La philosophie à l'école

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Français
430 pages
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Description

L'école de la République n'est pas un simple service public, c'est une institution politique. Sa mission d'éduquer à la raison s'ancre dans un projet d'éducation porteur d'une certaine idée de l'homme. De la même manière que le maître accompagne l'enfant dans sa démarche rationnelle à travers les disciplines enseignées, il l'accompagnera, à son niveau, dans la découverte de la raison aux prises avec les grandes questions de l'humanité : l'existence, le beau, le juste, le savoir... (DVD inclus).

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Date de parution 01 mai 2009
Nombre de lectures 192
EAN13 9782296223868
Langue Français
Poids de l'ouvrage 6 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

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Remerciements

À
Dominique

A JosianePédebas, professeurauLycée Louis Feuilladeà Lunel,pour son
travailàpartirdes questionsd’enfants(partieIV).

Auxcollègues enformation (initiale etcontinue) qui, parleur questionnement
etleurintérêt,ontfaitévoluercetravail, au-delàducôtétechnique et
pédagogique de l’organisation d’ateliersde philosophie,vers uneréelle
réflexion sur l’institutionscolaire elle-même.

A MesdamesDanielleDesaillyetChantalLanceleurpourleurprécieuse
relecture etlapertinence de leursconseils.

INTRODUCTION

Depuis quelques années, onassisteà unvéritable engouementde la sociétécivile
pourlaphilosophie.Cette nouvelle demandesembletoucher toutesles couchesde la
population.Il n’estqu’àobserverlafloraison des«caféslphilo »,apopularité de la
philosophiecomme « nouvelartdevivre »,sanscompterlesinnombrablespublications
vantantlesméritesdes« débatsphilo »chezlesplusjeunesetproposantde multiples
supports.L’école, elle-même, n’estpasépargnée parce phénomènesi l’on en juge la
multiplicité desexpériencesd’«atelierphilo », de« discussion philosophique »,allant
de lamaternelleaucollège.

Au-delàd’uncertain effetde mode,si l’onveutcomprendre l’objectif decet
ouvrage, il nousfautd’abord examiner rapidementlaparticularité desexpériences
concernantces« pausesphilo » horsde l’école,afin d’entrevoirl’intérêt spécifique d’un
teltravail danslecadrescolaire lui-même.Quecesoitdanslecadre desbibliothèques
municipales, desmaisonsdesjeunesdequartierouencore des rencontresorganiséespar
deslibrairiesoumaisonsd’édition, nous remarquerons quecespratiquesontaumoins
troispointscommuns:
- l’aspectponctuel deces rencontres quireposent surlevolontariat.En effet, lesjeunes
(enfantsmais surtoutadolescents)viennentd’abord pour voir, parcuriosité, parceque
celane lesengageàrien,quec’est une foisdetempsentemps, parcequec’est
l’occasion derencontrerdespersonnalitésetd’échangeravecelles...
- l’aspect« gratuit» de l’activité elle-même: certes,s’ils viennentc’estparcequ’ils y
trouvent unquelconque intérêt: celui deréfléchiràdes questionsfondamentales qu’ils
se posent, des’exprimer surdes sujets qui leur tiennentà cœuret qu’un lieuen dehors
de lafamille leuren offre l’occasion.Mais s’ils réfléchissent, ilsle font sanscontrainte
particulière, l’expressionrestespontanée:nulbesoin de préparer, lesidées viennentau
furetàmesure, elles s’appellententre elles ;nulbesoin derendrecompte de l’échange,
cequirestera,serafinalementcequi importaità ce moment-là, lesformulationsoules
réponsesn’interpellent que par rapportàdespréoccupationsimmédiates.L’important
demeure le plaisirde participerou seulementd’être présentetd’écouter.
- l’aspect« débatmédiatique »avecpourcorollaireune fonction particulière de
l’animateur qui organise formellementleséchanges.
Bref, l’activité, etc’estaussi l’intention desorganisateurs,s’inscritdanslecadre de
momentsde loisirpuisque, danslaforme, (tableronde, goûter,rencontre...)comme par
le lieu, elle «romptavecleshabitudes scolaires»,comme le préciseune journaliste de
l’Ile deFrance.

Paropposition,cetteactivité, danslecadrescolaire, ne peutêtre ni ponctuelle ni
reposer surlevolontariatpuisque l’intention pédagogiquequi lafonde nesesitue pasau
niveauduloisir.Lesenseignants quisouhaitent s’investirdanscetravail, doiventdonc
s’interroger surlesenjeuxd’unetelle pratiqueavantlaterminale,classe oùla
philosophie est reconnuecomme discipline d’enseignement.

10

Nousnereviendronspas surlapossibilité de philosopheravecdesenfantsd’âge
1
primaire, nousl’avonsdéveloppée dans une publicationantérieure .Cequi, dèslors,
nousintéresse,c’estd’aiderlesenseignantsdanslamise en place d’unteltravail.

Cetouvrage est unesynthèse des stagesde formationcontinueconcernantla
pratique d’ateliersde philosophieàl’écolequi onteulieudanslecadre du Plan de
er
formatdegion 1ré dudépartementde l’Héraultdansl’Académie deMontpellier.
Son objectif estdebaliser une pratique innovanteconcernantlamise en place d’un
atelierde philosophieavantla terminale.L’ouvrages’adresse donc auxenseignantsdu
primairequivoudraient se lancerdans unetelle pratique,ainsiqu’à ceuxducollègequi
pourrontl’adapter àleurpublic.L’expérience etle dialogueavecles collèguesen
formation nous confirment que mener à bienuntelatelier, digne dece nom, ne peut se
fairesans une formation philosophique préalable.Comment accepterd’ailleursqu’un
enseignant s’engage dans un domainequ’il neconnaîtpasou si peu qu’ilserait au
même niveau quesesélèves ? Toutprofessionnelsait bienqu’un maître ne peutguider
sesélèves que jusque làoùilalui-même été.Cetouvrage n’a certespaslaprétention de
remplacer une formationuniversitaire mais tente deréfléchir àla signification, dans
l’écolerépublicaine, d’unetelle entreprise,touten proposant uncheminement
philosophiquequetoutenseignant aura à charge d’approfondir.

Danslapremière partie, nousnousinterrogerons surlesenjeuxphilosophiquesde
l’institutionscolaire: quelsprincipesfondentnosinstitutionsetparticulièrement
l’institutionscolaire? Commentlamission de l’écoles’ancre-t-elleau cœurde l’idée de
laïcité etde formation du citoyen?Querecouvrent ces termes sisouventemployésde
façonambiguë?…Autantderepères qui nouspermettrontdecomprendre pourquoi
faire de laphilosophieàl’écolerelève d’une philosophie de l’école etenquoi la
philosophiey tientlégitimement saplaceycompris avantla terminale mêmesic’est
sous uneautre formequ’une discipline d’enseignementàproprementparler.
Nous consacreronsla seconde partieàlaphilosophie: quel est son domaine?En
quoiconsiste ladémarche philosophique? Commentpasserde la questionauproblème
philosophique? Quellesinformationsdebase lesenseignantsdoivent-ilsposséder avant
d’inviterleursélèvesdans cetteaventure?
La troisième partieconcernera« l’atelierde philosophieàl’école »:quelsensont
lesobjectifsetcommentlesrelier auxnouveauxprogrammeNs ?ous tenterons une
analysecomparative desdiversdispositifsproposés aujourd’huiauxenseignants.
Analyse dontlebutestdesituerde façonspécifique letravail de l’atelieretd’entirer
les conséquences auniveaupratique:organisation,thèmes,supports,rôle dumaître …
Enfin, laquatrième partiesera consacrée,aux questionsposéesparlesélèves.
Commentles aborder ? Commentles relier auxproblématiquesphilosophiques ?
Quellespistesderéflexion possibles ?Cette partie est réalisée par JosianePédebas,
professeurde philosophieaulycéeLouisFeuilladeà Lunel (34).

1
«Fairede laphilosophieàl’école élémentaire»A.LalandeESF 2002

~o

LES ENJEUX PHILOSOPHIQUES DE L’INSTITUTION
SCOLAIRE

Tousles systèmeséducatifsne proposentpas un enseignementphilosophique.Faire de
la philosophieàl’écolerelève d’une philosophie de l’écoleet, en particulier, lorsqu’il
s’agitdetenterl’expérienceavantlaterminale,classe officiellementlégitimée dans
notrecursus.
Quelle estdonclaphilosophie de notre institutionscolaire? Il nousfautd’abord
comprendre lesprincipes qui fondentnosinstitutionspolitiques.Pour cela, nousnous
situerons auniveaude l’idée, parti prisdélibéré pourmesurerl’écart qui existe entreces
principesetla réalité de l’institutionscolaire.Apartirdecettetentative,à chacun de
réfléchir sur ceque l’on nomme,confusément,crise desinstitutionspolitiques,crise de
l’école,crise de la citoyenneté.

A.Les principes qui fondentnosinstitutions

1. UnEtatde droit

1a) Caractéristiques
C’est unEtatoùprévautle droitentantqu’affirmation d’un espace politique publicet
entant queréglantles rapportsdeshommesentre eux.
C’est unEtatoùlaloi estlégitime entant qu’elle estlarègle pouvantetdevantêtre
acceptée par tousparcequ’ellesauvegarde lajustice.Tous sereconnaissentet se
soumettentàlaloicar touslaveulentcomme garantie.

1b)Conditionsd’apparition d’unEtatde droit
Commentleshommespeuvent-ils vouloir sesoumettreàlaloi etla revendiquer ?
→Unesolution:l’idée ducontrat(Rousseau)
Reprenons cequeRousseaudéveloppe dansleContrat social
«Trouver une forme d’associationquidéfende etprotège detoute laforcecommune la
personne et lesbiensdechaqueassocié, etparlaquellechacun s’unissantàtous
1
n’obéissepourtant qu’àlui-même et resteaussi libre qu’auparavant?»
Comment ?L’idée ducontrats’effectue en deux temps:ilse définitd’abord par
2
«l’aliénationtotale dechaqueassociéavectous sesdroitsàtoute la communauté».
Maispouréviter unealiénationsans rien enretour que la seulesécurité (critique de la
convention deHobbes), lecontratest aussi fondésur unrapportd’égalité,chaque
associé estégalàtoute la communauté. «Chacun (donctous)se donnantàtousnese
3
donneàpersonne. »
C’estcette égalité desmembres qui introduitd’autre partla«volonté générale ».
«Chacun de nousmetencommunsapersonne et toutesapuissancesouslasuprême
direction de lavolonté générale;etnous recevonsencorpschaque membrecomme
4
partie indivisible du tout. »
Seule la volonté générale permetlanaissance d’uncorpsmoral, politique,unifié,
5
«lequelreçoitdece mêmeactesonunité,son moicommun,savie et savolonté. »
Lecontrat social estl’acte parlequelun peupleau senspolitiqueadvient : c’estle
démosquise distingue dulaos(somme d’individusjuxtaposés) etde l’ethnos
(regroupementd’individuspartageantdes caractéristiques communes comme lalangue,
la religion ou certaines traditions).L’idée ducontrat apparaît commeunecréation
continue, etparlàperfectible,quireposesurla volontécomme dynamique.Il enrésulte
quechaque homme est àlafois assujettiàlaloi,car, ens’aliénantàla communauté, il
renonceà une liberté naturellequi n’estautrequ’une force instinctive etdonc toujours
en danger ;et, dansle mêmetemps, il estaussisujet, donc acteur, de laloicomme
expression de lavolonté généralequechaque hommese donne parl’intermédiaire de

1
Rousseau,DuContrat social,LivreI.
2
Ibid.
3
Ibid.
4
Ibid.
5
Ibid.

14

tous. «Lesassociés prennentcollectivementle nom de peuple et s’appellenten
particulierCitoyenscomme participantàl’autoritésouveraine etSujetscommesoumis
1
auxloisde l’Etat»
L’espace politique n’estplusimposé mais assumé entant que l’expression de laliberté
(volonté).L’idée du contrat romptaveclesformes traditionnellesdupouvoirillustrées
parl’Empire etla Seigneurie.Dansl’Empire, le pouvoir reposesurlaforce:«le
pouvoirestauboutde l’épée».Lesloisnesontpaslégitimespuisque jamais remises
entre lesmainsdupeuplequi n’existe pas.Dansla Seigneurie le pouvoir reposesurla
propriété mais celle-ci n’est qu’uneappropriation parlaforce, «lapuissance en
2
propriété».Dans cecas, le peuple estesclave, lapersonne est traitéecommeunbien .
Danslesdeuxcas, laloi estillégitime etdemeure fragile,toujours àlamerci d’une force
plusgrande.
L’idée ducontratouvresurlanotion d’Etatde droitcomme espace politiquequi devient
une finalité pour toutesociété.Ce dernierne peutplusêtreconsidérécommeunbien
parmi d’autres qu’il estpossible des’approprierparlaforce.La création decetespace
politique, entant qu’institution humaine,reposesurdeuxconditions:qu’ilsoitd’une
part, lerésultatd’unaccord entretoutesles volontéset qu’ilconcilie, d’autre part, l’Etat
etla souveraineté dechacun.Encesens, on pourraparlerderévolution,carlanotion
d’Etatde droitouvreun espace danslequel laloi estlégitime et sûre parcequevoulue,
garantie etdéfendue par tous.

