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En quête d'une intelligence de l'agir (Tome 2)

De
284 pages
L'accompagnement professionnel constitue aujourd'hui un champ de pratiques à part entière qui concerne aussi bien le monde de l'entreprise que le champ du social. Faut-il inciter les acteurs à s'adapter à des situations critiques ou bien s'agit-il de leur permettre de s'imposer dans un processus de changement à travers une démarche à la fois formative, conscientisante et émancipatrice ? Quel est alors le rôle de l'accompagnateur et de quels outils disposent-ils ?
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EN QUÊTE D’UNE INTELLIGENCE
DE L’AGIR2RA 2012-T 2 - 21 avril 2012:Mise en page 1 22/04/12 12:10 Page2
Recherche-action en pratiques sociales
Collection dirigée par Philippe MISSOTTE et Pierre-Marie MESNIER
Ouvrages déjà parus
Pierre-Marie MESNIER et Philippe MISSOTTE, La recherche-action, une autre manière
de chercher, se former, transformer, 2004.
Bernadette AUMONT, Pierre-Marie MESNIER, L’acte d’apprendre, 2005.
Éliane CHRISTEN-GUEISSAZ, Geneviève CORAJOUD, Michel FONTAINE, Jean-Bernard
RACINE, Recherche-action, processus d’apprentissage et d’innovation sociale, 2006.
Christian HERMELIN, L’acora (atelier coopératif de recherche-action), construction
collective de savoirs d’acteurs en société, 2009.
André MORIN, Cheminer ensemble dans la réalité complexe. La recherche-action
intégrale et systémique (RAIS), 2010.
Marie-Anne DUJARIER, Travailleurs sociaux en recherche-action. Éducation, insertion,
coopération,2010.
Pierre-Marie MESNIER et Christophe VANDERNOTTE, En quête d’une intelligence de
l’agir. Praticiens en recherche-action, tome 1, 2012.
@ L’Harmattan, 2012
5-7, rue de l’École-Polytechnique, 75005
http///www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-96227-9
EAN : 9782296962279
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Sous la direction de
Pierre-Marie MESNIER et Christophe VANDERNOTTE
En quête
d’une intelligence
de l’agir2
Accompagner des recherches-actions
individuelles et collectives
Collection
Recherche-action en pratiques sociales
Éditions L’Harmattan
5-7, rue de l’École-Polytechnique, 75005
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Collection
« Recherche-action en pratiques sociales »
Dirigée par Pierre-Marie MESNIER et Philippe MISSOTTE
Cette collection se propose de faire connaître des travaux issus
de recherches-actions. Les unes sont produites dans un dispositif de
formation par la recherche, créé dès 1958 par Henri Desroche à
l’École des Hautes Études ; il associe depuis vingt ans Collèges coo-
pératifs et Universités (Diplôme des Hautes Études en Pratiques So-
ciales) ; d’autres sont issues de nouvelles formes d’intervention :
ateliers de recherche-action collective visant le développement social,
les formations à l’accompagnement collectif ou individuel de projets ;
d’autres enfin s’élaborent à partir d’expériences de terrain et/ou de
travaux universitaires.
Revendiquer aujourd’hui l’actualité de la recherche-action relève
du paradoxe. D'un côté, notamment dans le champ de la formation,
elle est marquée par des courants qui remontent aux années soixante
et ont donné lieu à bon nombre de publications jusque dans les années
quatre-vingt. De l’autre, on constate actuellement un retour de publi-
cations et, dans de nombreux secteurs — entreprise, travail social,
formation, politique de la ville, actions de développement au Nord
comme au Sud —, des formes de parcours apparentées à la recherche-
action, qui apparaissent d’ailleurs souvent sous un autre nom : forma-
tion-action, recherche-formation, formation-développement, diagnostic
partagé, auto-évaluation, praxéologie… D’où l’importance, au travers
des formes que prend aujourd’hui la recherche-action, de promouvoir,
y compris à contre-courant, ses valeurs fondatrices.
