

3 chez 15 22

Le concept de socialisation dans la sociologie de l'éducation Durkheim. Paul de GA UDEMAR Socialisation et individuation chez Durkheim. Jean-Manuel de QDEIR 0 Z

2. POUVOIR

ET DIVISIONS

SOCIALES

Éducation, classes sociales et lien social chez Durkheim.

Franço CARD . is I
La réappropriation et conflit politique.

_..

35
appartenance scientifique 44 54

critique de Durkheim: Bertrand RAV ON

Le l'programme de recherches" d'Emile Durkheim dans Éducation et sociologie: un exemple actuel de réalisation. Bernard LAHIRE

3. LECTURES

ÉTRANGÈRES 67

Durkheim et la sociologie japonaise de l'éducation. Joëll e PL ANTIER. Durkheim et les sociologues FabrizioRAVAGLI0 LI. italiens de l'éducation.

76
ses

L'actualité de Durkheim, sociologue de l'éducation en Allemagne:

formes diversifiées depuis les années soixante. Hans Léo KRÂMER

86

VI

DURKHEIM,

SOCIOLOGUE

DE L'ÉDUCATION

4. MORALE ET SOCIOLOGIE
La morale laïque de Durkheim était-elle réellement laïque? William PICKERIN G Durkheim et L'éducation aux droits de l' homme. Jean Claude FILLO UX

.

10 1 111
120

-

De la datation des cours pédagogiques de Durkheim à la recherche du thème dominant de son œuvre. Philippe BESNARD

5. PRÉSENCEI ABSENCE DE DURKHEIM L'influence durkheimienne et l'influence ethnométhodologique en sociologie de l'éducation: oppositions et convergences. Agnès IŒNRI OT-VAN ZANTEN Les conditions de réception des travaux de Durkheim dans la sociologie britannique de l'éducation. Brian DAVIES
De Durkheim à l'époque post-moderne en éducation et au-delà

133 146 157

StjepaIl MESTR 0 VIC

.

6. PROBLÈMES D'ENSEIGNEMENT
L enseignement des sciences de L'homme au lycée selon Durkheim. Viviane ISAMB ERr -JAMATI Le durkheimisme : sociologie ou pédagogie, science ou doxa ? Jacqueline GAUTIŒRIN
La sociologie de l'éducation Ré gi s BERN ARD comme propédeutique

.

169 178
186

chez Durkheim.

7. ACTUALITÉ ET FÉCONDITÉ DE L'ŒUVRE DE DURKHEIM EN SOCIOLOGIE DE L'ÉDUCATION Table ronde animée par Jean-Claude FILLOUX avec Pierre BOURDIEU, Michel ÉLIARD, Aïssa KAD RI 193 Argument d'inteIVention de Jean-Claude CHAMBOREDON 217

AVANT-PROPOS
Le présent ouvrage a pour origine et pour matière principale les contributions aux deux Journées d'étude sur Durkheim et la sociologie de l'éducation, organisées en octobre 1992 à la Sorbonne par l'Institut National de Recherche Pédagogique et les universités Lumière-Lyon 2 et Rennes 2. En choisissant de faire porter le thème de ces Journées sur l'apport, dans le domaine de la sociologie de l'éducation, de l' œuvre du fondateur de la sociologie française, il s'agissait dès l'origine pour nous de manifester l'attachement de l' INRP à la réflexion sur les auteurs et théories de référence en sociologie de l'éducation. Trois types d'approche ont été, sous la direction de Paul de Gaudemar, dégagés et proposées par le Comité scientifique des Journées comme cadre de réflexion aux différentes interventions. En premier lieu, faire ressortir ce qui, dans l' œuvre de Durkheim, constitue sa sociologie de l'éducation, tant au plan de l'objet construit et de la méthode qu'à celui de la théorie (concepts, paradigmes, argumentation). En second lieu, montrer comment et en quoi cet aspect de l' œuvre de Durkheim a été diffusé et a pénétré les milieux scientifiques étrangers. En troisième lieu, mettre en lumière à la fois le renouveau de la sociologie durkheimienne de l'éducation et son actualité au double sens de sa prégnance à notre temps et de sa fécondité pour la sociologie contemporaine de l'éducation. Que l'on nous permette de relever ici que, dans la recherche d'intervenants, le Comité scientifique a eu à cœur que soient représentées plusieurs générations de sociologues et invités de nombreux sociologues étrangers, dans un souci de dialogue et d'enrichissement mutuel. Il nous faut aussi souligner le caractère inédit de la grande majorité des commentaires de Durkheim présentés lors de ces deux Journées. Le lecteur peut ainsi trouver dans ce livre un état des plus récents de la recherche dans le domaine de la sociologie durkheimienne de l'éducation, à l' heure où paraissent en France et à l'étranger, des ouvrages qui ctJmml!ntent d'autres aspects de l' œuvre de Durkheim 1. L' histoire de la sociologie nous dira peut-être un jour pourquoi celle-ci retrouve dans plusieurs pays un tel regain d'intérêt en cette fin
1. Citons à titre d'exemple les Presses Universitaires de France qui publient sous la direction de Philippe Besnard, Massimo Borlandi, Paul Vogt: Division du travail et lien social: la thèse de Durkheim un siècle après,. les éditions Routledge (Londres) qui publient sous la direction de Stephen Turner: Emile Durkheim. Sociologist and moralist.