→Conséquence ducontrat
Puisque l’Etatde droit relève de lavolonté detous,tousdevrontêtreàmême d’en
discuter.Ainsi, lapolitique doit secomprendre, non pluscommeunrapportde force,
maiscommeune discussionrationnelle de laloiàlaquelle laparticipation detousest
exigée.Laloi n’apparaîtplusextérieureàl’homme (cequi diffère d’uneconception
hétéronomique de laloicomme danscertainesinstitutions qui lafondent surdes
principes religieuxrévélés:leCoran (Iran)…), maiss’inscrit,au contraire, dans un
rapportd’autonomie (auto – nomos:laloi esten moi, fondée parla raison).
Dans ce nouveau cadre, l’Etatrequiertl’expression de laliberté etde laraison de
chacun desesmembres.Dèslors, leshommes sont àmême de développer, dans
l’espace politique,cequi était virtuellementen eux:la raison.On peutdireque l’Etat
de droitinstitue l’hommeàlui-même.
«Ce passage de l’étatde natureàl’étatcivil produitdansl’hommeunchangement très
remarquable, ensubstituantdans sa conduite lajusticeàl’instinct, etdonnantàses
actionslamoralitéqui leurmanquaitauparavant.C’estalors seulement que lavoixdu
devoir succédantàl’impulsion physique etle droitàl’appétit, l’homme,qui jusque-là
n’avait regardéque lui-même,sevoitforcé d’agir surd’autresprincipes, etde
consulter saraisonavantd’écouter sespenchants» (…) «On pourrait surcequi
précèdeajouteràl’acquisde l’étatcivil laliberté morale,quiseulerend l’homme

1
Rousseau,ibid.
2
La Seigneurieserad’ailleursfragilisée parle développementde la religionchrétienne.Celle-ci
enaffirmant que leshommes sont àl’image deDieuetdonclibres,va rendre inacceptablecette
forme de pouvoir baséesurla servitude (appropriation par un maître du corpsd’autruicommesa
chose).

15

vraimentmaître de lui;carl’impulsion du seulappétitestesclavage, etl’obéissanceà
1
laloiqu’ons’estprescrite estliberté. »
Parlà, leshommesprennentde plusen plusconsciencequ’ils sontporteursdevaleurs,
comme droitsimprescriptibles,au-delàdetouteconstitution de laloi.Cette prise de
consciences’accompagne de latentative de penser une essencecommune de l’humanité
etdesdroits qui en découlent.Ainsi, l’Etatde droitdevraitpouvoirêtre le lieu quirende
effectif (réel)cesaspirationshumainesetmétajuridiques.

1 c)ArticulationRépublique –Démocratie
Commentnommer cetespacequiappartient à touset qui fonde l’Etatde droit ?
Cetespaceconstitue la«res-publica»c’est-à-dire «chose publique,commune»,
voulue par tous, enréférenceàla raison, danslaquelle le peuple,comprisdans sa
dimension politique (démos), estleseulsouverain.
Mêmesi le peuple décide de gérer cetespacesousdifférentesformesde gouvernement :
monarchie,aristocratie oudémocratie, il ne peutjamais aliéner saliberté, il en demeure
2
toujourslesouverain,c’estluiqui lecontrôle .

REPUBLIQUE
«Biencommun»[chose dupeuple
Objetdupouvoir:(quoi?):espace politiquecommeEtat
de droit résultantde laraison etde laliberté.

Différentesformesde gouvernement
envue du«biencommun»
Sujet du pouvoir:qui?

Monarchie
gouvernement
déléguéà unseul

Aristocratie
gouvernement
déléguéàplusieurs

Démocratie
gouvernement
déléguéà tous

CADRE

1
Rousseau,DuContrat social, ibid.
2
Remarque 1:ici on estloin deHobbes :puisque le peuple enremettant salibertéà unarbitre
extérieur,LeLéviathanqui incarne les règles communes, n’aplusdecontrôle ni de prisesur ces
règles communes.
Remarque2:le peuplesouverain peutdéciderdifférentesformesde gouvernement.Si nous
reprenonsles catégoriesd’Aristote, il en existe, grossièrement,trois :gouvernementdéléguéà un
seul:on parlerade monarchie (nonabsolue) ;gouvernementdéléguéàplusieurs:on parlera
d’aristocratie (àdistinguerde l’oligarchiequi estla confiscation dupouvoirpar une élitequi peut
être financière,sociale, professionnelle...) ; ou encore gouvernementdéléguéà tous :on parlerade
démocratie.

16

Il exige l’unanimité originelle
etc’estluiqui donne laforce
derespecterlesloisdécidées

DEMOCRATIE

Contrat:MODELE FONDATEUR
(Il fonde lasouveraineté dupeuple.
)Il estinaliénable.Lavolonté générale est
(le fondementde laloiàlamajorité

Droitsnaturels:VALEUR
5^F+V ~0+ "Q~^sW;0 WtWaEmergence de l’idée d’une essence (Prise deconscience,
danscetespace politique
commune de l’homme:)créé, decertaines valeursinaliénables qui
lesdroitsimprescriptibles:(inspirentetfinalisentla création
d’institutions
droitsde l’Homme.
Constitution :MOYEN
Ellesuppose lesuffrageuniversel/
laséparation despouvoirs/ ladistinction
entre espace publicetprivé

Sphère privée

société civile
contrôle descitoyens
(garde-foupar rapportaupouvoir)

familles ONG
entreprisespresse…
…syndicats
associations
partis/ églises

Sphère publique

école

éduquerle
citoyen
quirend possible
l’effectivité de
l’Etatde droit

justicesociale:
ladémocratiese doitde
donnerlesmoyens
matérielsde garantirdans
lapratique lesdroits
juridiquesetpolitiques qui
permettentla réalisation
de ladignité humaine.

2E. Untatlaïque

17

NotreRépublique est qualifiée de laïque.Le principe de laïcité estl’horizonqui oriente
notreconstitution.Querecouvrece principe?

2a)

1
L’idée de laïcité

Le motlaïcité possèdeune double étymologie.Ilvientd’une partdugrec«laos» (ou
laïkos)quisignifie le peuplecommeunité d’une population.Lelaosse distingue du
démosquireprésente le peuple dans son entité politiqueainsique de l’ethnoscompris
comme le peuple dans son entitéculturelle.Ilvient aussi dulatin «laïcus»qui
caractérise l’homme dupeuplequi n’a aucune prérogative,aucun pouvoird’imposer ce
qu’ilconvientdecroire, paroppositionau clerc.
Cetteréférence étymologique permetd’en donner une définition:
«Lalaïcitéaffirme l’unité dupeuplesurla base de laliberté deconscience etde
2
l’égalité desdroitsdeshommes qui lecomposent. »
Cette définitionamèneun principequirend effectivementpossible laliberté de
conscience etl’égalité du statutdeschoix spirituelsdechacun:ladémarcation entre
sphère privée et sphère publique.
La sphère privéeconcernecequirelève de laliberté deconscience,c’est-à-dire les
différentes conceptionsde la vie.Elle peutavoirdeuxdimensions, l’une personnelle et
l’autrecollective (groupementlibrementformécommeunecérémoniereligieuse ou un
meeting politique).Ellerenvoieaudomaine de lasociétécivile.
Lasphère publiqueapour référencecequirassemble le peuple,cequi estcommunà
tous, la chose publique, la«respublica»:larépublique.Ellerenvoieaudomaine de
l’Etatet concernecequi estjuste,cequi doit valoirpour tous.Ellesupposeune double
autonomie deshommes:
--autonomie juridique etpolitique:un peuplesouverainquise donneàlui-mêmesa
propre loi,c’est àdirequise gouverne:démocratie (le pouvoiraupeuple)
-- éthique etcivique:les valeursdupeuple,source de laloi, procèdentd’uneconception
exigeante de ladignité de l’humanité (liberté deconscience etégalité desdroitsdetous:
déclarationuniverselle desdroitsde l’homme) etdoncl’obéissanceauxlois que le
peuplese donne estdifférente de lasoumission oude laservitude (contrat social:obéir
àlavolonté générale estlagarantie de laliberté dechacun).
Lalaïcité,commebiencommunàtous, fonde larépubliquequi devientle principe et
l’idéal de ladémocratiecomme mode de gouvernement.
L’idéal laïc estdoncun monde communauxhommespardelàleursdifférences
politiques, ethniques,culturellesou religieuses.Ce mondecommun estsymbolisé par
l’espace publicetincarné parl’Etat qui puisesalégitimité dansle principe de neutralité
par rapportauxmultiples conceptionsde la vie.

1
Ce passage estlasynthèse de diversouvragesdePéna-Ruiz,J.Baubérotet G.Bouchet.Nous
renvoyonsle lecteur àla bibliographietrès richesurlesujetet, particulièrement,aulivre deG.
Bouchet,Laïcité etenseignement,chap.surlamorale p189à209.
2
Péna-Ruiz,

18

Pour tendreverscetidéal,certainesconditions sontnécessaires:
-uncadre:ladémocratie.
-un horizon:l’universalité desdroitsde l’homme.
-un moyen:la séparation des sphèresprivée etpublique.
-une garantie:laraisonqui permetde formerdes
indépendantsdetoutetutelle idéologique.

jugements

éclairés,

2 b)Les valeurslaïques
Ellesfondentladeviserépublicaine: LIBERTE–EGALITE–FRATERNITE àtravers
lesnotionsde dignité etdesolidarité.
-- ladignité postule l’égalité etlaliberté:l’égalité fondamentale detoutêtre humain
quelquesoit sonancragesocial,sonsexe … etmêmesa conduite morale.Ladignité
humaine estinconditionnellealors que ladignité moralevarieselon la conduite (le pire
descriminelsn’en demeure pasmoins un homme etc’estentant quetelqu’il estdigne
d’être jugé);lalibertésépare et reliecesdeuxformesde dignité:l’être humain doit
«vouloirlebien »alors qu’il peutfaire le mal.Etre libreconstitueuneresponsabilité
par rapportàsoi etauxautres:lesdevoirsde l’unsontlesdroitsde l’autre et
inversement.Lerespectdesdroitspasse doncparl’accomplissementde devoirs.
-- lasolidarité engage leshommesdansletempsetdansl’espace.Dansletemps, notre
inscription dansla chaîne de l’histoire nousobligeàunesolidaritésociale
intergénérationnelleaveclesancienscommeaveclesjeunes,ainsiqu’àune
responsabilité politique par rapportàl’héritageque nouslèguerons.C’estnotre
responsabilité decitoyen.Dansl’espace public, la Républiquea besoin decitoyens
moraux, libreset responsables,capablesd’intérioriserleursdroitsetleursdevoirspour
les vivre en dehorsdu regard desautresetde leurenvironnement social immédiat.
Chacun estporteuret responsable de l’humanité.On passe d’unesociété desurveillance
(hétéronomie)àunesociété de l’autocontrôle (autonomie)qui fondeuneauthentique
concordesociale:fraternité.
Dignité[LIBERTEetEGALITE→Responsabilité→Solidarité→FRATERNITE.
Ces valeurs qui formentl’horizon desdroitsde l’hommesontpostulées supérieuresà
l’Etatetrestreignentparlàsasouveraineté.Parcequ’il ne peutlesinstrumentaliser,
l’Etatestàmême d’incarnerl’intérêtgénéral.