La recherche-action porte en elle une vision de l’homme et de
la société. Elle permet la production et l'appropriation par les acteurs
de savoirs reliés à leurs pratiques, ce que la recherche classique ne
sait pas faire. Derrière la recherche-action se profile un réajustement
du savoir et du pouvoir au profit des praticiens. Elle leur permet aussi
de donner une visibilité plus construite à leurs pratiques. Elle trans-
forme le sujet en acteur. Elle est transformation du social.
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Sommaire
Introduction ………………………………………………………………………………………………… 7
Pierre-Marie MESNIER et Christophe VANDERNOTTE
ère1 partie
Démarche de professionnalisation ……………………………………………… 11
D’un détour, l’autre. Jalons pour une recherche-action
et son accompagnement ………………………………………………………………………………… 13
Philippe MISSOTTE
Vers une intelligence collective, chance d’humanité  :
origine et histoire des ateliers de recherche-action collective ………………………… 41
Philippe MISSOTTE
Former des professionnels à l’accompagnement individuel (coaching)
par la recherche-action dans une perspective maïeutique ……………………………… 67
Christophe VANDERNOTTE
L’accompagnement en Validation des acquis de l’expérience,
une modalité de développement professionnel
inspirée de la recherche-action ……………………………………………………………………… 87
Agnès VEILHAN
Entre socialités primaire et secondaire  :
l’accompagnement en quête de reconnaissance …………………………………………… 111
Laurence TÜRKAL
La recherche-action collective dans le champ de l’économie sociale  :
enjeux et effets …………………………………………………………………………………………… 123
Gilles RIVET
L’accompagnement individuel par la recherche-action
de personnes en situation de désaffiliation ………………………………………………… 139
Hélène FROMONT
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ème2 partie
Outils et interventions …………………………………………………………………… 155
La formation à l’entretien d’explicitation
comme recherche-action sur soi 157
Nadine FAINGOLD
Démarche de projet et accompagnement collectif
par la recherche-action ………………………………………………………………………………… 171
Philippe DA COSTA
Au carrefour entre recherche-action
et évaluation productrice de sens ………………………………………………………………… 189
Francis ALFÖLDI
De «  la vache qui rit  » aux «  poupées russes  » ou
comment débloquer l’écriture chez des acteurs de terrain
engagés dans une démarche de recherche-action ………………………………………… 207
Marie-José BLOUIN
Analyse des pratiques professionnelles
dans les groupes de parole …………………………………………………………………………… 225
Odile MARTIN SAINT LÉON
Entre pratiques de terrain et théories.
Former des accompagnateurs de recherche-action ……………………………………… 239
Pierre-Marie MESNIER et Philippe MISSOTTE
Conclusion ……………………………………………………………………………………………… 269
Pierre-Marie MESNIER et Christophe VANDERNOTTE
Index des principaux sigles et acronymes …………………………………………………… 272
Table des matières ……………………………………………………………………………………… 275
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Introduction
1 2Pierre-Marie MESNIER et Christophe VANDERNOTTE
omment former des acteurs à l’accompagnement de groupes et d’individus
engagés dans une démarche de recherche-action ? Quelles sont les mé-C thodes et les outils permettant d’initier ce processus ? Quelles postures
caractérisent ce type d’accompagnement ? Telles sont les questions abordées par
les auteurs de cet ouvrage, enseignants-chercheurs et intervenants du Master
DEPRA (Développement des Pratiques Professionnelles et Sociales par la Recherche-
Action) de l’université La Sorbonne Nouvelle – Paris III.
Le premier tome d’En quête d’une intelligence de l’agir, explorait la dé-
marche de praticiens réalisant une recherche-action ancrée dans leur pratique en
vue d’obtenir un diplôme universitaire, le Diplôme des Hautes Études des Pratiques
Sociales, devenu la première étape du Master. En 2002, la création du Master
DEPRA, d’abord DESS, sous l’impulsion de Pierre-Marie Mesnier et de Philippe
Missotte, ouvre une nouvelle étape dans la diffusion de la recherche-action. Celle-
ci est envisagée non plus uniquement dans le cadre d’un parcours de formation
diplômante, mais proposée comme une méthode d’intervention. Ce tome 2 pré-
sente cette formation d’intervenants, capables d’accompagner des groupes ou des
personnes dans un projet de changement par la recherche-action.