VIII

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de siècle. Contentons-nous ici de le constater et de souhaiter que le lecteur, qu'il soit chercheur, étudiant, enseignant, ou simple curieux, trouve dans cet ouvrage matière à nourrir sa propre pensée sur l'éducation. Nombreux sont les organismes et personnes qui ont apporté leur concours à l'organisation des Journées et à la publication du livre. Les Journées ont été placées sous le haut patronage de Madame le recteur, chancelier des Universités de l'Académie de Paris qui a mis la salle Louis Liard de la Sorbonne à notre disposition. La Direction Générale des Affaires Internationales et de la Coopération du Ministère de l'Éducation Nationale et de la Culture afacilité la venue et l'accueil des intervenants étrangers.
M. Régis Bernard, Doyen de la Faculté d'anthropologie et de sociolo-

gie et M. Yves Grafmeyer, directeur du Groupe de Recherches sur la Socialisation (Université Lumière-Lyon 2), M. Jacques Cochin, directeur du Laboratoire Études et Recherches sur les Milieux familiaux, l'Éducation et la Socialisation (Université Rennes 2), ont contribué à la réalisation des Journées d'étude . À l' INRP, Mme Francine Dugast a vu naître le projet et l' a vivement encouragé,. M. Jean-François Botrel, son successeur à la direction de l'Institut a soutenu la publication de cet ouvrage,. Mme Évelyne Burguière, Directeur du Département "Politiques, pratiques et acteurs de l'éducation" , a contribué à la réussite de ces Journées, ainsi que le secrétariat de son département et la Cellule Colloques de l' INRP. Christine Delangle, archiviste au Collège de France, Marlaine Cacouault, maître de conférences à l'Université de Dijon, Michèle Proux chercheur à l' INRP et Christian Plantier, professeur honoraire d'anglais, ont prêté leurs compétences linguistiques pour la traduction française de communications étra.ngères. Philippe Desnoyers, directeur de la société IMAGIC, s'est chargé de la conception et de la réalisation graphique du programme.

M. Étienne Halphen et bien d'autres personnes, en France et à
ont, à divers titres, apporté leur concours à ces Journées. Qu'ils soient tous ici remerciés chaleureusement pour leur contribution à la réussite de cette entreprise. l'étranger

Nous voulons enfin rendre hommage à Paul de Gaudemar qui a accepté la présidence du Comité scientifique et mis au service de ces Journées ses compétences et sa connaissance de l' œuvre de Durkheim. Qu'il trouve ici le témoignage de notre reconnaissance pour son apport décisif dans la préparation et la tenue des Journées et pour la réalisation de cet ouvrage.

François Cardi et Joëlle Plantier Institut National de Recherche Pédagogique

PRÉSENTATION
Paul de GAUDEMAR Université Paris VIII

Puisqu'il me revient en tant que Président du Comité scientifique des Journées d'Étude 1 de présenter l'ouvrage qui en est issu, je voudrais d'abord évoquer brièvement les intentions qui ont présidé à la préparation, au déroulement de ces Journées et les résultats que nous étions en droit d'attendre, en les replaçant dans le contexte historique de la sociologie durkheimienne de l'éducation depuis Durkheim. Après le temps des éclipses (il y en a eu au moins une, après la mort de Durkheim, en France, et elle a duré assez longtemps) on a vu se produire un regain de faveur pour l'auteur, et de nouvelles lectures de son œuvre. Conjointement, vers la fin des années cinquante et au début des années soixante, on a assisté à un éveil de la sociologie de l'éducation qui ressemble fort à un départ puisque, malgré l'enrichissement des études durkheimiennes, paradoxalement, jusque là la doctrine de l'éducation chez Durkheim est restée sociologiquement peu explorée. De plus, chez les sociologues des années soixante, l'approche des faits pédagogiques et des systèmes éducatifs, et plus spécialement de l'école, nous paraît marquée au coin, panni d'autres, de l'inspiration durkheimienne, avec des variantes sensibles selon les auteurs. Au début des années quatre-vingt dix, il semble donc opportun et intéressant de faire retour à la partie de l'œuvre consacrée à l'éducation,
1. C'est de l'initiative de François Cardi, Joëlle Plantier, Jean-Manuel de Queiroz que procèdent les Journées d'Étude qui sont à l'origine de cet ouvrage. TIsm'ont dès sa formation fait part du projet, et sollicité pour le mettre au point et lancer l'entreprise. Sensible à cette démarche venue de trois de mes anciens étudiants de Paris VIII, j'ai accepté la Présidence du Comité scientifique que nous avons constitué en réunissant des collègues réputés pour leurs compétences dans le domaine et avec lesquels je nourrissais depuis longtemps des rapports d'amitié. Né de ces conditions, l'esprit d'équipe qui a régné tout au long de nos travaux en a facilité l'exécution. Je veux cependant souligner le rôle de bout en bout important joué par François Cardi et Joëlle Plantier jusqu'à la phase fmale de réunion des textes. Que tous soient remerciés de leur confiance et de leur collaboration.

