Ecole et Valeurs : la table brisée

Gérard Fath

Description

A l'école de la République, l'exigence laïque ne se réduit pas à la question religieuse. Elle concerne aussi le vivre-ensemble favorable, dans un espace commun, à l'élan vers une connaissance libre, éclairée, critique. Les ressources pédagogiques et philosophiques garantes d'une vraie laïcité existent depuis longtemps. L'auteur indique une voie anthropologique qui permet à l'enseignant d'accueillir et de réélaborer les valeurs présentes à l'école de telle sorte que l'exigence laïque s'incarne en chaque sujet singulier.

Sujets

• Philosophie
• Éducation
• Pédagogie

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 février 2006
• Nombre de lectures: 233
• EAN13: 9782336261560
• Langue: Français

Extrait

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© L’Harmattan, 2006
9782296001183
EAN : 9782296001183
Sommaire
Page de Copyright Page de titre Mouvement des savoirs Dedicace Préface Introduction Première Partie - L’exigence laïque déviée par la pédagogie officielle même
1. L’exigence laïque et la problématique de l’accueil 2. L’exigence laïque et sa mise en œuvre dans l’Adaptation et l’Intégration scolaires (AIS) ou l’exigence laïque déviée 3. L’exigence laïque à l’épreuve du commun Conclusion de la Première Partie
Deuxième Partie - L’exigence laïque invalidée ?
1. La Vulgate critique 2. Le « Piège scolaire » 3. « De l’école » ou le discours de restauration 4. La mémoire écrite de quelques praticiens militants laïques 5. Neutraliser ou intégrer la subjectivité dans l’acte pédagogique Récapitulations et conclusions de la Deuxième Partie
Troisième Partie - Emergence de l’espace axiologique
Pluralisme ? 1. Une orientation de recherche 2. Entre le pôle de l’évolution et le pôle de l’expression 3. Les apports d’une pédagogie de l’Imaginaire 4. La perspective axiologique, une solution appropriée pour optimiser ces orientations pédagogiques ? Conclusion de la Troisième Partie
Conclusion générale Postlude - AVOINE IRATYL Bibliographie ENSEIGNEMENT / ÉDUCATION / PÉDAGOGIE
Ecole et Valeurs : la table brisée
Laïcité et pédagogie

Gérard Fath
Mouvement des savoirs
Collection dirigée par Bernard Andrieu

L’enjeu de la collection est de décrire la mobilité des Savoirs entre es sciences exactes et des sciences humaines. Cette sorte de mobilogie épistémologique privilégie plus particulièrement les déplacements de disciplines originelles vers de nouvelles disciplines. L’effet de ce déplacement produit de nouvelles synthèses. Au déplacement des savoirs correspond une nouvelle description.
Mais le thème de cette révolution épistémologique présente aussi l’avantage de décrire à la fois la continuité et la discontinuité des savoirs :
un modèle scientifique n’est ni fixé à l’intérieur de la science qui l’a constitué, ni définitivement fixé dans l’histoire des modèles, ni sans modifications par rapport aux effets des modèles par rapport aux autres disciplines (comme la réception critique, ou encore la concurrence des modèles). La révolution épistémologique a instauré une dynamique des savoirs.
La collection accueille des travaux d’histoire des idées et des sciences présentant les modes de communication et de constitution des savoirs innovants.
Déjà parus
Jean Paul DOSTE, De la connaissance de l’eau, 2005.
Dominique TIBERI, Citoyen en classe Freinet . Journal d’une classe coopérative, 2005.
Mohsen SAKHRI, Poincaré, un savant universel, 2005.
Véronique BARTHELEMY, Histoire de la vie scolaire, 2005.
Laurent MESLET, Le psychisme et la vie, la philosophie de la nature de Raymond Ruyer, 2005.
Bernard ANDRIEU (Sous la direction de), Expérimenter pour apprendre, 2005.
Olivier SIROST (Sous la dir.), Le corps extrême dans les sociétés occidentales, 2004.
Paulette ROZENCWAJG, Pour une approche intégrative de l’intelligence, 2004.
Fabien DWORCZAK, Neurosciences de l’éducation. Cerveau et apprentissages, 2004.
Antoine ZAPATA, L’épistémologie des pratiques. Pour l’unité du savoir, 2004.
à C., à tous les miens, aux étudiants, desquels j’ai appris, à tous ceux qui veillent, entre critique et conviction.
Préface
Rien n’est plus urgent aujourd’hui que d’engager un véritable travail sur la laïcité. Certes, il est peu de sujets qui ont suscité plus de textes, de professions de foi et de pamphlets de toutes sortes. Mais un travail qui tente de sortir des déclarations de principes, d’un côté, et des enquêtes journalistiques, de l’autre, pour tenter d’entendre à travers les pratiques éducatives ce qui se joue vraiment dans ce domaine, point.