Cependantaffirmer que les valeurslaïques sont supérieuresàl’Etatpose le problème de
leur statut:enquoivaudraient-ellesplus que d’autres qui
neseraientpaslaïques,c’està-dire enquoiseraient-ellesplus vraies ?Celarevientàse demanderd’une façon
globale:qu’est-cequ’unevaleuretcommentarticuler valeuret vérité?
Unevaleurest uncritère,une normequivainfluencernotreconduite etnouspermettre
de lajugerpar rapportàunerègle édictée.
«Unevaleur,c’est toutàlafoiscequiconstitue l’outil pourorganiser une morale et
l’instrument quisertàjugerlanature licite ouillicite d’uneattitude humainequ’elle
1
soitindividuelle oucollective».

1
G.Bouchet,Laïcité etenseignement,ArmandColin 1996, p 190-191

19

La vérité, d’autre part, estconsidéréecomme la connaissance decequi est:«est
désignécommevraiun discours qui dit quelquechose derigoureusementconformeà
1
l’être deschoses».
TraditionnellementdepuisPlaton, ily aidentité entrevaleuret vérité:«Cequi est vrai
2
vautetcequivautest vrai».Parconséquentcette équivalence fonde nécessairement
toute moralesouslaforme d’un dogme établiune foispour toutes(telslesdogmes
religieuxparexemple).Si les valeurslaïquesfonctionnent surce modèle dogmatique,
ellesneconstituentqu’une morale parmi d’autres,une idéologie différente maisnon
supérieureaux autres,relevantcomme ellesde lasphère privée.Commentprétendre
alorslesposer commesupérieures àl’Etatlui-même?
Cequ’il nousfautinterroger,c’estcetteadéquationsupposée entrevaleuret vérité: un
critère possède-t-ilunevaleurensoi ou celle-ci dépend-elle decelleque luiconfèrent
leshommes ?
«Il estdoncétabli (…)que nousne faisonseffort versaucunechose,que nousne
voulonsetnetendonspas versellesparappétitoupardésir, parceque nousjugeons
qu’elle estbonne;c’estl’inverse:nousjugeons qu’unechose estbonne parceque nous
faisonseffort verselle,que nouslavoulonset tendons verselle parappétitoupar
3
désir.»
Si nous suivons Spinoza, ladétermination d’unevaleurdépendraitdudésiret relèverait
plusde la conviction intimeque de la vérité.Aucunevaleurne pourraitpluss’imposer
absolumentni nécessairement,toutesdevenant relativesles unes auxautres.Comment
éviterl’écueil d’unrelativismerendantimpossibletoutprojethumain,sice n’estense
donnantpourhorizon la recherche de la vérité, postuléecommeunabsolu,àdéfautde la
certitude desapossession? N’est-ce pasaufond l’enjeude laphilosophie?
Se donnerla véritécomme horizonrevient à accepter que la vérité de nos valeursn’aille
pasdesoi etrenoncer àla constitueren dogmec’est-à-direàprétendre lesimposer sur
la base d’un modèleunique.Entre le désirdevaleuretleur véritéapparaîtalors«un
espacequi ne peutêtrecombléque par untravail derationalisation permanent, jamais
achevé. (…)Laraison nouspermetdequitterle domaine de lapure passion pournous
mettre enrouteverslarecherche du vraiqu’elle ne nousoffre pasmaisàlaquelle elle
4
nousprépare.»
Cetespace délimite lechamp d’action des valeurslaïquesetinaugureuneconception
laïque de lamorale:lamorale,comprisecommesystème devaleurs, ne peutplus
s’imposerde l’extérieurmais se pratique dans un effort rationnelversla connaissance,
effort qui n’est que latentativetoujours recommencée de fairecoïncider valeuret vérité
par un examen permanentde nos certitudes.Seréférer àdes valeurslaïquesnesignifie
doncpasl’adoption d’un dogmechargé de dire lafinalité de l’homme maisplutôt une
attitude d’esprit quicherche de façoncritiqueàéprouver si les valeurs qu’on désire
peuvents’inscrire dans uneréalité pensée parleshommeseux-mêmesafinqu’ils
deviennent souverainsde leurs actions.

1
G.Bouchet, ibid.
2
Ibid.
3
Spinoza,Ethique,LivreIII,scolie de laproposition 9.
4
G.Bouchet,ibid.,p 199,201,204,205.

20

«Etre laïqueceseraitdoncse faire obligation d’interroger toujourslapertinence de
nosaffirmationsmorales, de ne jamaisassimilernos valeursàlapossession de la
1
vérité, maisde lesordonneràlarecherche decettevérité.»
Resteàsavoir comment amener toutindividu au sensde lanécessité deceteffort
rationnelqui en lui-même devientmoral. «Ne pasenseignerdespensées, mais
apprendreàpenser ;ne pasporterl’élève maisle guider,si l’onveut que plus tard il
2
soitcapable de marcher tout seul. »
Onvoitlàl’enjeud’une éducationàlamorale (distincte du conditionnementissude
l’enseignementducontenud’une morale particulière)qui
estderévélerl’hommeàlui3
même parla«connaissance de lanécessité danslaquelle ilsetrouve d’être libre» et ce
à travers troisobjectifs :« faire identifierl’écartà comblerentre leréel etl’idéal
(universelthéorique);permettreà chacun d’exercer saliberté pour traiterles
problèmespratiques que génèrecetécart ;faire prendreuneconscienceclaire et
4
distincte de l’aptitude du sujetàlaliberté».
Etre moral, pour un hommec’est accepterlaresponsabilité dechoisir saproprevoie,
c’est considérerlaliberté, noncommeun droitdontilsuffiraitde jouirmaiscomme le
devoirdetouthumain.Elle estcequi doitêtreconquisparlesujetpour seréaliser
5
«danslaplénitude desadestinée etentrerainsi danslasphère de lamoralité».
Doubleconquête: à un niveaupersonnel parlamaîtrise desespassions(pour que
chacunsoitintérieurementlibre);àun niveaucollectif, laparticipation detous à
l’élaboration de laloirend«àla collectivité deshommesl’exercice deson pouvoirde
6
dire encommuncequi doitêtre faitdansdesconditionsderationalitéassurée .»
C’estpourquoi les valeurslaïquesnerelèventpasd’une morale parle faitmême
qu’ellesnestatuentjamais surlafinalitésupposée de l’homme.Leur contenu,
volontairementgénéral et abstrait, ne luiassigneaucune fin déterminée d’avance mais
laisse possiblecelleque leshommesinventeronteux-mêmesenassumantla
responsabilité de leurliberté.Encesens, on peutdirequ’ellesouvrent surl’universel de
la condition humaine dansl’effortqu’ellesexigentdechacun pourassumer«une
contradiction essentielle entre lanécessairerecherche d’absoluetle fait querien ne
peutjamaislui prouver qu’ilsoitdéfinitivementparvenu– malgréseseffortsde
7
connaissance –àlapossession decetabsolu».Al’inverse desmoralesdogmatiques
qui évitentàl’homme l’angoisse existentielle decettecontradiction, les valeurslaïques
l’obligent à s’y confronteretà assumerlanécessité decettequête, jamaisdéfinitive,
toujoursen mouvement.Ces valeursincarnentla recherche d’unbiencommunàtouset
encelasont supérieures àl’Etatpuisqu’ellesfondent saraison d’être, enconstituent
l’horizon.

1
G.Bouchet,ibid.
2
Kant,Métaphysique desmœurs,DelagraveParis1939, préface p7.
3
G.Bouchet,ibid,p.206,208,209.
4
Ibid.
5
Ibid.
6
Ibid.
7
Ibid.

21

2 claï) Lacité, un nouveaurapportàlareligion etàla culture
[Religion et spiritualité:longtemps confondues, les conceptionsdumondequi ne
s’appuyaientpas surdes vérités révéléesonteudumalà se départird’une image
matérialisteavilissante pourl’humanitécommes’il ne pouvaitexisteren l’hommeune
vie de l’espriten dehorsde lafoi.La conception laïque de lamoralereconnaît
l’indépendance de laspiritualité par rapport àla religion.L’aspirationreligieuse (à
distinguerde l’institutionreligieuse entant qu’organisation d’unereligion) est une
forme despiritualité (vie de l’esprit) maisn’enapasle monopole.Laspiritualité est une
aspiration humainequi existe en dehorsdu religieux, dansl’artprofane, la science …
Bref,tout cequiconstitue la culture de l’humanité.
Lalaïcité n’estdoncpasantireligieuse, elle est seulementa-confessionnelle,c’est-à-dire
qu’elle nechoisitpasentre différentes conceptionsdu bien mais renvoiechacunà sa
liberté deconscience (cequi dérangesansdoutec’estlevertige d’une difficile liberté
ouvrantparfois surlevide: quelsensdonner ànotreaction?).C’estlasignification de
saneutralité par rapport àla sphère privée:« ni… ni… ».Lalaïcité peut considérerle
fait religieuxcommeune donnéeculturelle de l’humanitéaumêmetitreque le fait
social, historique oupolitique etl’aborderde façonrationnelle et critique.

[Droits culturelsoudroit àla culture? Il estimportantde distinguerl’idéal de la
situation de fait.Auniveaude l’idéal, la culture est comprise dans sonsensdynamique
par ce enquoi l’existence humaines’élèveau-dessusde lapureanimalité.Ellese
déclineàplusieurséchelons: auniveaude l’humanité,c’estl’ensemble dupatrimoine
esthétique etintellectuelqui marque l’accès au symbolique;auniveaude l’individu,
c’estle processus qui permetà chacun deréaliser sapropre humanité, d’abord
intellectuelle (entant qu’exercice desfacultésde l’esprit), ensuite morale (comme
devoird’agir toujours selonsa conscience etautant que possible enconnaissance de
cause).
Auniveaudesfaits, la cultureseréfèreaux usages,aux coutumes,auxreprésentations
etauxœuvresd’unecommunauté humaine (ethnographie).
Cerapportentre l’idéal etla réalité meten jeulerapportentre individuet communauté:
entantqu’individu(indivisé,unité minimale detoutgroupe humain), jesuis un être
humainavantd’êtrechrétien, juif, musulman,athée, homme, femme,Indien ou
Européen ...Un être humainquis’appartientd’abordàlui-mêmeavantd’appartenir à un
groupe.Le droitde l’individuprimesur celui de la communauté.L’identité personnelle
est uneconstructionrelevantdulibrearbitre.C’estlafaçon dontchacunarticuleses
déterminations(familiales, psychologiques, historiques,sociales..) et
saliberté,c’est-àdire lafaçon dont chacunassumesa culture: commentinterpréterlibrement
« l’héritage »de lagénération d’avant ?Comment se «bricoler»une identité? Si la
communauté est uneréférenceculturelle de fait,si elle participeàla construction de
l’identité personnelle, elle nesauraitêtreun facteurobligé d’allégeance.Uneculturequi
prétends’imposern’estplus uneculture mais une politique.De plus,toutn’estpas
respectable dansles coutumes(ex:excision…) etnullecivilisation ne peutéchapper à
unecertainecritique.
Danslerapportentre individuet communauté, laliberté doit rester un principe
intangible,sinonque devient-ellesisonusage estdisqualifiéaunom de l’identité
collective?Le droit àla culture implique devivre librement sonrapportpersonnelaux