x

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SOCIOLOGUE

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pour l'analyser plus complètement, en tant que telle, au niveau de la construction de son objet, de la méthode, et de la (ou des) théorie(s) que Durkheim en avait élaborée(s). D'autre part, puisque la fécondité de l'inspiration durkheimienne n'apparaissait pas seulement dans l'élargissement et le renouvellement des "études durkheimiennes" mais aussi dans des œuvres nouvelles de sociologues, il fallait essayer de dresser à un peu plus large échelle le bilan contemporain de cette "actualité" de pensée. La synchronie relative constatée, dès le début des années soixante, entre la percée de nouveaux travaux en sociologie de l'éducation et le regain des études durkheimiennes était-elle propre à la France? Pouvait-elle se vérifier, en amont et en aval, et ailleurs qu'en France, par la maintenance de l'inspiration durkheimienne mêlée à d'autres eaux? Ou bien était-elle atténuée, contrariée par d'autres courants de pensée? Qu'en est-il de l'actualité de Durkheim aujourd 'hui ? Comment se découvrent les paysages, et, par rebond, la portée de cet aspect de l'œuvre quand on interroge les pays étrangers ? Il eat fallu plus que deux journées d'études, plus même qu'un grand colloque international - dont nous n'avions pas l'ambition - pour traiter des problèmes historiques et théoriques ainsi soulevés. Ce que le lecteur trouvera dans l'ouvrage ne représente, au mieux, du double point de vue où nous nous sommes placés que des explorations partielles, des coups de sonde qui seraient à étendre et à approfondir. Nous avions pris la précaution, avant Journées d'étude, par modestie de propos, de limiter à l'intérieur de chaque grand secteur visité, le nombre des contributions, au lieu de lancer un appel "tous azimuts" à communications. Nous avions aussi dessiné les axes selon lesquels {X>urraientse distribuer les "papiers" de nos collaborateurs. Mais c'est plutôt la richesse des contributions recueillies qui nous a posé quelques problèmes lorsqu'il s'est agi d'assigner un cadre à leur redistribution. Par exemple, la communication de Guy Vincent pourrait tout aussi légitimement se placer sous la rubrique "Pouvoir et divisions sociales" que sous celle de "Socialisation" où nous l'avons mise. Par delà l'inévitable arbitraire de toute classification de ce genre, il nous a semblé que ce pouvait être pour le lecteur un enrichissement de pouvoir faire plusieurs sortes de "navettes" entre les contributions de divers secteurs même lorsque, pour l'équilibre de la présentation matérielle du volume, nous avons placé telle ou telle d'entre elles dans une section de façon peut être discutable. Ainsi, dans un premier chapitre, la question abordée est celle de la socialisation et de son procès chez Durkheim. Guy Vincent montre la place prépondérante de la sphère du religieux par rappon à celle du politique dans

Présentation

XI

ce procès; Paul de Gaudemar analyse les différents sens du concept, et Jean-Manuel de Queiroz l'aborde dans son rapport à l'individuation. La solidarité, dans les sociétés modernes fortement marquées par la division du travail, ne va pas de soi. François Cardi, Bertrand Ravon et Bernard Lahire engagent une réflexion (l'un au cœur même du texte de Durkheim, l'autre dans le débat ouvert par la sociologie de la reproduction sociale par l'école, le troisième par le résultat d'enquêtes empiriques sur les fonctions discriminantes assurées par les fonnes scripturales) sur les divisions et les inégalités sociales qui sont les nÔtres, et sur leurs rapports avec l'idéal durkheimien de la justice scolaire et du consensus social fondés sur le mérite. La question posée dès lors est bien celle de l'utilisation moderne de l'œuvre de Durkheim, de ses concepts et paradigmes. Pour quelques pays étrangers, les communications de Joëlle Plantier, Fabrizzio Ravaglioli et Hans-Leo Kramer apportent sur ce point des contributions éclairantes. L'accueil fait à l'œuvre de Durkheim au Japon, en Italie, en Allemagne, révèle à quel point l'interprétation qui en est donnée fait intelVenir, selon les formations sociales, les relations entre le milieu intellectuel et le pouvoir politique, la dynamique scientifique interne au monde de la sociologie. Mais l'utilisation moderne de l'œuvre de Durkheim en tant que sociologue de l'éducation ne doit pas faire oublier que la morale constitue une dimension essentielle des analyses durkheimiennes. C'est ce que rappellent utilement William Pickering qui pose la question du caractère laïque de la morale de Durkheim, Jean-Oaude Filloux soucieux d'examiner la place accordée aux droits de I'homme par Durkheim dans sa vie et son œuvre, Philippe Besnard dont le repérage rigoureux des grands thèmes durkheimiens dans la datation des œuvres apporte un éclairage nouveau sur la question de l'anomie et de l'intégration. Dès lors, on peut confronter la sociologie durkheimienne de l'éducation avec d'autres courants sociologiques. Dans la cinquième partie, Agnès Henriot-Van Zanten montre que l'ethnométhodologie ne constitue pas nécessairement une démarche irréconciliable avec le durkheimisme. Brian Davies dresse, pour la Grande-Bretagne et le courant animé par Bernstein, un bilan également nuancé, tandis que Stjepan Mestrovic développe sur l 'héritage durkheimien une thèse personnelle qui souligne son absence dans la sociologie américaine. Quoi qu'il en soit de cette présence - ou de cette absence - de Durkheim dans le débat sociologique, Viviane Isambert-Jamati, Jacqueline Gautherin, et Régis Bernard rappellent, sur des registres différents, l'importance de la pédagogie et de l'enseignement proprement dits dans l'œuvre de