Ce cursus engage les apprenants sur deux axes d’apprentissages indissocia-
bles et pourtant spécifiques. D’une part, les participants sont formés à animer des
groupes de 8 à 15 personnes confrontés à une problématique de transformation
3de tous ordres , de l’autre, ils acquièrent les bases de l’accompagnement individuel
et du coaching leur permettant d’accompagner des personnes dans un projet de
changement.
La conduite de ce Master, inédit dans le champ des pratiques sociales, montre
en quoi la recherche-action dynamise les démarches de changement et leur accom-
pagnement qui constituent aujourd’hui un champ de pratiques professionnelles à
1 - Pierre-Marie Mesnier est maître de conférences en sciences de l’éducation et responsable péda-
gogique du Master DEPRA de Paris III.
2 - Christophe Vandernotte est consultant en ressources humaines et coach maïeuticien. Il est co-fon-
dateur du réseau REPAIRA (Réseau des Professionnels de l’Accompagnement et de l’Intervention par
la Recherche-Action).
3 - Pour cela, ils s’appuient essentiellement sur la démarche des ateliers de recherche-action collective
inspirée des ACORA (Ateliers Coopératifs de Recherche-Action développés par Christian Hermelindans
le cadre du Collège coopératif de Paris).
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En quête d’une intelligence de l’agir
part entière. La création de ce cursus a nécessité un travail important d’approfon-
dissement et de formalisation à partir du capital expérientiel constitué à la fois par
l’aventure du DHEPS et par les interventions d’Henri Desroche et de ses compa-
gnons, pionniers de la formation d’adultes et du développement en Afrique, en
Amérique Latine ou en Nouvelle-Calédonie. Il s’est enrichi des expériences des par-
ticipants au Master, parfois déterminantes pour mettre en lumière tel aspect de la
démarche, situant ainsi le processus formatif sous la bannière des «  s’éduquant  »
dont Desroche avait fait son leitmotiv. Cet ouvrage est aussi un hommage à leur té-
nacité et à leur implication.
Quels accompagnateurs faut-il former  dans cette perspective  ? Des experts
méthodologues spécialisés dans la recherche-action, des maïeuticiens, des anima-
teurs de groupe, des promoteurs de créativité, des acteurs de projet  ? Les auteurs
de ce volume décrivent une démarche qui, partant des acteurs et du tissu social,
suscite une prise de conscience et une mobilisation indispensables pour promou-
voir un développement ancré dans les réalités de terrain.
La première partie de ce tome 2 est consacrée à la professionnalisation.
Aux frontières entre la recherche-action individuelle et la direction de recherche,
Philippe Missotte, reprenant la démarche dans son ensemble, explore les enjeux
liés à l’accompagnement de chercheurs-acteurs dans l’acquisition d’une nouvelle
posture. Ensuite deux articles présentent la formation aux démarches d’interven-
tion par la recherche-action. Le premier l’aborde sous l’angle de l’atelier de re-
cherche-action collective, avec une présentation simultanée de l’ingénierie
pédagogique et du Master 2. Le second étudie l’accompagnement des recherches-
actions individuelles en situation de coaching. Cet accompagnement d’individus
en mutation s’applique également à la Validation des acquis de l’expérience  ; Agnès
Veilhan reprend ce dispositif de promotion sociale à partir de son expérience de
création du bureau REVA à Paris III et de sa participation au montage national de
la VAE dans les universités. Laurence Türkal souligne pour sa part l’importance de
la reconnaissance de ce nouveau métier d’accompagnateur, dont l’invisibilité de la
relation entre deux personnes le fait encore souvent assimiler à un bénévolat alors
qu’il ouvre à une nouvelle socialité. Gilles Rivet, après une recension critique de
l’ouvrage fondateur des ACORA, cible sa proximité avec le secteur de l’Économie
sociale. Enfin Hélène Fromont partage son expérience de la démarche auprès de
personnes désaffiliées.