Jusqu’à ce très beau livre de Gérard Fath : jusqu’à ce que l’on s’interroge sur ce qui se trame en matière de laïcité dans l’Intégration et l’adaptation scolaire, dans les Zones d’éducation prioritaires, dans le quotidien de la vie des écoles et établissements scolaires, les contenus des activités, les relations entre les acteurs. Jusqu’à ce que l’on tente de sortir de l’opposition absurde entre les « connaissances objectives » qu’il faudrait débarrasser de l’empreinte du moindre « croire », de toute trace de singularité et d’expression de la personne… et les «manifestations subjectives », définitivement excommuniées par les nouveaux prêtres de la religion laïque. Jusqu’à ce que l’on s’efforce de dépasser la querelle, vaine à tous égards, entre le relativisme – même quand il se drape dans la valeur du respect de la différence – et le positivisme – même quand il se fait passer pour de l’universalisme.

Gérard Fath récuse cette manière de penser et propose de penser la laïcité à partir d’une approche anthropologique. Il suggère de s’appuyer sur une « pédagogie de l’imaginaire » et voit dans la laïcité une exigence et non une norme. Une exigence qui permet de construire l’École comme un lieu possible d’alliance entre des êtres qui apprennent à accueillir l’altérité et à « faire société ». Un lieu de tension féconde entre tous et chacun, entre le personnel et l’impersonnel…

Dès lors, il n’est plus question de restaurer un ordre ancien, ni même d’imposer un ordre nouveau. Il s’agit de se recentrer sur les valeurs laïques partagées au quotidien et qui émergent du travail pédagogique lui-même. De sortir d’une vision dogmatique de la laïcité et de se mettre au travail pour faciliter l’émergence de pratiques laïques, leur donner forme et s’appuyer sur elles pour susciter une espérance.

D’aucuns, qui auront survolé la complexité et la diversité des analyses y conduisant , trouveront les conclusions de Gérard Fath « médiocres » 1 . Rien de grandiose, en effet, dans le travail éducatif au quotidien. De la tâche obstinée, animée par de hautes exigences théoriques , plutôt que des proclamations enflammées. Mais nous avons appris, depuis Aristote, que seul le « médiocre » est à hauteur d’homme. C’est là – et rien que là – que réside la promesse d’un avenir pacifié.
Philippe Meirieu
Introduction
On parle beaucoup, aujourd’hui, de laïcité dans le champ éducatif, régulièrement mis à vif par quelque « affaire ». Vieille lune pour les uns, enjeu crucial pour les autres, la problématique laïque paraît rémanente. Périodiquement des ouvrages redonnent au terme quelque fraîcheur, l’adjectif relance le débat récurrent – nouvelle laïcité, nouveau pacte laïque, laïcité pluraliste … Puis la polémique faiblit et se redéploie en autant de résurgences – nouvelle citoyenneté, identité, citoyenneté, valeurs…, où la laïcité s’impose à nouveau comme pierre de touche. Ainsi de suite.
Notre propos n’est aucunement d’ajouter une arborescence nouvelle à cette floraison. Ce n’est pas le thème de la laïcité qui nous importe mais sa problématique , dans le cadre de la formation des maîtres. Que le thème soit porteur , signifie sans doute quelque chose, mais qu’il le soit à l’écart des lieux d’exercice des pratiques éducatives, interpelle. Comment comprendre cet évitement du terrain au moment où ne cessent d’émerger de nouvelles pratiques, pédagogiques et de formation, de nouveaux publics  ?
La difficulté est là, que nous voudrions traiter : vers quoi, vers où portent ces thématiques, tantôt euphorisantes, tantôt plaintives, voire doloristes, du nouveau sens à donner à l’école ? Parce qu’il nous est apparu à travers une longue pratique de formateur d’enseignants 2 , que les célébrations de la laïcité déportaient le débat en dehors de la pratique enseignante, nous voudrions tenter ici de l’ouvrir au plus près de ses exigences, pour, non pas en cela, tomber dans le dualisme vain et faux de la théorie opposée à la pratique, mais pour examiner comment et à quelles conditions l’exigence laïque est susceptible de prendre forme et consistance à partir des interrogations incontournables des praticiens 3 .
Surprenante découverte : les mêmes, qui sont parfaitement compétents pour réactiver, ici, les leitmotivs du débat laïque dans les lieux où la laïcité se parle éprouvent les plus grandes difficultés, là, à identifier ce qui, dans leur pratique quotidi