XII

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SOCIOLOGUE

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Durkheim. En tant qu'elle met en jeu la présence symbolique forte et prégnante de la morale sociale de la société tout entière à travers la personne de l'enseignant et des programmes, la pédagogie ne cesse d'affinner l'importance de sa problématique à tous les niveaux d'enseignement, aussi bien à l'époque de Durkheim qu'à la nÔtre. Consacrée à la table ronde qui, autour de Jean-Qaude FilIoux, a réuni Pierre Bourdieu, Michel Ellard et Arssa Kadri, la septième partie porte sur le thème de l'actualité et de la fécondité de Durkheim. Sur des terrains assez différents, les participants ont montré le caractère oblique de son influence sur la sociologie moderne de l'éducation, et ont du même coup apporté des éclairages compiémentaires sur quelques uns des thèmes abordés dans les communications. fi me sera pennis, en tenninant, de souhaiter que cette publication ne soit qu'une étape dans les travaux que suscitent l'œuvre de Durkheim et la relation privilégiée qu'elle parait avoir avec la sociologie de l'éducation.

-1-

SOCIALISATION

LE PÉDAGOGIQUE RÉFLEXIONS

ET LE POLITIQUE' SUR QUELQUES TEXTES

DE DURKHEIM Guy VINCENT Groupe de Recherches sur la Socialisation Faculté d'Anthropologie et de Sociologie Université Lumière-Lyon 2

Les réflexions ici présentées et soumises à la discussion s'inscrivent dans ,un itinéraire de recherche. C'est en reprenant certaines analyses de Durkheim, entre autres auteurs, que j'avais proposé 1 de mettre en relation l'apparition et le développement de la "fonne scolaire" avec la redéfmition du champ politico-religieux, dans les sociétés européennes, au XVIIe siècle. Depuis, j'ai tenté d'analyser la relation pédagogique comme fonne historique de relation sociale, en me référant à divers historiens, sociologues (notamment Weber) ou philosophes, et surtout aux philosophes des Lumières, ainsi qu'aux tentatives des hommes de 89 pour créer une "Instruction publique" 2. C'est donc à ce point de l'itinéraire que, revenant à Durkheim, je voudrais proposer une relecture de certains de ses textes, plus précisément considérer s'il apportait une réponse, et quelle réponse, aux interrogations que je viens de rappeler. Les textes dont je voudrais parler se trouvent évidemment dans L'évolution pédagogique en France et dans L'éducation morale, mais aussi dans les Leçons de sociologie, où Durkheim approfondit la question du politique et de l'État.
1. Voir VINCENT (Guy), L'école primaire française, PUL et éd. MSR, 1980. 2. Voir VINCENT (Guy), "Écriture, politique, enseignement, école", dans Analyse des modes de socialisation: confrontations et perspectives, Cahiers de Recherche, GRSIRESE, Université Lumière-Lyon 2, 1988, pp. 123-144. "L'École normale de l'an ill de la le République française", dans Paedagogica historica, International Journal of the History of Education, XXVII, 1991-2, pp. 215-230.

4

DURKHEIM,

SOCIOLOGUE

DE L'ÉDUCATION

,

I. L'«Ecole, au sens propre

du mot»