La seconde partie porte sur des procédures et procédés nécessaires à cet
apprentissage. Nadine Faingold introduit à l’entretien d’explicitation qui amène les
apprenants à acquérir une posture spécifique alliant conduite de la situation d’inter-
locution et lâcher-prise. Philippe Da Costa montre non seulement comment le projet
est intimement lié à la recherche-action, mais aussi comment nos contemporains,
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Introduction
acteurs ou groupes, en choisissant la figure de projet, s’opposent au primat d’un
raisonnement mécaniste. Aux antipodes d’une pensée réductrice et des évaluations
quantitatives, aussi informatives du phénomène social qu’un squelette l’est de nos
ancêtres, la méthode Alföldi d’évaluation se veut d’emblée productrice de sens  ;
son apprentissage forme également à la rigueur de la construction des outils d’ana-
lyse. Marie-José Blouin décrit ensuite les étapes de sa méthode d’initiation à l’écri-
ture. Odile Martin Saint Léon explore quant à elle les possibilités des groupes
d’analyse des pratiques professionnelles dans la formation d’adultes. Enfin un pre-
mier bilan des cinq premières promotions du Master 2 analyse les représentations
recueillies auprès des étudiants.
Nous sommes loin de penser que les compétences acquises dans ce cursus
suffisent à faire face aux multiples problématiques individuelles et collectives que
rencontrent les diplômés dans leurs nouvelles missions. Dans le but d’offrir un es-
4pace de mutualisation et de professionnalisation , un réseau professionnel a été
créé en 2009. Il prolonge, à travers des rencontres régulières, la mise en commun
de ressources et une dynamique centrée sur l’accompagnement de projets ayant
pour dénominateur commun cette recherche obstinée d’une nouvelle « intelli-
gence  de  l’agir  », celle-ci constituant un véritable enjeu, tant d’un point de vue in-
dividuel où la recherche-action offre aux personnes la possibilité de reprendre en
main leur propre trajectoire, que collectif par l’accompagnement de groupes enga-
gés dans une dynamique coopérative pour apporter des réponses inédites à des
problématiques professionnelles ou sociales.
Autant qu’hier, nous avons un besoin vital de méthodes de conscientisation
pour renforcer ensemble notre capacité à connaître et à agir en tant qu’êtres hu-
mains et non en tant que machines, notamment pour faire face aux menaces des
technosciences qui, combinées aux nouvelles technologies de communication, ne
font qu’accroître l’emprise des logiques financières et gestionnaires. «  S’il faut sou-
vent comprendre pour agir, il faut aussi parfois agir, avoir agi, devoir agir afin
5de comprendre ». Chercher et agir ensemble, solidairement, est la voie d’une po-
litique de développement pour l’Homme. Sommes-nous prêts  ? Le voulons-nous  ?
Cette initiative de formation, comme cet ouvrage, modestes maillons de la
transmission de ce capital original, veulent proposer un moyen pour comprendre
notre monde et impulser une direction porteuse d’humanité et de transformation
sociale.
4 - Le réseau REPAIRA (Réseau des Professionnels de l’Accompagnement et de l’Intervention par la
Recherche-Action a été créé en janvier 2009 par Christophe Vandernotte et Hélène Fromont, anciens
participants du Master et membres aujourd’hui de l’équipe pédagogique. Pour toute information :
www.repaira.fr
5 - Henri Desroche, ASSCOD n° 59, janvier-mars 1982, Paris, BECC, p. 3.
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En quête d’une intelligence de l’agir
Le cursus du Master 2 DEPRA, proposé aux apprentis accompagnateurs,
est détaillé par plusieurs auteurs selon leur point de vue, rappelons-le
brièvement.