22

traditionsd’uneculture particulière.Ets’il n’estpasrareque lesdroitsculturels
affirmant une identitécollective entrentenconflitaveclaliberté individuelle,reconnue
à chacun desesmembres,chacun doitalorsavoirlechoixdes’yplieroude les refuser
s’il nes’yreconnaîtpas.Un patrimoineculturel et spirituel ne peutpasêtreun héritage
contraignantmais un héritage librement accepté.
Commentpenserladiversitéculturelle dans uneRépublique laïque? Laïcité et
multiculturalisme nes’opposentpasforcément saufsice dernier comprometla sphère
publique,c’est-à-direréduitlesocial etle politiqueà une mosaïque de «tribus»au
mieuxcoexistantes,aupireramenées àla violence de laguerre.Pourtant unetension
existe entre la visée d’un mondecommun etlerespectdesdifférences culturelles.
Commentladépasser ? La tentation estgrande desupprimer unaspectduproblème, en
l’occurrencetout cequia trait auxdifférences culturelles.Plusde différence:plusde
tension!C’estcequ’onappelle l’assimilation.L’histoire, hélas, nous amontré
comment cettevolonté d’assimilationaboutitàlaviolence,àl’exaltation de la
différence en «droit àladifférence » etfinalement au replicommunautairecrispésur
desnormesparticulières quicompromettentla coexistenceaveclesautres
communautés.Loin des’apaiser, la tensions’entretient :la volonté d’assimilation pure
et simple provoque la revendication desdifférencesetl’exacerbation desdifférences
renforce la tentation de lesnier.L’intolérance est souventlerésultatd’attitudes
extrémistes.
L’enjeuestalorsde pouvoirpenserladiversitéculturellecommecequiàlafois unitet
distingue,sanspour autant allerjusqu’às’inclinerdevant toute norme ou toutecoutume,
surtoutlorsquecelles-cisontnégatricesde laliberté etde l’égalité detous.Sinon, le
droit àladifférence débouchera surladifférence desdroits.Etparceque «La tolérance
s’arrête làoùcommence l’intolérance», pourciterVoltaire,unEtatlaïque peut
légitimement utiliserle monopole de la contraintequi estlesiencarilale devoirde
fairerespecterl’espace public, parlaforcesi nécessaire, en entravantl’action deceux
quicherchentàimposerleuridée dubienà autrui.Culturesetindividus s’informentet
se formentmutuellement :si lesindividusn’existentpas sansréférenceàdes valeurs
culturellesdontilshéritent,aucuneculture n’existe en dehorsdesindividus qui lafont
effectivement vivre en prenantdeconséquenteslibertéspar rapport à cecadre.Une
nation,c’est un lieuoù s’élaboreuneculture par contactet collaboration desdifférents
groupeshumains quisont co-présents sur un mêmesol.Dèslors,aucun groupe humain
1
ne peut revendiquerl’héritagequisetransmetou«l’identité-racine»commeseul
modèle d’intégration.La co-présence d’autresgroupesengendre de fait une
2
« hybridation »,c’est-à-direune« identité-relation» danslaquelle lasource dominante
de notre identitése nourritde multiples apportsetfait queceque l'on est réellementest
né de multiplesmatrices.
Lavéritable intégration laïque,c’estlareconnaissance dumétissageculturel dans un
monde en mouvement.Et si lalaïcité doitaccueillirle fait social de façonà ceque les
valeurs soient soumisesaufeude la critique, lesdiversescommunautésdoivent
accepter, enretour,cette liberté d’espritcritique pour que puissesecréer une
communauté decitoyenscomme espacecommun où tousleshommespeuvent se
reconnaître.Le pari de l’intégration laïque estde permettreà chacun de disposerdesa

1
G.Bouchet,Laïcité etenseignement
2
Ibid.

23

liberté enassumantles
traditionsdansleurdimensionauthentiquementculturelle,c’està-dire dansleurdimensionuniverselle.L’intégration laïqueapouridéal derelierles
hommesdanscequi les rassembleau-delàde leursdifférences.
L’ouvertureàl’universel exclutl’enfermementdanslesparticularités,siriches
soientelles.Laformation descitoyensdansles sociétésmulticulturellesimplique
nécessairementqu’ils aient apprisàvivre ensemble,quecequivautau-delàde leurs
enracinements respectifsacquièrequelquesubstance.

La concrétisation des valeurslaïques reposesurlaséparation entre privé etpublic, entre
lanotion debien etde juste.L’Etatde droitaunrôlespécifique etdouble:
-Neutralitéencequiconcerne les questions religieuses: abstention de l’Etat au
niveaude laliberté deconscience, de l’autonomie éthique etde l’égalité de
principe desoptions spirituelles.L’Étatest a-confessionnel.
-Engagementferme en faveurde lajustice: affirmation de l’Etat qui incarneune
valeuressentielle:lajustice,c’est-à-dire laquête difficile etenunsens
interminable d’un ordre politiquerendantà chacunson dû, en l’occurrence,sa
dignité de personneautonome,capable des’orienterdansl’existence mais
comptable en mêmetempsde laliberté desautres.
L’Etat,comme organisateurde l’intérêtcommun, doitpromouvoirlesconditions
positivesde l’autonomie humaineauniveaude l’instruction publique etde lajustice
sociale pouréviter que laliberté individuelle propreàlasphère publique netombesous
l’emprise des rapportsde force.Il n’estpasneutre par rapportàtoutesles valeurs.
C’estpourquoi les valeurslaïques sontfondamentalementpositives :ellesnesontpas
contre les religionsmaispourlaliberté deconscience;ellesnesontpascontre la
différence maispourl’égalité desdroits;ellesnesontpascontre le multiculturalisme
maispourlafraternité.

B.Un certainrapportàl’école

1.

Statutde l’écolecomme institution politique

Remarque préalable:lorsque nousparlonsd’école oud’institutionscolaire, nous
désignonsles structures qui donnentlecadre du cursusobligatoire et communà toutes
les classesd’âge,c’est-à-direallantde l’école primaire (maternelle etélémentaire)àla
ème
fin du collègeunique (jusqu’en3).
Cette précisionapportée,resteà comprendre pourquoi, danslecadre de nos
institutionspolitiques, l’écoletient une place particulière.La Républiquerend possible
l’espace publicnécessaireàl’exercice de la citoyenneté etl’exercice de la citoyenneté
fonde la République.Le problème est celui d’une «fondationcontinuée» de la
citoyenneté.Commentl’inscrire danslesfaitsetdansladurfée deaçon dynamique et
non figéeune foispour toute?

Parceque lafinalité de l’écolerelève, enFrance, d’un projetpolitique: celui d’une
République laïque.Danscecadre, ellese doitde formerdes citoyensc’est-à-dire des
hommeslibres, «instituerl’homme danslecitoyen», disait Alain.
L’écoleappartientdonc àla sphère publique, mais commeunesorte d’antichambre de
cetespace public.On peutmême dire,avec Hegel,qu’ellereprésenteune «sphère
médianequi faitpasserl’enfantde lasphère privéeàlasphère publique pour qu’ilse
1
réalisecomme homme libre»,c’est-à-direcitoyen.
Encesens, elleva constituer un lieuet untempsdistincts,séparésde lasociétécivile
pour rendre possibleunevéritable éducationàlaliberté (etnon parlalibertéqui
s’appuie essentiellement surlaspontanéité desdésirsde l’enfant).

1
Hegel,DiscoursduGymnase,1811

26

Sphère privée
Elle estle lieud’intérêtsprivésparticulierset
contradictoires
(affectifs/spirituels/économiques/sociaux…)

Eglises…

Familles…

Entreprises…

Enfants soumisàde multiplesdéterminations:
familiales/religieuses/sociales/géographiques…)

Sphère publique
Elle estle lieud’un projetpolitique
relevantd’uneconception de
l’homme/du savoir/de lajustice

Ecole:premierespace public

Classe

savoir

maître élève
autorité etdiscipline

Citoyen:
homme
libre

Ensortantl’enfantde lafamille, l’école instaureunautre ordre:toutd’abord, elle n’est
pasle lieuoùprévalentles relationsbasées surles sentiments,comme danslafamille.
Elle estle lieuoù s’apprend l’égalité devantlaloi, et touten protégeantl’enfantdesa
dureté, elle l’éduqueàsafutureresponsabilité decitoyen.Ensuite,àtraversl’étude des
différentesdisciplines, elle initie l’enfantàlaraisonafinqu’il puisse disposerlibrement
de lui-même,c’est-à-diresortirde larépétition desmodèlesetdespréjugés.L’école, en
tant qu’intermédiaire entre lafamille etlasociété, institueàlafoisle lieud’une
premièreresponsabilité, devenirélève, en mêmetemps qu’elle libère l’enfantdetoute
pressionaffective puisque larègle estlamême pour tous.
«Le faitqu’on demandeàl’enfantde jouercorrectement sonrôlesocial,celui
d’écolier,signifiequ’on n’exige de luique desactes,touten le laissantlibre deses
penséescomme deses sentiments. …Danslecadre de l’école, l’enfantéchappe en
1
partieàsesparentscommeàsesmaîtres ;il développe l’embryon d’unevie privée.»
Pour remplirce projetpolitique de formation ducitoyen, l’institutionscolaire doit, dans
l’idéal,articulerinstruction etéducation.
[Instruirevientde «instruere »: bâtir,c’est-à-dire formerl’espritdequelqu’un en lui
donnantdesconnaissancesnouvelles.
Instruire,c’estdonneraccèsàdes savoirs utilesetnécessaires,àlamaîtrise
d’apprentissagesdebasecomme lire/écrire/compter/serepérerdansletempsetl’espace/
comprendre lesphénomènesphysiques…Ces savoirs sontparfoiscomplexeset
s’apparentent,selonJohnPassmore,àdes«capacitésfermées»carilspeuvent
s’acquériret se maîtriser.
L’instructions’adresseàlaraison etdéveloppe desfacultésintellectuelles.

1
Canivez,Eduquerlecitoyen?, p38

27

[Eduquer vientde «educare »:élever,avoir soin de,conduire,c’est-à-dire formerla
volonté dequelqu’un en développant sonsensmoral.
L’éducationapparaîtpluscomplexe.Elles’adresseàlaraisoncommeàlavolonté de
chacun.Etre éduqué,c’estprendreconscience de lapuissance desavolonté.Que puis-je
surmoi-même? L’éducationreposesurdes valeurséthiques qui fondent unecertaine
idée de l’homme,sur saperfectibilité et sa capacité dese donner sespropresfinsparla
raison.Plusqu’uncontenu, l’éducation estlafacultétoujours renouvelée d’apprendre.
Parcequ’«apprendrec’estapprendreàvouloir», disaitAlain,cette facultéconstitue la
1
«capacité ouverte parexcellence, laplusnécessaire etlaplushumaine detoutes».
L’éducation, ici, est une éducationàla raison,qui en nousélevant comme esprit au
milieud’autres sujetspensants, nous apprendàêtreresponsablesde notre liberté.

Instruireseulement reviendrait àformerdesesprits,certesperformants, maisdontle
savoirn’ouvrirait sur aucunevaleuréthique, «sciencesansconscience n’est queruine
de l’âme»;éduquer sanslienaveclesavoir relèveraitdudressage, de la contrainte
d’unevolontésoumisealors auxpréjugésdumoment.
«L’instruction donnetoutesapuissanceàl’éducationcarparelle-même, elle disposeà
2
laliberté».Le «savoir rend librdee »toutdogme, parceque la valeurde la
3
connaissance «nese mesure pasàsonutilitésociale maisà ce dontelle nousdélivre».
Connaître (naîtreavec),commeappropriation personnelle desmultiples savoirs
particuliers, n’estrien d’autreque l’inlassable effortd’être. «La connaissancese
construitet seconfondavecl’identité de lapersonne, elle n’estpas transmissible, elle
4
estde l’ordre de l’être. »

C’estencesens qu’il fautcomprendre lesobjectifsdesprogrammesde l’Ecole.Ceux-ci
sontpensés,réfléchis,selon ladémarche desEncyclopédistes, pourdispenser unsavoir
élémentaire etgénéral (qui nesignifie pas rudimentaire etapproximatif).Danscet
esprit, ils’agitd’un enseignementducommencement,àlasource des savoirsetnon par
rapport àl’étatle plusdéveloppé de lascience (cequiseranormalementlerôle des
filières spécialiséeset supérieures).Cesavoirélémentaire etgénéralseréfèreà
l’ensemble dupatrimoine humain,àla Culture de l’humanité:lettres, histoire,
géographie,sciences, mathématiques, philosophie…quiconstituent cequ’on nomme
5
« humanités»:«sansêtresavantentout, lecitoyen estéclairé etcultivé.»
Ainsi,chacunseraen mesure de disposerdesgrandes références spirituelles(au sens
large)aulieud’êtreconditionné parelles.C’estpourquoi l’institutionscolaire nevise
pas uniquementl’adaptation desgénérationsfutures à un modèle empirique, maisporte
en elle l’ambition d’uncertain ordre humain danslequelchacun estd’abord l’égal de
6
tous. «Tousleshommesnaissentlibresetégauxen droit. »

1
F.Savater,Lavaleurd’éduquer,Payotp63.
2
CoutelCh.,Condorcet, instituerlecitoyenp52.
3
AlaininY.Lorvellec,ibid.
4
F.Morandi,Modèle etméthodespédagogiques,NathanUniversité, p 11.
5
Condorcet,Cinqmémoires surl’instruction publique,Michalon.
6
Déclaration desDroitsde l’homme etducitoyen, 1789,art.1.