, et l'Eglise

On sait qu'au début du cours sur "L'évolution et le rôle de l'enseignement secondaire en France", Durkheim, d'une manière qui peut paraitre banale, allait chercher dans l'Église du Moyen Âge l'origine de l'école. Mais ses analyses sont originales par rapport à l'historiographie de l'enseignement telle qu'elle existait à son époque, et même telle qu'elle s'écrira et s'enseignera (notamment dans les Écoles nonnales) par la suite. D'une part, en effet, Durkheim souligne la nouveauté historique de l'école par rapport à l'enseignement de l'Antiquité gréco-romaine: alors que dans l'Antiquité l'élève reçoit son instruction de maîtres différents et sans relation entre eux, dans les premières écoles chrétiennes tous les enseignements se donnent dans un même lieu, sont soumis à une même direction morale (celle qui émane de la doctrine chrétienne), et le contact entre les élèves et le maître est de tous les instants 3. D'autre part, et surtout, Durkheim analyse les raisons pour lesquelles l'Église devait enseigner, et enseigner sous cette fonne. Ces raisons, ces "nécessités supérieures", i1les trouve dans les caractères de la religion chrétienne, de telle sorte que la relation maître-élève apparaît comme un aspect de la relation Écritures-prêtre-fidèle. À la différence de la religion païenne - simple ensemble de pratiques rituelles accompagnées d'une vague mythologie, dit Durkheim -, la doctrine chrétienne, qui s'exprime dans des livres, mais aussi dans les prières quotidiennes, oblige à acquérir une culture, exige une "pratique de la langue", requiert même "une certaine dialectique". Une partie au moins de ces obligations concerne non seulement le prêtre, mais le laïc. Mais surtout, - et c'est ce qui va expliquer cette "innovation capitale" que constitue la "concentration de l'enseignement" -, la religion chrétienne "consiste essentiellement dans une certaine attitude de l'âme, dans un certain habitus de notre être moral" 4 ; il faut donc créer chez l'enfant "un état intérieur et profond", "une sorte de polarité de l'âme qui l'oriente dans un sens défini... pour la vie" 5. C'est un "milieu moral organisé", l'École, qui va le pennettre. L'École "au sens propre du mot", "nouveauté radicale", insiste Durkheim, "n'est pas seulement un local où un maître enseigne; c'est un être moral, un milieu moral, imprégné de certaines idées, de certains sentiments" 6. Cette "conception nouvelle de l'éducation et de l'enseignement", dit encore Durkheim, "est liée à un changement profond dans la conception que l'on se faisait de la nature et du rôle de la culture intellec3. 4. 5. 6. DURKHEIM (E.), L'évolution pédagogique en France, PUF, 2e 00., 1969. Ibid., p. 37. Ibid., p. 38. Ibid., p. 40.

Le pédagogique et le politique: réflexions sur quelques textes de Durkheim

5

tuelle : à Rome, il ne s'agissait pas d'agir sur la personnalité dans ce qui fait son unité fondamentale, mais de la revêtir d'une sorte d'annature extérieure dont les différentes pièces pouvaient être forgées indépendamment les unes des autres" 7. C'est pourquoi il y avait des maîtres différents. On pourrait donc dire que c'est à partir d'une sociologie historique de la religion et de la culture que Durkheim pose les bases d'une analyse de l'école. "L'école à proprement parler" naît des exigences et des caractéristiques de la religion chrétienne à une certaine époque. Or, dans ces deux mêmes chapitres de L'évolution pédagogique en France, Durkheim affirme à plusieurs reprises que, pour l'essentiel, l'école et cette conception de l'école ne changeront plus. Dans son exposé, cette affinnation se justifie, si l'on peut dire, par la métaphore du genne. L'analyse historique permet de distinguer les éléments qui se sont progressivement combinés 8, mais la première organisation est une sorte d'embryon, qui ne peut ensuite que se développCr. Nous ne pouvons traiter ici de la question de la méthode durkheimienne, de l'analyse fonctionnelle et de l'analogie biologique par lesquelles il dépasse l'analyse causale, et qui tiennent lieu chez lui de ce qui sera plus tard l'analyse systémique 9. Cependant, il faut souligner que selon lui ce qui va caractériser l'école moderne et la conception moderne de l'école, notamment la "sécularisation" ("Notre conception du but s'est sécularisée"), et même le principe de laïcité sont déjà dans le genne. Quitte à affirmer "qu'il y a une sorte de contradiction" 10 dans l'embryon, Durkheim déclare que si l'école du Moyen Âge était essentiellement religieuse, le principe de laïcité ne lui vient pas du dehors, car l'Église, devant nécessairement faire acquérir une culture, en particulier aux Barbares, dut recourir à la "culture païenne" Il. On peut donc se demander (ce sont deux hypothèses d'interprétation que je propose à la discussion) : 1. si Durkheim ne s'expose pas ainsi à méconnaître la nature et la signification de changements ultérieurs, 2. s'il ne se propose pas, sous prétexte de l "'expliquer", de justifier une certaine conception de l'école, qui serait celle-là même que Jules Ferry - par l'intermédiaire de Louis Liard dès le voyage en Allemagne de 1886 12-lui demande de contribuer à mettre en place.
7. DURKHEIM (E.), L'évolution pédagogique en France, op. cit., p. 37. 8. Ibid., p. 22. 9. Voir sur ce point BERTHELOT (Jean-Michel), "Les Règles de la méthode sociologique ou l'instauration du raisonnement expérimental en sociologie", in DURKHEIM (E.), Les règles de la méthode sociologique, Flammarion, 1988. 10. DURKHEIM (E.), L' évolution pédagogique en France, op. cil., p. 33. Il. Ibid., p. 31. 12. Voir FILLOUX (J.-C.), Durkheim et le socialisme, Droz, Genève, 1977, p. 22 sq.

6

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DE L'ÉDUCATION

Durkheim conclut en effet, dans le chapitre III de L'évolution pédagogique en France, les analyses qu'il nous a paru nécessaire de présenter longuement, en déclarant: "Ainsi s'explique notre conception présente de l'École. Car, pour nous, l'École ne doit pas être une sorte d 'hôtellerie où des martres différents, étrangers les uns aux autres, viendraient donner des enseignements hétérogènes à des élèves passagèrement réunis et sans liens entre eux. Pour nous aussi, l'École, à tous les degrés, doit être un milieu moralement uni, qui enveloppe de près l'enfant et qui agisse sur sa nature tout entière" . On peut donc maintenant se demander si et comment Durkheim établit des rapports entre cette "nouveauté" historique radicale que constitue "l'école à proprement parler" et des changements dans le politique.