La formation en alternance sur deux ans réunit les étudiants une semaine à l’uni-
versité par mois.
En dehors de ces regroupements, il est demandé aux participants de mener une
expérience d’accompagnement individuel ainsi qu’une expérience d’accompagne-
ment d’un atelier collectif.
Une fois par mois, des ateliers dédiés aux accompagnements individuels et col-
lectifs rassemblent des petits groupes de 5 à 6 personnes qui, autour d’un formateur
expérimenté en recherche-action, trouvent là un lieu de supervision et de mutuali-
sation de leurs expériences. Chacun choisit son terrain et les personnes à accom-
pagner, ce choix est validé dans le cadre des ateliers.
À côté de ces ateliers, chaque session comprend des cours avec des apports théo-
riques et méthodologiques en lien avec les sciences sociales. Ces apports concep-
tuels concernent principalement la recherche-action et la méthodologie de
recherche, l’accompagnement collectif, l’accompagnement individuel (coaching)
ou la VAE (Validation des acquis de l’expérience).
S’ajoutent à cela  plusieurs modules de formation  : l’ingénierie de formation, le
rapport au savoir, la conduite de projet, l’évaluation.
Des ateliers thématiques visent à l’acquisition d’outils  : histoires de vie, entretien
d’explicitation, ateliers d’écriture.
À la rédaction d’un mémoire professionnel d’analyse des actions d’accompagne-
ment d’une centaine de pages, soutenu devant un jury universitaire assisté d’un ex-
pert professionnel, s’ajoutent la rédaction des journaux d’ateliers et éventuellement
d’un journal de recherche.
Un accompagnement personnalisé des expériences d’accompagnement reste pos-
sible tout au long de la formation.
10
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1
Démarche
de professionnalisation
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D’un détour, l’autre
Jalons pour une recherche-action
et son accompagnement
1Philippe MISSOTTE
Après avoir demandé au danseur et chorégraphe Maurice Béjart,
quelle était la condition sine qua non pour faire un danseur étoile,
devant l’hésitation à répondre, le journaliste le pressait :
« Une morphologie particulière ? Un don ? Le sens du rythme ? Le travail ?... »
« Un maître à danser », répondit Béjart.
onduire une recherche-action est une démarche, l’accompagner
2pour la diriger en est une autre. La progression de l’apprenti pra-C ticien-chercheur dépend d’abord de lui, mais aussi de celui ou celle
3qui le dirige, l’un dans la mise en œuvre, l’autre dans la guidance , mais
1 - Philippe Missotte, docteur en sciences sociales sous la direction d’Henri Desroche, consultant en
organisation par la recherche-action. Directeur des études puis directeur du Collège coopératif de
1992 à 2001. A créé le Master 2 DEPRA avec Pierre-Marie Mesnier puis l’a animé jusqu’en 2007.
2 - Au Collège coopératif de Bretagne nommer la même fonction « coopérateur de recherche » insiste
sur la dimension de travail en commun. « Directeur » n’est pas dans l’air du temps, on lui préfère « ac-
compagnateur », pour indiquer qu’on marche à côté en partageant les difficultés, comme les compa-
gnons partagent le pain. « Coach » ne correspond pas. Même s’ils comportent une part de la posture,
ces termes ne traduisent pas complètement l’attitude correspondant à la fonction. « Directeur de re-
cherche », titre utilisé dans le cadre du DHEPS à Paris III, implique la fonction d’accompagner, voire
d’entraîner (pas trop), mais d’abord de se sentir responsable de l’orientation de la recherche en la di-
rigeant ; un peu à la manière dont un guide montagne est responsable de réussir l’ascension avec sa
cordée et de la ramener indemne.