28

« Touslesêtreshumainsnaissentlibresetégauxen dignité eten droit.Ils sontdouésde
raison etdeconscience etdoiventagirles unsenverslesautresdans un espritde
1
fraternité. »
Si l’égalité proclaméeconstitueun horizonà atteindre, il ne peuty avoirégalité
effectivesansinstruction,c’est-à-diresansautonomie intellectuelle,seuleàmême de
concilierensemble les valeursd’égalité, de liberté etderationalité.Si on doitparler
d’égalitéàl’école,ce n’estpas au sensd’une égalitésociologique maisplutôtd’égalité
d’instruction,qui donne lesmêmeschancesàtous.L’instruction estle moyen derendre
réelle l’égalité proclamée desdroitspuisque parelle,chacun peutalors sesoustraireàla
servitudequ’engendre l’ignorance.Tout savoiresten notre pouvoir,accessible, etc’est
autraversdesdifférentesdisciplines quechacun découvre la«propre puissance deson
esprit»,c’est-à-diresa capacitéàformerdesjugements raisonnés.
Savoirlire, parexemple, libère l’illettré desadépendance faceàl’homme instruit qui
pourraitprofiterdeson pouvoir;connaître le monde,c’est comprendre lesloisde
causalité entre différentsphénomènes,c’estpouvoirs’yinscrire etnon lesubir…
2
S’instruire,c’estêtrecapable de différenciercroire et savoir,c’estêtre délivré de la
crédulité de l’ignorant quisesoumetaveuglémentaudiscoursde l’autre.L’égalité de
l’instructionsignifiequetoutcitoyenapu bénéficierd’une instruction élémentaire lui
permettantde formerdesjugements suffisammentindépendantspouréchapperàtoute
tutelle intellectuelle. «Ils sontdouésderaison».
«L’égalité d’instructionque l’on peutespérer, mais qui doit suffire, estcellequi exclut
3
toute dépendance, ouforcée, ou volontaire. »
Si l’école doitluttercontre lesinégalités,c’est bienau sensdecombattre
l’asservissement.Maisilseraitabsurde decomprendre l’égalité d’instructioncomme
uneuniformisationqui nieraitlesdifférentescapacitéset talentsdechacun.L’égalité
d’instruction doitpermettreàquiconque d’atteindreson propre niveaud’excellence.
«Il estimpossiblequ’une instruction même égale n’augmente paslasupériorité deceux
que lanatureafavorisésd’une organisation plusheureuse.Maisilsuffitaumaintien de
l’égalité desdroits quecettesupériorité n’entraîne pasde dépendanceréelle, et que
chacunsoitassezinstruitpourexercerparlui-même, et sans sesoumettreaveuglément
àlaraison d’autrui,ceuxdontlaloi luiagaranti lajouissance.Alors,bien loinque la
supériorité dequelqueshommes soit un mal pourceux qui n’ontpas reçulesmêmes
avantages, ellecontribuera aubien detous, etles talentscomme leslumières
4
deviendrontle patrimoinecommun de lasociété. »

1
Déclarationuniverselle desdroitsde l’homme, 1948,art.1.
2
Lesavoirestde l’ordre de la connaissancequiavaleur universelle.Ilrésulte d’une instruction
raisonnée,soucieuse d’expliciterles raisonsetlesfondementsdesconnaissances.La croyance
relève, elle, d’un pariau senspascalien:«C’est uneadhésion ferme de l’esprit,subjectivement
aussi fortequecellequiconstitue la certitude maisincommunicable parladémonstration.Il
subsisteune partde mystère» (B.Jolibert).Ellereste liéeàlaparticularité d’un individuoud’un
groupe humain.C’estpourquoi laliberté deconsciences’appuiesurle jugement critiquequi
garantitl’autonomie intellectuelle.
3
Condorcet,l’EsquisseGFp274.
4
Condorcet,Premiermémoiresurl’instruction publique,GF, p62.

29

Ladifférence de degré dansles savoirsn’estpas aliénantesi elle permetà chacun de
jouirdesesdroits.L’égalité d’instructionapourconséquenceune égalité de dignité
entre lescitoyens,tousdifférentsmais touscapablesd’exercerleur raison.
En mêmetemps que laraison institue l’égalité, elle fonde laliberté: celle-ci n’adesens
qu’éclairée parletravail de l’esprit.L’instruction estle processusconduisantà
l’autonomie intellectuelle dujugement :dansl’idéal, faireadvenirletravail personnel
de lapensée par uneculture excluant toutecensurecommetouteconfusionavecles
idéologiesdominantes.Chaque être humain doitpouvoirêtresouverain desespensées :
«penserc’estjugeretjugerc’estdistinguerafin detrancheretdechoisir», disait
Kant.Ainsi parexemple,si l’apprentissage de lalecture estconsidérécomme la base de
toute instruction, n’est-ce pasparceque «l’acte de lire estl’exercice même de laliberté
1
de l’esprit», liberté de penserentant quecapacité desesituerpar rapportaudiscours
d’autrui, de l’analyser, de le juger ?

Oncomprend maintenantpourquoi l’institutionscolaire ne peut releverde lasociété
civile divisée pardesintérêtsparticuliersetcontradictoires.Danslavie de l’enfantilya
euavantl’école, lafamille.Lieude l’affectif,celle-ciaproposéàl’enfant une
socialisation primairecomprisecomme l’apprentissage decomportementsd’adaptation
àdes situations.Aprèsletempsde l’école, ilyaurale monde du travail.Lieude
rentabilité,celui-ci propose des savoir-fairetechniquesenvue d’uneutilité pratique
2
immédiate.Or, l’élève n’estpas unapprenti .Condorcet se méfiaitdéjàd’une
instruction finaliséevers uneutilitésociale:«l’instruction publiquenevise pas
d’abordàpréparer un métiermaisàpréparerchacunàne pas renonceràsoi-mêmeà
3
travers son futurmétier.»
L’école ne peut seconfondreavec cequi n’estpaselle:unesimple prestation deservice
quis’adresseraitàdesclientsoudesconsommateurs, prestation dontlerésultat,
immédiatementconformeàuneattente précise, ne peutavoirlesouci de l’universel.
C’estpourquoi on ne peutjugerl’école parlamobilitésocialequ’elle estàmême
d’assurerauxindividus.Si laréussite parl’école demeure possible (même encore
aujourd’huiquoiqu’en disentcertainsdiscours),ce n’est qu’uneconséquence positive
desamission maiscelaneconstitue pas samission fondamentale.Humaniste, elle
concerne l’être (etnon l’avoir), elle est un devoird’Etatenverslecitoyen et s’adresseà
4
l’homme libre:«Toutélève estcandidatàl’humanité etporteurd’uneraison. »
C’estde l’intérieurdesesmurs que l’école estouvertesurle monde, ouverte par
l’esprit.Elle estletempsgratuitde lapensée, d’accèsàla Culture, non pasentant que
bienà consommerpour un épanouissementpersonnel maiscommecequi permetà
chacun d’assumer sapropre humanité.Laréussite de l’écoleréside danscette difficile
mission.Et si laréalité estbiensouventen deçàdesespérances,celane discrédite en
rien le dessein mais souligne l’écartqu’ilresteà combler.
Pourmenerle projetpolitiquequi laporte, l’institutionscolairerepose essentiellement
surceux qui en ontla charge et, principalement,surle « maître ».

1
Lorvellec Y,ibid.,p 104.
2
Lorvellec Y,ibid.,chap. «Lasociété etletravail », p35-38.
3
Condorcet,ibid.p 48.
Ch.Coutel,ibid.p 57.

30

1
2.Qu’est-cequ’un maître ?
Le maître d’école,àdistinguerdumaître de maison, ledominusqui entretient unrapport
hiérarchique de domination,vientde magister: celuiqui maîtrise,qui faitautorité.Il est
2
àla croisée entre l’institution, lesavoiretl’élève .
Pourl’institution, ilaladoublecharge d’instruire etd’éduquer: àtraverscequ’il
enseigne, ilalamission d’instituerl’homme dansle futurcitoyen.Cette mission
s’effectue dans unerelation interpersonnelle entreceluiqui enseigne et celuiqui est
enseigné, «parceque le propre de l’homme estmoinsd’apprendreque d’apprendre
3
d’autreshommes. »
Enseigner, étymologiquement«donnerdes signes» decompréhension,c’estmettre en
lien l’élèveavecl’universsymbolique des autreshommes, lui permettre de prendre
conscience desonappartenanceàun groupe humain particulieretàl’humanité en
général.Le maîtreapparaîtdonc commeceluiquivamettre l’élève enrelationavecles
élémentsdu savoir, de laCulture.L’artd’enseigner réside dans unecombinaison
4
d’exigencesdontlapremière estdetenir compte de lamasse des connaissances à
enseigner toutenveillant àleurélémentarisation.L’élémentarisationconsiste
àdélimiter uncontenu qui estessentiel en fonction d’un publicdonné,c’est-à-dire «à
adapterlesavoirencyclopédiqueau savoir scolaire pensécommeunereconstruction du
4
précédentdansl’ordre desapprentissages»,comme l’écrivaitdéjà Condorcet.
Le problème estdecomprendre d’oùle maîtretient salégitimité pour assurer cerôle de
passeur, de guide?Et quelle éthique fondecetacte?
Il nousfaut, ici,réfléchiràune problématiquecentrale du statutdumaître:l’articulation
entreautorité etdiscipline.

2a)Qu’est-cequ’unerelation d’autorité?
Il existetrois sourcesétymologiquesdumot«autorité ».
Potestas,représente l’autorité fonctionnelle.C’estle pouvoirdese faire obéirenraison
de lafonctionqueremplitelle ou telle personne dans telle ou telle institution.
Autoritas,représente l’autorité personnelle.C’estle pouvoirdese faire obéirenraison
d’unascendant sur autrui dontjouissent certainespersonnesdontles qualitésimposent
lerespect,subjuguentou séduisentles autres.
Faireautorité:passerpour unspécialiste.
Avoirde l’autorité:s’imposerpar sa compétence.
Auctor,signifie la capacité de fairecroître, grandir.

1 erème
Nous utilisonsle mot«maîtrde »ans unsensgénérique,tousniveauxconfondus(1 et2
degré).
2
Nouspréféronsemployerle mot “élève” carilseréfèreà uneconception humaniste de
l’éducation:élever c’estfairecroître en humanité.Leterme d’apprenant(mêmeracine
qu’apprenti) nousparaît, d’un pointdevuesémantique,réduire lerapport au savoir à une
conception plus utilitariste.
3
F.Savater,ibid.p 40.
4
Condorcet,Cinqmémoires,ibid.Nous renvoyonsle lecteur àlanote8 du2èmémoire p.293 qui
développe les8exigencesde l’artd’enseigner.

31

L’autorité estdoncunerelation où se manifeste la capacité d’obtenirl’obéissancesans
l’usage de laforce.Bienque lavéritableautoritésoitconsentie,acceptée et respectée,
cetterelation impliquetoutde mêmeunerelation de dépendance et, parlà,unconflit
potentielaveclaliberté.Siautorité etlibertésontliéesl’uneàl’autre dans unrapport
pluscomplexeque la simple opposition (onsait que lerejetimmédiatetinconditionnel
de l’autoritécommeconditionsinequanonde l’avènementde lalibertérelève de
l’utopie et que l’absence d’autorité ne débouche pas surl’anarchie fraternelle mais,
généralement,surle despotisme desmeneurs), le problème dufondementde l’autorité
estcependantinséparable duproblème de laréalisation effective d’une liberté.
Commentest-ilalorspossible deconcilier autorité etliberté?
D’un pointdevuethéorique,Hobbeset Spinozaontparlé de liberté naturelle:fairetout
cequ’onaenvie de faire (dépendantdesespulsions) et que l’onalaforce de faire.
C’estlerègne duplusfort,toujoursexposéàlamenace de l’autre. «L’homme est un
1
loup pourl’homme».Elle peutêtrequalifiée detyrannique entant que non-maîtrise de
soi.Pournousarracherà cette liberté naturelle, il n’y a que l’autorité de laloi,comme
expression de la VolontéGénéralequi, ens’imposantàtous, peutgarantirlaliberté de
chacun.CequeRousseau appelleralalibertécivile oulibertéraisonnable: capacité
d’agirenconformitéaveclaloiqui garantitlaliberté detous.Elle débouchesurla
liberté morale deKantouautonomiequi estàlafoislareconnaissance etl’acceptation
de l’autorité de laloi, en mêmetemps que la capacité d’userlibrementdesavolonté,
c’est-à-dire de faire deschoixéclairésparlaraison, deschoixlibres.
Maisdanslapratique, onsetrouve faceàun paradoxe de l’autorité:elle incarne la
contraintequi permettrade passerde laliberté naturelleàlalibertéraisonnable.C’est
un momentnécessaire et transitoire de la conquête de laliberté.Elle n’est que le moyen
d’arriveràune finqui estlaliberté.Ainsi,contrairementà certainspréjugés, nousne
partonspasde laliberté, nousyarrivons. «Etre libre n’est rien, devenirlibre est tout»
disaitHegel. «Etre librec’est se libérerde l’ignorance primordiale, dudéterminisme
2
génétique exclusif modelé parnotre entourage naturel et/ou social. »
Laliberté n’estpasabsence originelle deconditionnements,c’estla conquête d’une
autonomiesymboliqueaumoyen d’unapprentissage.C’estpermettreaupetitd’homme,
porté parle désirde l’autre, de devenirhumain.C’estlerôle de l’éducation:«on ne
3
devienthommeque parl’éducation .»
L’objectif de l’institutionscolairese joue dansce paradoxe:obtenirdesindividus
authentiquementlibresalors que lavoiequi mèneàlaliberté etàl’autonomie passe par
unesérie decontraintesinstitutionnellesetd’obligations. (La contrainte est une épreuve
de force entrevolontésopposées, elle doitêtre différenciée de laviolencequis’exerce
sur une libertéafin de lanier).