II. L'École et les changements

dans le politique

On sait que Durkheim distingue non seulement des types d'éducation (on vient de le voir pour l'Antiquité et le Moyen Âge), mais des types scolaires, qui sont des types historiques. On sait d'autre part qu'il a poursuivi à travers son œuvre l'élaboration d'une sociologie politique, qu'il a élaboré les concepts d'État et de démocratie, qu'il a souvent parlé de l "'État moderne", du socialisme, etc. Il paraît donc légitime de s'interroger sur la manière dont il a pensé les rapports entre le passage d'un type scolaire à un autre, et les changements dans le politique. Mais, conduite de cette façon, l'investigation se heurte, semble-til, à plusieurs obstacles. Tout d'abord 13, on ne sait pas bien quand commence selon Durkheim l'État moderne, et sa sociologie politique est d'une certaine manière anhistorique (voir son analyse des fonctions de l'État). En second lieu, cette sociologie politique fait peu référence à l'école, Durkheim déclarant que l'État n'a pas à remplir de fonctions économiques, éducatives, etc. Troisièmement (et par conséquent), lorsque Durkheim, notamment dans L'évolution pédagogique en France, met explicitement en relation l'apparition d'un "type scolaire" nouveau avec des transformations politiques, cette relation est médiate, et paraît même faire place à la causalité

13. FILLOUX (J.-C.), Durkheim et le socialisme, op. cit.

Le pédagogique

et le politique:

réflexions sur quelques textes de Durkheim

7

événementielle. Prenons l'exemple (il est particulièrement imfK)rtant, on va le voir), du "grand changement" du XIIe siècle où Durkheim voit l'origine de l'Université de Paris, qui elle-même a été "la matrice où s'est élaboré tout notre système d'enseignement" 14. Le "grand changement" du XIIe siècle, c'est "la monarchie capétienne" qui se consolide et s'organise: la cour se fixe à Paris, et Paris devient la capitale du Royaume. Cela n'est pas sans effets sur l'École de Paris: sa situation géographique lui donne une place qui ne dépend plus du prestige de tel ou tel maître. D'autre part, une "organisation stable, régulière, impersonnelle" devient possible. Mais pour expliquer l'importance et les caractéristiques que prend l'École de Paris, Durkheim ne recourt pas seulement à ces "causes impersonnelles" : il évoque aussi ce qu'il nomme d'abord un "accident individuel" : la présence à Paris d'un des hommes les plus prestigieux de tout le Moyen Âge, Abélard. Toutefois, cette célébrité même, les multitudes qu'elle attire, doit elle-même être expliquée. Et ce qui apparaissait comme un accident ne l'est plus. Durkheim en vient à dire que son siècle s'est reconnu dans ce penseur, dont la dialectique concernait les croyances qui étaient "à la base de la conscience morale et religieuse de son temps". Enfin pour achever son analyse de la naissance (il faudrait dire de la genèse) de l'Université de Paris, - donc de notre système d'enseignement -, Durkheim montre comment la corporation des maîtres a affinné son pouvoir face à celui de l'évêque: une lutte s'est instaurée. Elle "mettait aux prises deux grandes puissances morales. D'un côté la puissance traditionnelle de l'Église, hier encore souveraine à l'École, souveraine légitime en un sens, puisque l'École était son œuvre; de l'autre la puissance nouvelle qui était seulement en train de se fonner" 15. Ainsi, dans l'analyse durkheimienne, les transformations politiques, -la fixation et l'organisation du pouvoir royal-, ne fournissent que des conditions morphologiques favorables à une "organisation" scolaire nouvelle. Et celle-ci se définit comme un "organe de vie intellectuelle", ou mieux encore comme une "puissance morale". Cette puissance se constitue contre l'Église, mais sans pour autant devenir d'État. Durkheim souligne que la corporation des maîtres n'a pas cherché appui auprès du pouvoir royal, "défenseur naturel des intérêts laïcs et temporels", mais auprès de la Papauté. L'Université se constitue contre l'Église, mais elle est, comme l'Église, "puissance morale".

14. DURKHEIM (E.), L'évolution pédagogique en France, op. cil., p. 82 et p. 90. 15. Ibid., p. 99.

8

DURKHEIM,

SOCIOLOGUE

DE L'ÉDUCATION

Tout compte fait, ce serait donc essentiellement par référence à l'organisation des pouvoirs dans l'Empire chrétien, au XIIe siècle, que Durkheim interpréterait "la genèse de l'Université". n évoque d'ailleurs la théorie d'un "écrivain du Moyen Âge", selon qui les trois colonnes sur lesquelles repose le monde chrétien sont: sacerdotium, imperium, studium. L'École "milieu moral", avons-nous vu dans une première partie. L'Université, donc notre système d'enseignement, "puissance morale", venons-nous de voir. Malgré, ou plutôt à cause de la polysémie du tenne "morale", les analyses de Durkheim se rejoignent. On peut alors se demander comment il interprète les changements de son époque, changements d'ordre politique et changements dans l'éducation : l'arrivée des Républicains au pouvoir et les réformes de 1880, qui concernent tous les degrés, mais surtout l'école primaire. Ce que nous venons de voir nous conduit à nous centrer sur quelques textes concernant la morale laïque.