1
Hobbes,LeLéviathan.
2
F.Savater,Pourl’éducation,Payot, p 116-117.
3
Kant,Proposde pédagogie,Gallimard 1986, La PléiadeT.III,Introduction.

32

TextedeHannahArendt, extraitde «Crise de la culture»,Gallimard 1972, p 123.

«Puisque l’autoritérequiert toujoursl’obéissance, on laprendsouventpour une
forme de pouvoiroudeviolence.Pourtantl’autorité exclutl’usage de moyens
extérieursdecoercition;làoùlaforce estemployée, l’autorité proprementditea
échoué.L’autorité, d’autre part, estincompatibleaveclapersuasionqui présuppose
l’égalité etopère par un processusd’argumentation.Làoùonrecourtàdesarguments,
l’autorité estlaissée decôté.Faceàl’ordre égalitaire de lapersuasion,setientl’ordre
autoritaire,qui est toujourshiérarchique.S’il faut vraimentdéfinirl’autorité,alorsce
doitêtre en l’opposantàlafoisàla contrainte parforce etàlapersuasion par
arguments.Larelationautoritaire entreceluiquicommande etceluiqui obéitne
repose nisur uneraisoncommune, nisurle pouvoirdeceluiquicommande;cequ’ils
ontencommun,c’estlahiérarchie elle-même, dontchacunreconnaîtlajustesse etla
légitimité, etoù tousdeuxont, d’avance, leurplace fixée.Ce pointesthistoriquement
important ;unaspectde notreconceptde l’autorité estd’origine platonicienne et
quandPlatoncommençad’envisagerd’introduire l’autorité dansle maniementdes
affairespubliquesde lapolis, ilsavait qu’ilcherchait unesolution derechangeaussi
bienàlaméthode grecque ordinaire en matière de politique intérieurequi étaitla
persuasion,qu’àlamanièrecourante deréglerlesaffairesétrangères,qui étaitforce et
violence. »

33

2 b)Que devient larelation d’autorité dumaître?
1
Toutd’abord, le maître est un fonctionnaire et tient sonautorité desafonction
institutionnelle (potestas):selon lamaturité desélèves, plusoumoinsaptesà
2
comprendre larègle pourelle-même, il l’incarne oulareprésente.Il l’incarnesi l’élève
nesaitpasencore dissocierl’obéissanceàlarègle etl’obéissanceàlapersonne du
maître;il lareprésentesi,àtravers sapersonne,c’est seulement àlarègleque l’élève
obéit.Sonrôle de médiateurpermetauxenfantsd’encomprendre lesens.Le maître ne
décide pasarbitrairementdecequi estautorisé ounon etn’apasnon plus ànégocier
l’obéissanceàlarègle.Atraverslui,s’imposeà tous(y comprisàlui-même)cequi
limite maisgarantitlaliberté dechacun:larègle. «A l’école se montre lajusticequise
passe d’aimeret qui n’apasàpardonnerparcequ’elle n’estjamais réellement
3
offensée. »
Ici, le maître estgarantde ladisciplinecommerègle decomportement.Celle-ci exige,
pourl’élève,un effortde maîtrise desoi, desa volonté.Lamaîtrise du corps rend
possible l’attentionqui estnécessaireà touteactivité mentale.
Il existecertesdesécueilsdupotestasquisont repérablesdansdeux typesd’attitudes:
soitle maîtreveut tout contrôleret sonautoritéaboutitnon plus à une obéissance mais à
unesoumission fondéesurlapeurdesélèves,c’estl’attitudeautocratique;soitilrefuse
sonrôle d’éducateur,s’interditparpeurouparfaiblesse decontraindre lesélèves à
obéir,c’estl’attitude laxiste.Malheureusement, lesens communa tendanceà confondre
l’attitudeautocratiqueaveclesymbole de l’autorité,cequi nuitprofondément à son
exercice légitime et àla valeurdisciplinante deceteffort sur sa volonté.

D’autre part, le maître est aussiun expert(autoritas):il fondesonautoritésur sa
compétence professionnelle,c’est-à-diresonsavoir.Par sa capacitéàs’instruire «au
meilleurniveaupossible» et à susciterl’étudechezl’élève;par sa capacitéàguider
parce «qu’ilsaitdavantage etmieux», ilappelle lerespect. «Lesenfantsontbesoin
4
d’estimerlascience d’un maître pourprofiterdesesleçons.»
Le maîtreaccompagne l’élève dansl’effortintellectuel, inhérent au savoirlui-même.
Làencore, il nousfautêtrevigilant auxécueilsde l’autoritas:lorsque le maître prend
uneattitude hautaine etdéversesonsavoir sans souci desa recevabilité;ou uneattitude
démagogique lorsqu’ilrefusesonrôle d’experten évitantla contrainte des

1
Par cestatutil est tenu à unecertaine déontologierépublicaine etlaïque: un devoirderéserve,
deretenue par rapport à sespropres convictions, fussent-elles bien-fondées. «Son devoirest
d’armercontre l’erreur(…) maisnon de décideroù réside lavérité etoù setrouve l’erreur. »
(Condorcet, premiermémoire,ibid., p88).Cette décisionappartient au sujet après usage desa
raisonautonome.Ce devoirderetenue n’estpasincompatibleaveclesouci de faireconnaître les
élémentsdoctrinaux, lesfaitshistoriques, lesœuvresinspiréesdes religions sic’estdans une
approche distanciée (extérieureauxconvictionselles-mêmes),c’est-à-direrationnelle et critique.
Il ne fautpas confondrece devoirderéserveavec une neutralité équivalenteà un « politiquement
correct»qui ne froisserait aucune option partisane.L’écolerépublicaine etlaïque n’estpasneutre
dans sonchoixd’une éducation humaniste, n’en déplaiseàtousles tenantsd’obscurantismes
multiples(religieux, politique, économique…)
2
Nousparleronsderègle etnon de loi de l’écolecar seulsles citoyens votentlaloi, les
fonctionnairesl’appliquent.L’école estdoncsoumiseàdesrèglements conformes àlaloi.
3
Alain inLorvellec,ibid.p 42
4
Condorcet,Cinqmémoires surl’instruction publique,GF,Paris1994, p 113.

34

apprentissagespour séduire lesélèves;ouencore lorsque par uneattitude
charismatique, il fascine par sonsavoiretmaintientlesélèvesdans unerelation de
dépendance.Toutefois,cesdéviancesne doiventpasfairecraindreaumaître d’êtrece
qu’il est,celuiquisaitplus(etnon pas tout) etd’oserassumer sonrôlecar,sinon, il ne
permettrapasàl’élève debénéficierde lavaleurdisciplinante du travail intellectuel.

Larelation d’autorité entre maître etélèvesuppose doncuneasymétrie légitime dansle
cadre de l’institutionscolaire: s’ils sontégauxen droit, leur statutn’estpasidentique.
L’élève estencore «mineur» eta besoin de latutelle de l’adulte pourgrandiren
humanité.

2 c)Commentarticulerautorité etdiscipline?
Atraverscesdeuxpôlesd’autorité dumaître, ons’aperçoit que lescontraintes
inhérentesàsonautorités’appellent« disciplines»:lesdisciplines qui ouvrentau
savoir,àlaraison;etladisciplinequi forme lavolonté.
Si l’autorité estducôté dumaître, lanotion de disciplinesesitue ducôté de l’élève:en
effet,discipulusest celuiquiapprend,quiapprend lapuissance desavolontécomme
celle desaraison. «L’étude discipline etladiscipline permetl’étude.» observaitAlain.
Apparaîtalors, ladifficulté majeure danscetterelation maître/élève.Le maître ne peut
riensansla coopération de l’élève.Il n’instruitpasl’élève,c’estl’élèvequis’instruit
sous sadirection.C’estl’élèvequi étudie,c’est-à-direqui «appliqueson esprità
apprendre età comprendre.(…)L’étude est unerelation desoiàsoi. (…)L’élève
1
étudie pour soisousladirection dumaître».Celui-ci ne fait qu’attirer sonattentionsur
cequ’il lui estnécessaire d’étudier.Toutefois,cettecoopération nerelève pasd’unbon
vouloirde l’élève, elle estpourluiune obligation,un devoir.Le droitd’aller àl’école
estindissociable dudevoird’étudier.C’estencesens que l’instruction estobligatoire
2
car«l’ignorance n’estpas républicaine».
Elleconstitue lapremière obligation ducitoyens’ilveutpouvoirbénéficierpleinement
desesdroitsdanslecadrerépublicain.
«Plus un peuple estéclairé, plus ses suffrages sontdifficilesàsurprendre. (...)Même
3
sousla constitution lapluslibre,un peuple ignorantestesclave. »
Oncomprend maintenantenquoi l’instruction esten elle-même éducative puisqu’elle
meten jeulavolonté.S’instruire,c’est s’éleveren humanité (d’oùle nom d’élève).
Lorsque l’enfantentreàl’école pourlapremière fois, il estdans unrapport
hétéronomiqueàlaloiqui lui estimposée de l’extérieur.
Toutletravail de l’institutionscolaireserade leconduireversl’autonomie,c’est-à-dire
lui permettre desereconnaîtrecommesujetlibre dans sa volonté (pouvoirde maîtriser
sespassions), et commesujetéclairé dans sa raison (pouvoirde délibérer).C’estla
valeurdisciplinante du travail de l’esprit comme du rapport àla règle et auxautres qui
lui donne lesmoyensdes’ouvrir àla conscience morale.Celle-ci faitde luiun être
humainresponsable deses choixdevantlui-mêmecomme devantlesautres.

1
Alain,Lorvellec,ibid., p 103-48.
2
Condorcet,Rapportetprojetde décret surl’organisation générale de l’instruction publique,
Paris1989, p423.
3
Condorcet,ibid.

35

«Chacun est cequ’ilse montrecapable d’être,avecsavolonté et son habileté.Pasceà
quoisesoriginesbiologiques, familiales,culturelles,sociales, nationalesetc. – le
prédestinent.Danscesens, l’effortéducatif est toujours unerébellioncontre le fatum:
1
l’éducation est uneantifatalité. »

Schémarécapitulatif:

Autoritas(expert)
Rigueurintellectuelle

MAITRE

Potestas
Rigueur

(garant)
éthique

AUTONOMIE
AUCTOR
(faire grandir, fairecroître en humanité)

Lesdisciplines:formentl’esprit
(effortintellectuel)
SAVOIR
Instruction

SAVOIR-ETRE
Education

ELEVE

Ladiscipline:forme lavolonté
(effortmoral)

hétéronomie
originelle

Le maître estdonc un éducateurentantqu’ilreprésente le monde etlerend intelligibleà
2
l’élève. «Sonautoritése fondesur sonrôle deresponsable dumonde».Non pas qu’il
approuve forcément cequ’il estmais seulement qu’il l’assume entant quetel et
reconnaissant cequi est, il porte l’espoirde l’améliorer. «Quirefuse d’assumercette
3
responsabilité ne devrait(…)avoirle droitde prendre partàl’éducation».

Nousne pouvons concluresans rappeler un desparadoxesdu statutdumaîtrequi estde
préparer sapropresuppression de l’intérieurmême de l’acte d’enseignement.
«Touslesbonsmaîtresconnaissentleurpotentielsuicidaire:indispensablesau
commencement, ilsontpourobjectif de formerdesindividuscapablesdese passer
4
d’eux, decheminerpareux-mêmes, d’oublierouderenierceux qui lesontinstruits. »
Sonautoritérationnelle et raisonnable n’estdoncque provisoire.Samissionsera
remplie lorsque le petitd’hommesera assez autonome pour rechercher, encommun
2
avecd’autres,unevéritésansmaître, «unevéritéqui ne fabriquerapasd’esclave. »
Maispourpouvoir se passerd’un maître encore faut-il, évidemment, enavoireu un!

1
F.Savater,ibid, p 186.
2
HannahArendt,Crise de l’éducation inCrise de la culture, folio essaisp243.
3
HannahArendt,ibid.
4
F.Savater,ibid,p 168.

C.Un certainrapportàlaloi

L’Etatde droit, nousl’avons vu,relève de lavolonté humaine decréer un espace
commun (République) où chacun est,àpartégaleavec tout autre, l’agentde l’unité de
lasociété.Cetespace entant qu’institution humainereposesurdeuxconditions.
--Qu’ilsoitlerésultatd’unaccord entretoutesles volontés.
--Qu’ilconcilie l’Etatetla souveraineté dechacun.
Uncertainrapport àlaloiapparaît alors :lanature de laloi estd’être l’expression de la
1
volonté générale entant quevolonté dechacun par rapport au biencommun (défini
ensemble).
Laloi libère d’unerelationbaséesurlerapportde forces,
lerapportdominationsoumission,type maître/esclave,carelle est unecondition d’égalité etde liberté.
D’égalité puisqu’en obéissantàlaloi,chacun n’obéitàpersonne d’autrequ’àlui-même.
Lesdroitsetlesdevoirsdechacunsontlesmêmespour tous.De libertéà un double
niveau :d’une partintérieure puisquechacun, libéré desespulsions, devient son propre
maître;d’autre part, extérieure entant quechacun participeàl’autoritésouveraine
comme membreactif de la République.Chacuna sinon le pouvoir, dumoinsdu
pouvoicr :elui d’élaborerlaloi, de l’amender, d’investiroude destituer ses
représentants.Cette liberté extérieure fonde l’idée decitoyenneté.

1. Lesprincipes de la citoyenneté

1a)L’idée decitoyenneté
Danscecadre, la citoyenneté n’estpaslasimpleréalisation de l’hommecomme être
social,sinon ilyauraitl’idée d’une nécessité parl’impossibilité d’yéchapper.Or,
certainesformes socialesne permettentpasl’apparition d’uncitoyen (lesmonarchies
s’adressent àdes sujets;lesrégimesdecastes sontfondés surl’inégalité;lesdictatures
surl’absence de liberté;les théocraties surla soumissionà unevéritérévélée… etc.).
La citoyennetéamarquéunerupture dansle mode d’existence humaine parceque le
pactesocial est une institution humainequireposesurla raison.D’oùlafinultime de
l’homme n’estpas tantcette existencecivileque lebienultimequecette existence
recherche.Il nes’agitpasdeviserlecitoyencomme fin maisplutôt«d’instituer
l’homme dans lecitoyen».
D’oùla citoyenneté donneàtouteaction (praxis) l’horizonqui lui estessentiel:elle
arrachechacunà saparticularité, «à son idiotie », pourl’insérerdansl’universel de la
liberté, de laloi, de l’égalité, dubiencommun.L’être du citoyen n’est qu’une partie de
l’être de l’homme.
Quelles sontdonclescaractéristiquesetlesdroitsdu citoyen?Il fautd’abord faire la
distinction entre l’individuconcretetlecitoyen.

1
Lavolonté généralequi présenteunaspect qualitatifau regard de l’intérêt commun: cequi est
le mieuxpour tous, estdifférente de la volonté de lamajoritéqui, elle, peutn’êtreque la somme
devolontésparticulièresmuespardesintérêtsprivés(comme lesgroupesde pression par
exemple…) et s’imposerparla quantité.

38

--L’individuestl’être incarnéquireprésentechacunàtravers sesparticularités.Il
s’inscritdansletempsetdansl’espace, estdéterminé par unsexe,une histoire
(personnelle etfamiliale),une originesociale, ethnique,religieuse …
--Lecitoyen estlapersonne morale dontl’existence estposée parlaloi.Rien ne le
déterminea priori, il n’anisexe nireligion ni passé glorieuxouhonteux…C’estpar
cetteabstractionqu’il estl’égal detous.
Laséparation entre individu(personneconcrète) et citoyen (personneabstraite) fixe en
nouslafrontière entresphère privée et sphère publique.

Parallèlement, deux typesde droitsetde devoirss’articulentnécessairementet
conjointement comme lesdeuxfacesd’une même pièce:lesdroitsetdevoirs civils qui
garantissentl’exercice deslibertésindividuelles, etlesdroitsetdevoirspolitiques qui
fondentlaparticipation dechacunauxaffaires communes.Seul deshommeslibres
peuventparticiper àla vie de la cité,c’estpourquoi lesdroitsetdevoirs civilsn’ontde
valeurqu’encorrélationaveclesdroitsetdevoirspolitiquesetinversement.
L’éducationducitoyenaura un double horizon:l’instruire etl’éduquerparla raison
afinqu’il puisse exercer sesdroitset sesdevoirs conçus comme deslibertés
individuellesetqu’ilsereconnaisse dansles valeurs communes,s’yengage en
privilégiantl’intérêtgénéral.
Toutefois, ilarrivequ’unaspectprenne l’ascendant surl’autre, modifiantl’équilibre
nécessaire entre l’exercice deslibertésetleurgarantie.Si parexemple, lesdroits civils
sont revendiquéspoureux-mêmes sans souci de lescomprendrecomme inscritsdans un
ensemble dont chacun est coresponsable etgarant,alorsgrand estlerisque de
délitementduliensocialallantjusqu’àla remise encause de l’espacecommun
luimême. (La revendication dudroit àladifférence,comme exercice d’une liberté
individuelle isolée, débouche immanquablement surladifférence desdroitset sapeàla
base le principe d’égalité, fondementde l’espacecommun.Que deviendraitle projet
d’uneRépublique danslaquelle il existeraitdes citoyensbénéficiantde droits alors que
d’autresenseraientexclus, ou s’excluraienteux-mêmes,aunom d’une différence
sexuelle,religieuse,sociale, ethnique…?)
Si lecitoyenbénéficie de droits,c’estparcequ’ils’engageàhonorerlesdevoirs qui leur
correspondent :le droit àl’écolesignifie le devoird’étudier ;le droitdevote, le devoir
des’instruire pourparticiperpleinementauxdécisions qu’ilaura àprendre:«l’homme
1
qui votene peutresterdansl’ignorancesouspeine de devenir son propretyran».
Lecitoyen ne peutdoncseconsidérercommeunsimpleusageretconsommateurde la
Républiquecar, pourpouvoirbénéficierdesesbienfaits, il doit s’impliquerdans sa
2
réalisation. «Nul ne peutêtrespectateurdesa citoyenneté».
C’estpourquoi, la citoyenneté ne peut se limiterau seulstatutjuridique.Celui-ci ne
peutêtreuniquement reçupassivementde l’extérieuret s’il estnécessaire, il nesuffit
paspourfaire dechacununcitoyen.Parcequ’il estàlafois sujetde laloi entant qu’il
larespecte, lui obéit, etauteurde laloi entant qu’il participeàson élaboration,àson
amélioration ouàsonabrogation, lecitoyen,comme personne juridiqueabstraite, doit
nonseulementpouvoir userdesaraison maisil doit vouloiren pluslajusticecomme
biencommun.L’exercice de la citoyenneté demande doncen plusdu statutjuridique,

1
C.Kintzler,La République enquestion,ParisMinerve p182.
2
Ch. Coutel,ibid., p55.

39

1
unréel effortpourdépasser son « idiotie »,sesintérêtsparticuliersafin desesituer sur
le plan général de l’intérêtcommun.Tel estl’enjeudesaparticipationcomme deson
obéissanceàlaloi.Lecitoyen doit sereconnaître partie prenante d’unetotalité (la
souveraineté n’estpasfractionnable maiscollective) etentant quetel, faire deschoix
guidésparlaraison etnon par ses seulsintérêts(l’exercice de lasouveraineté demande
de lavertu).
«En effet chaque individupeut comme hommeavoir unevolonté particulièrecontraire
2
oudissemblableàla volonté généralequ’ila commeCitoyen. »
Ainsi, mêmesi la citoyenneté estposée parlaloi,son exercice demeureunetâcheà
accomplirdansladurée.
Etc’estjustementl’accomplissementpratique de la citoyennetéqui pose difficulté.En
effet,commentêtresûr quechacuns’appliquera àlui-même lavertu qu’il exige des
autreDs ?e plus,qu’est-cequi peutfaireaccepterlesdécisionsde la volonté générale
lorsqu’ilyadésaccord? Autrementdit,comment réaliserde façon particulière et
continuée dansletempsl’abstractionqu’estlecitoyen?
Parl’éducation, nousrépondCondorcet.En effet,celle-ciapprendà chacunà concilier
raison et volonté:raisonauniveaude l’élaboration de laloiqui doitêtreréfléchie et
discutée; volontéauniveaudesonapplication:l’avismajoritairequiressortira de ces
échanges raisonnésincarneralavolonté générale etentant quetelle, laloivoulue par
levote doitêtrerespectée par tous.Et, lorsqu’ily adésaccord, le devoirducitoyen n’est
3
pasdes’y soustraire maisaucontraire dechercheràl’améliorerouàl’amender.
Cependant,commentgarantir que l’avismajoritaire nesoitpasperverti pardesgroupes
de pression? Quelsgarde-fouspossibles ?
Condorcet, làencore, estd’une modernitésurprenante.Confrontéauproblème de la
mise enacte de l’institution ducitoyen, ilrecherche lesmoyensd’éviter certaines
dérivesgrâceàdesprincipes quiserégulentmutuellement.

1 b)Lesprincipesfondateursde lacitoyenneté
Pour comprendrecette dimensionactive de la citoyenneté, nousreprendronsles cinq
principesdéveloppéspar Condorcet :laperfectibilité, la collégialité, la rationalité, la
laïcité etl’humanité en montrantleur articulation.

-Le principe de laperfectibiliténous rappelleque l’histoire n’estpasécrite
d’avance maisestcequ’en fontlesêtreshumains.
Danslapratique, laperfectibilité légitime l’esprit réformateur carlesloiss’inscrivent
dans untempset un lieudonnés.Ellesnesont que lerefletd’une époque etentant que
telles, nesauraientêtre définitives.Aussi,si ellesdoiventêtrerespectées, ellesn’en

1
Dugrec« idiotès»: quisignifiad’abord «le particulier», puisd« hommeu commun,
ignorant».Cette dernièreacceptionadonné en françaisl’usagecourantdumot,un « idiot».
2
Rousseau,CSp59.
3
Excepté dansles casoùlaloiseraitcontraireauxprincipes qui fondentlaRépublique,aux
principesdesdroitsde l’homme.L’obéissanceàlaloisupposeuneadhésionvolontaire, ets’ilya
négation decertaines valeurs communesfondatrices, lecitoyenale devoirde désobéir.C’est
toute laproblématique entre le droitnaturel etpositif, problématiqueque nousne pouvons traiter
ici maisdontlesenjeuxnourrissentencoretoute laphilosophie politique.

40

demeurentpasmoins toujoursamendables. «Une génération n’apas le droit
d’assujettir à sesloislesgénérationsfutures. »
C’estpourquoi leshommesdoiventensemblecomprendre lesleçons qu’ilspeuvent tirer
dupassé pourenvisagerl’avenir,commeun possibleà améliorer.Ilsne le pourront que
s’ils sontlibresd’userde leur raison,c’est-à-dire d’analyser, de jugerleserreurspassées
comme lesillusions, lespréjugésetlesdogmesde lapériode présente.
Ila toujoursexistéun dangerdecertainesdoctrines(tantôt religieuses,tantôtpolitiques,
tantôtéconomiques)quivoudraientimposer une fatalité historiquesousprétexteque
l’individu seul ne peutriencontre lamarche dumonde.Detout temps, deshommes se
sont quand même levés,souvent sans autrearmeque leurdétermination,contre la
prétendue fatalité etleurlongue obstinationa toujourseu raison de lamarchesoi-disant
inévitable dumonde.LesexemplesdeGandhi,MartinLutherKing,NelsonMandelaet
bien d’autresdevraientnousdonnerlecourage dereleverlesnouveauxdéfis quise
posentànousaujourd’hui. «L’homme n’estpasentièrement coupable, il n’apas
1
commencé l’histoire, nitout àfaitinnocentpuisqu’il la continue».