III. Morale

laïque

et religion

Dès 1969, P. de Gaudemar 16 avait bien montré quels liens unissaient la sociologie durkheimienne de l'éducation à sa sociologie de la morale, et, par conséquent quelle importance avait le livre L'éducation morale. (Le livre ne reproduit que partiellement le cours correspondant, fait en 1902-1903 à la Sorbonne) 17. Nous ne pouvons ici que commenter rapidement la manière qu'a Durkheim, dans la première leçon, de présenter et de définir l'éducation morale laïque que l'école primaire a pour but de donner "depuis une vingtaine d'années", dit-il, c'est-à-dire depuis les lois scolaires de 1881, considérées comme une "grande révolution pédagogique" 18. C'est cette révolution, présentée comme une "éducation rationaliste", donc une éducation morale indépendante de toute religion, qu'il justi-

16. de GAUDEMAR (Paul), "Durkheim, sociologue de l'éducation", dans Annales de la Faculté des Lettres de Toulouse, V-4-1969. 17. Ce texte a été rédigé avant la parution, dans la Revue française de Sociologie, 1992, xxxm, 4, d'un inédit de Durkheim sur "L'enseignement de la morale à l'école primaire", et de l'article de Jacqueline GAUTHERIN sur "Durkheim et la science morale", qui propose de lire l'œuvre morale de Durkheim comme "un feuilletage". 18. DURKHEIM (E.), L'éducation morale, Alcan, 1938, p. 3.

Le pédagogique

et le politique:

réflexions sur quelques textes de Durkheim

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fie d'abord: "Si jamais une révolution a été préparée de longue main, c'est bien celle-là", "Nous étions dans le sens de l'histoire" 19. L'argumentation reprend ici celle de L'évolution pédagogique: il y a des siècles que l'éducation se laïcise, l "'éducation purement rationnelle" est le "résultat d'un développement graduel" dont "les origines remontent aux origines mêmes de l'histoire", et le christianisme lui-même, surtout le protestantisme, ont accéléré l'autonomisation de la morale 20. Mais, ajoute aussitÔt Durkheim, (et il semble bien qu'après cet hommage voilé aux protestants de l'équipe Ferry, il s'en prenne à Ferry, au moins pour sa "Lettre aux instituteurs"), on a cru la création d'une morale laïque facile et simple; on l'a conçue de façon négative (retirer de l'éducation tout ce qui était extra-laïque). "n suffirait d'enseigner, comme on a dit, [on = Jules Ferry 1] la vieille morale de nos pères mais en s'interdisant de recourir à aucune notion religieuse" 21. Or, le lien historique entre morale et religion est tel qu'une simple soustraction n'aboutirait qu'à une "morale appauvrie et décolorée". fi faut donc "aller chercher, au sein même des conceptions religieuses, les réalités morales qui y sont comme perdues et dissimulées" ; il faut "découvrir les substituts rationnels de ces notions religieuses qui, pendant si longtemps, ont selVi de véhicule aux idées morales les plus essentielles" 22. Dans un passage célèbre, mais qu'il faut relire de près, Durkheim cherche un substitut à la transcendance divine comme fondement de la morale, et aussi comme fondement de l'autorité du maître. En ôtant les conceptions religieuses, on risque en effet "de tarir la source à laquelle le maître lui-même puisait une part de son autorité et de la chaleur nécessaire pour échauffer les cœurs et stimuler les esprits". Et s'il cherche un substitut c'est que, pour lui, les règles de la morale ont un caractère différent de celui des règles techniques ou des préceptes de la "sagesse pratique" : "le domaine de la morale est... soustrait aux atteintes du profane. C'est un domaine sacré" 23. On voit donc non seulement que la sociologie de l'éducation est dépendante, chez Durkheim, de la sociologie de la morale, mais que celle-ci est étroitement liée à la sociologie de la religion. Dans cette leçon où Durkheim parle de la réfonne de Jules Ferry et des lois scolaires de 1880, il n'évoque jamais cette "morale et instruction civique" qui constitue la pre19. 20. 21. 22. 23. Ibid., Ibid., Ibid., Ibid., Ibid., p. 8. pp. 7-8. p. 9. p. 10. p. Il.