-Le principe de collégialitéoblige leshommesàrechercherensemblelavérité oule
biencommun.Cetterecherche estdoncl’affaire detousetlescitoyensne doivent
compter quesureux-mêmesetleurcapacitéà assumerleurliberté.
Danslapratique, la collégialités’exerce dansla confrontationraisonnée dethèseset
d’avisargumentéslorsde l’élaboration de laloi.
Pourcela, il estnécessaireque l’égalité entre lescitoyens soitréelle,c’est-à-dire fondée
surla raison.Nousl’avons vu, il n’yapasd’égalité dansl’ignorance, même partagée.
C’estle leurre de l’égalitarismeavecses risquesderetouràtoutes sortes
d’obscurantismes.

-Le principe derationalitérend possible larecherche de l’intérêtgénéral,àtravers
la confrontationargumentée desidées.Cequisera acceptable par touspourraincarner
alorslavolonté générale.
Danslapratique, larationalité garantit que l’avismajoritairesoitbien l’expression
d’uneraisoncommune dontlavolonté estl’exécution de laloi. «La raisoncommunea
consentiàlaloi, elleadoncégalementprononcé l’exécution de laloi etcevœuest
unanimecommecelui dontil dérive, levœudeconformer savolontéaux règles
communesétabliesd’aprèsl’opinion de lamajorité;lavolonté générale est quecette
2
applicationsoitexécutée. »

-Le principe de laïcitéunitlescitoyensau-delàde leursdifférencesdans un espace
communquirespecte l’égalité entre eux.
Lalaïcité oblige lescitoyensàse décentrerpourconfronterleursidéesnon de façon
sectaire, entant que membre detelleconfession oudetellecommunauté, maisen
gardantl’objectif derecherchercequi estacceptable etle mieuxpour tous.
Cependant,commentéviter que le principe de laïcité nes’érige lui-même en idéologie
sectaire?En donnant un horizonà cetterationalité politique:l’universel de la condition
humaine.

1
Camus,L’été.
2
Condorcet,ibid.p 596.

41

-Le principe d’humanitérelietouslesprécédentsetlesancre dans une dimension
éthique:ladignité humaine estinaliénable etlesdroitsnaturels sont universelset, par
là, imprescriptibles.Chacunreprésente l’humanité entière etest responsable de
l’humanité de l’autre, detousles autres.
Le principe d’humanité ouvresurlafraternité (respectde l’humanité en moicomme
dans toutautre)qui oriente lesdélibérations versl’intérêtdetous.
L’éducation ducitoyen faitpartie de l’éducation de l’homme.Lerégimerépublicain,
doté d’un mode de gouvernementdémocratique,apparaît comme le meilleurpossible
caril est soucieuxde l’humanité etoffre les conditionsd’une fraternité entre les
citoyens.
C’est sansdoute pour cela quecesderniersont aussiun devoirdevigilancequi peut
donc allerjusqu’àla résistance, etmême ladésobéissance lorsque l’espritd’une loi n’a
pluspourhorizon lesdroitsimprescriptiblesde l’humanité.UneRépublique n’existe
quesi lescitoyens sontrépublicains!

2. Lamiseen œuvre danslesprogrammes

Au-delàdesprincipesphilosophiques qui fondentl’idée decitoyen,reste, et ce n’estpas
le moindre problème,sonapplication pratique.Commentl’Etatforme-t-ilsescitoyens
pour rendre efficiente leurexistence même?
L’institutionscolaires’estposée, dès son origine,cettequestion fondamentale.Plusprès
de nous, en moinsde dix ans, lesprogrammesde l’école primaire ontoscillé entre des
orientationsdifférentesconcernantl’idée decitoyenneté, privilégiant tantôtle pôle
éducationtantôtle pôle instruction.
En2002, «l’éducationàla citoyenneté »vise principalementl’apprentissage d’un
comportementavecunecertainecohérence duprimaireaulycée.Le débatdevientle
moyen essentiel decet apprentissage.
Cequisupposeque:
-L’écolesecalquesurle fonctionnementde la cité etl’élève mime lerôle du
citoyen.
-L’idée decitoyenneté nevaplusdesoi, elle doitêtreacquise parlamaîtrise du
débat.
-L’éducationcivique n’estplus une discipline maisdevienttransversale.
Les risques :ladictature de l’opinion primesurles références aux valeursde la raison.
En2008,changementdecap:« l’éducationàla citoyenneté »setransforme en
« instructioncivique etmorale ».
Cequisupposeque:
-L’écolese distingue de la cité etl’enfantretrouvesonstatutd’élève.
-L’apprentissage d’uncomportement citoyenreposesur une morale de
l’obéissance.
-L’instructionciviqueredevient une disciplineàpartentière.
Les risques :lesavoir semblesuffire etlamorale de l’obéissance peut seconfondre
avecla soumission,àpartirdumomentoùil n’estplusfaitréférenceàl’idée decequi
estjuste pour tous.
Sansdouteserait-il nécessaire des’arrêter sur cesdeuxorientationsetd’enanalyserles
enjeux.

42

2a)

1
Qu’est-ceque la citoyenneté danslesprogrammesde2002 ?

Une nouvelle orientation estdonnéeau contenude l’éducationciviqueàpartirde 1999
aveclamise en place de l’ECJS(enseignementcivique, juridique et social)auLycée.
«Dans toutesles sériesestintroduit un enseignementd’éducationcivique, juridique et
sociale. (…)Ce nouvel enseignement comprendra, entreautres, desdébatsaucours
desquelslesélèves apprendront à argumenter,àdéfendre leursopinions,touten
respectantle pointdevue d’autrui.Encesens, l’éducationcivique, juridique et sociale
2
est aussiunapprentissage de la citoyenneté etde ladémocratie.»
«Quesignifie éduquer àla citoyenneté dans unsystèmescolaire?Deux réponses sont
possibles.L’une (…)correspond pourl’essentielàla conceptiontraditionnelle d’une
instructioncivique, entant qu’inculcation de principesàmettre enactesdans untemps
différé plusoumoinslointain. (…)L’autre partde l’idéeque l’on ne naîtpascitoyen
mais qu’on le devient,qu’il nes’agitpasd’un état, maisd’uneconquête permanente, le
3
citoyen estceluiqui estcapable d’intervenirdansla cité.»
Puisen2002, paraissentlesnouveauxprogrammesde l’Ecole primaire:l’éducation
civiqueyestprésentéecomme «ladécouverte progressive descontraintesde lavie
collective, danslapetitesociétéqueconstitue l’école».C’estpourquoi, elle n’estplus
une discipline particulière mais relève dudomainetransversal.
«L’éducationcivique n’estpasen priorité l’acquisition d’unsavoirmais
l’apprentissage pratique d’uncomportement. (…).L’apprentissage de la
communicationréglée en estl’un desmeilleursinstruments.Latenue dudébatoù
chacun doit savoir réfréner saparole, laisserlaplaceà celle de l’autre etcomprendre
son pointdevue – mêmequand on ne le partage pas–chercheràleconvaincre en
argumentantestlapremière forme d’éducationàladémocratie» (…) «Ce n’est qu’au
cycle3 que l’élèvecommenceàprendreconscience de l’existence devaleursciviqueset
acquiert,àpartirdesdifférentesdisciplines, lespremiers savoirs susceptiblesde
4
nourrir saréflexion etde mieuxle prépareràêtrecitoyen. »
De mêmeaucollège:«La citoyenneté nevapasdesoi (…)L’éducationcivique
s’appuie en prioritésurl’apprentissage dudébatconçucommeun deséléments
5
constitutifsde ladémocratierépublicaine.»

Cetteorientation faitapparaître de nouveauxrapportsentre école,savoiretcité.
-L’école estassimiléeà«une petitesociété» danslaquelle lesélèves sontamenésà
prendre des responsabilités,àl’image decellesdescitoyensdansla cité.
-L’éducationcivique estcomprisecomme «l’apprentissage pratique d’un
comportement» essentiellementdémocratique, dontle débat régléconstitue lapremière
forme d’éducation dèsl’école primaire,un desélémentsconstitutifs«de ladémocratie

1
Pourcetteréflexion, nousnous sommesappuyésen partiesurl’article deL.Gerbier(professeur
àl’IUFMduPas-de-Calais) parudanslarevue «L’enseignementphilosophique».52è année,
n°2:«Citoyennetéscolaire:paradoxe politique».Nous yrenvoyonsle lecteur.
2
Charte pour un lycée duXXIesiècle, 1999 /Principesgénérauxde l’ECJS BOENhors série n°5
du5/08/1999.
3
Charte pour un lycée duXXIesiècle, 1999,ibid.
4
Qu’apprend-onàl’école?Nouveauxprogrammes2002p48.
5
Qu’apprend-onaucollège?2002.

43

républicaine»au collège, pourdevenir unapprentissage de la citoyenneté etde la
démocratieaulycée.
-L’idée de la citoyenneté nevapasdesoi, elle devient uneconquête permanente décrite
principalementcomme la capacitéàintervenirdansla cité, interventioncomprise
essentiellementcommecapacitéàdébattre.
-L’éducationcivique dépasse lecadre d’une discipline particulière, elletraversetous
les savoirs.
Afin decomprendre pourquoicetteconception de la citoyenneté est aujourd’huiremise
encause, nousproposonsd’examiner successivementces quatre points.

•Peut-onconsidérerl’écolesurle modèle de la cité?
Si onveutmenerjusqu’au boutle parallèle entre école etcité,celaimpliqueque les
droitsetlesdevoirspropresaux citoyens sont aussiceuxdesécoliers,c’est-à-direque
lesécoliers,àl’image des citoyens,sontresponsablesde leursactes.
La cité estbien le lieudanslequel laresponsabilitécaractérise l’engagementdes
citoyens. «Elleconsisteàfaire peserdetoutleurpoids surlesujet responsable les
conséquencesd’actesmême involontaires, mêmeaccomplispard’autres;la
responsabilité estessentiellement absence de protection,ce n’estpasl’absence de
contrainte,c’estl’aspectonéreuxde l’engagementdanslavie etdanslasociété;c’est
le poidsdescharges quiconfère encontrepartieàlapersonne le poidsdeson
1
importance morale et sociale. »
Or, l’école, nousl’avons vu, est un milieuprotégé,sphère médiane entre lafamille
etla cité, ellese distingue de l’unecomme de l’autre.Elle estle momentde l’espriten
cequ’elle faitplaceàl’erreurets’opposeau sérieuxdumonde dutravail (l’élève n’est
paslàpourgagner savie).
Querecouvre doncleterme «responsabilitdé »ansle discours scolaireconcernant
l’éducationcivique?«Lesenseignants veillentà ceque lesélèves sesentent
2
responsablesdeslieuxoùils travaillent. »
«Lapremièreresponsabilité descollégiensestcelle de leur travail…L’éducationàla
responsabilitéconsisteà apprendreauxélèvesà assumerdes responsabilitésdans tous
3
lesaspectsde laviescolaire.»

Ilsembleque lanotion deresponsabilité dansl’écolerelève plusd’unapprentissage
progressif de l’autonomievisantà corrigerl’égocentrisme desenfants,qu’unréel
engagementde leur responsabilitécivique, juridique et sociale.L’école, paroppositionà
la cité est un lieud’éducation dontl’objectif estde mener àl’autonomie, non de la
réaliser.Elle n’est qu’un espace formel danslequel lesélèves«s’exercentà», ne
4
peuvent que «mimerlesformesinstitutionnellesde participationcivile»,sansjamais
engagerpourdevrai leur responsabilité:une mauvaise gestion de l’argentdestinéàla
classe ne mène paslesélèvesdevantles tribunauxmaisleurapprendàprévoirdansle
tempslagestion de leursprojets; une mauvaise organisation dans untravailcollectif ne
remetpasencause leur scolarité maispermetd’entirerdesleçonsetd’améliorerla

1
J.Lechat,L’école etlavie,revue «L’enseignementphilosophique».Oct.-nov. 1971 p36-37.
2
Qu’apprend-onàl’école?, ibid.
3
Qu’apprend-onaucollège?, ibid.
4
L.Gerbier,ibid, p59.