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DURKHEIM,

SOCIOLOGUE

DE L 'ÉDUCATION

mière matière des nouveaux programmes. Lorsqu'il parle non plus seulement des substituts rationnels des fondements de l'ancienne morale, mais des "éléments nouveaux" que comporte la nouvelle morale, ou plutôt la nouvelle "foi rationaliste", il indique essentiellement les "idéaux" du respect de la dignité humaine et de justice sociale: ces idéaux sont liés au développement de l "'individualisme" qui caractérise les sociétés modernes. L'éducation doit "préparer et diriger" l'éclosion de ces "sentiments nouveaux", favoriser les "tendances morales nouvelles" qui se font jour dans la "conscience publique". L'ainsi dénommée "conscience publique" n'est en rien une conscience civique. L'éducation morale paraît n'être en rien une éducation du citoyen. Lorsque, dans la suite des leçons publiées dans L'éducation morale, on verra apparaître la référence au rôle de l'école par rapport à l'État, ce sera pour assigner au maître la tâche de favoriser l'émergence d'un "esprit de classe", l'élaboration "d'idées et de sentiments communs" à tous les élèves, le sentiment d'une vie collective se traduisant par un "nous" 24. L'unité du groupe-classe est définie comme "fusion, communion des consciences". La classe doit être l'un de ces groupes "intennédiaires" entre la famille et l'État, sur lesquels Durkheim a tant insisté dans sa sociologie politique, et qui manquent à la France parce qu'elle a été "l'État le plus tôt et le plus complètement unifié" de l'Europe. De même, la finalité assignée à l'enseignement de l'histoire (car pour Durkheim toutes les disciplines, même intellectuelles, concourent à l'éducation morale) sera "l'attachement" de l'enfant à sa "société", société qui est "un ensemble d'idées et de sentiments", "une conscience" 25. Ajoutons que, dans le paragraphe où Durkheim évoque la manière de présenter la Révolution française, il ne mentionne pas la République...

IV. Le politique et le religieux
À ce stade de notre réflexion, nous pouvons donc nous résumer en disant que Durkheim met ce qu'il appelle éducation morale au centre de son analyse de l'éducation, et qu'il conduit cette analyse en référence non pas au problème du politique, mais à celui de la religion. Ce qui conduirait à s'interroger sur la définition du politique et du religieux chez Durkheim, ou, plus modestement sur la manière dont il a analysé les formes de l'État et

24. DURKHEIM

(E.), L'ÉdUCalion morale, op. cit., p. 275-6.

25. Ibid., p. 315 sq.

Le pédagogique et le politique: réflexions sur quelques textes de Durkheim

Il

les rapports de l'État avec la religion dans les sociétés occidentales modernes. Là encore, nous devons nous contenter de quelques remarques et de quelques textes. Première remarque: nous venons de suivre un chemin qui nous a conduit paradoxalement de la morale laïque au religieux, et non pas au politique. Essayons de faire la contre-épreuve, et de partir de la sociologie politique. Celle-ci a été exposée notamment dans les Leçons de sociologie (professées d'abord à Bordeaux, puis à Paris, en 1904 et en 1912). Les titres de ces leçons, où Durkheim définit l'État, puis les "fonnes d'État", sont directement en rapport avec la question que nous posons: "la morale professionnelle" (3 leçons), "la morale civique" (6 leçons)... Or, de manière tout à fait inattendue, il n'y est presque pas question de l'école, sauf dans quelques passages révélateurs, comme celui où il est fait mention d'une "éducation destinée à mettre un jour le citoyen en état de remplir ses fonctions" 26. Donc contrairement aux textes évoqués tout à l 'heure, Durkheim mentionne bien ici l'éducation du citoyen, mais justement dans les limites étroites où l'avaient enfennée Ferry et ses collaborateurs. On pourrait schématiser cette conception, et aussi la "leçon d'instruction civique" institutionnalisée dans l'école de la Ille République, de la façon suivante: l'école fait connaître au futur citoyen (et, faudrait-il ajouter, à la future "mère du citoyen") quels seront ses droits, et surtout ses devoirs, ceux-ci étant euxmêmes définis par l'obéissance aux lois. Or, bien que Ferry se soit réclamé de la pensée et des institutions scolaires de la Révolution (notamment, et paniculièrement à tort, pour les Écoles nonnales d'Instituteurs), il rompait avec la philosophie des Lumières. Et Durkheim avec lui est très loin de l'idée qu'avait approfondie et soutenue Condorcet, celle d'une "Instruction publique" comme dispensatrice des Lumières et par là même fondatrice de la "République", c'est-à-dire de la fonne spécifique de rapport politique appelée "citoyenneté" 27.
26. DURKHEIM (E.), Leçons de sociologie, PUF, 1950, p. 116. 27. TIfaudrait resituer la position de Durkheim non seulement par rapport à ses prédécesseurs (les penseurs des Lumières), mais par rapport à ses contemporains. Car la question des rapports entre l'école (éducation morale, éducation intellectuelle) et la démocratie est sans cesse posée aux intellectuels de l'époque, et d'autres réponses que celle de Durkheim ont été données. Par exemple, dans l'ouvrage L'éducalion de la démocratie, paru chez Alcan en 1903, et qui reproduit des conférences faites à l'École des Hautes Études Sociales, Alfred Croiset s'interrogeait sur l"'unité de la société", et s'inquiétait d'un enseignement qui, en se voulant "neutre", serait "insignifiant et inefficace". Et il concluait: "L'âme de l'enseignement doit être l'amour de la vérité méthodiquement