3 - La guidance est une activité complexe nécessitant réciprocité et engagement des deux côtés, adap-
tabilité et disponibilité de la part du directeur-guidant, dans une rigueur méthodologique garante de
qualité, mais non sans une flexibilité attentive à l’apprenti. Entre maïeutique et supervision, la guidance
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En quête d’une intelligence de l’agir
aussi de la relation qu’ils établissent. Je vais tenter de traiter des trois
conditions. Il s’agit moins de présenter un guide de la recherche-action en
formation continue et de sa direction de recherche, que de partager
4quelques remarques faites au cours de mes propres apprentissages de
l’une et l’autre tâche, comme une base de résonance pour chaque cher-
cheur… et chaque directeur de recherche.
L’hypothèse est que pour entrer dans la recherche-action et la
5conduire, il faut en accepter certaines règles de part et d’autre. Le cas
d’un étudiant qui n’y consentit point ouvre une perspective.
L’acteur bloqué
Un mémoire des Hautes Études relevait d’une démarche du même
type que celle du DHEPS. En psychiatrie sociale, l’étudiant, éducateur spé-
cialisé, travaillait sur sa pratique avec les toxicomanes de la banlieue pa-
risienne. Après trois ans et trois cents pages, il était renvoyé à son action,
6« Gros-Jean comme devant » . Le long texte qu’il présentait où s’entrecho-
quaient Freud, Lacan, Morin, Barel et autres lectures réputées savantes,
même truffé de remarques pertinentes, tenait plus du discours de l’action
avec un zeste d’imprécation, que d’un mémoire excipant d’une validation
universitaire. Je tentais d’intervenir, en accord avec le directeur de recherche,
en direction de recherche confronte d’une part les notions de conduire, contrôler « sans trouver la so-
lution pour l’autre » et de l’autre celle de « cheminer avec sans faire à la place ». Lavaud Monique et
Mencacci Nicole, La guidance de recherche de fin d’études dans le domaine de la santé, contrôle ou
eaccompagnement, XVI Journées universitaires de la CIFMEF, Lille, avril 2008.
http://jufpss.univ-lille2.fr/session4/15-5%20Lavaud.pdf
4 - Ce chapitre s’appuie sur mon propre parcours, du diplôme au doctorat, avec Henri Desroche et Maurice
Manificat (EHESS, 1974-1985), puis de directeur de recherche au Collège coopératif de Paris et à la
formation continue de Paris III pour le Diplôme des Hautes Études des Pratiques Sociales (DHEPS)
(1987-2002), puis au Master 2 (2002-2007). Le terme « d’apprentissage », plus qu’une figure de style,
indique que chaque direction de recherche est toujours une nouvelle aventure en terrain inconnu.
5 - « Règles de travail » et « règles de métier » se retrouvent dans la relation de direction de recherche.
Les premières sont le résultat d’accords normatifs sur lesquels l’étudiant et le directeur s’accordent
pour régler leur travail, fréquence et durée des rencontres, horaires, engagement d’aller au bout de
la recherche-action, les fonctions de chacun, ce que fait et ne fait pas le directeur de recherche. La ré-
daction du journal des rencontres par l’étudiant, la confidentialité de ce journal.
Les « règles de métier » sont la manière de faire le travail de la part du directeur de recherche, les li-
mites des relations évoquées en cours d’article, ne pas faire à la place, tenir compte d’où part l’étu-
diant. Mais aussi tout ce qui est extérieur à l’ordre de la prescription. Rien n’est dit sur les manières
de faire pour provoquer l’étudiant ou le rassurer, respecter sa progression, faciliter son autonomie.
Ces « règles » s’élaborent dans les relations informelles entre directeurs de recherche plus que dans
les travaux de recherche, centrés sur l’objet plus que la relation pédagogique.
6 - Cf. Jean de la Fontaine, La Laitière et le Pot au lait. « Devant » est utilisé pour « avant ». L’expression
signifie que la personne a eu un projet de promotion sociale, un espoir de gains, de réussite... et
qu’elle se retrouve comme avant avec son espérance déçue. Un « Gros-Jean » était celui qui n’arrivait
pas à comprendre quelque chose, même après qu’on lui ait donné des informations susceptibles de
l’aider.
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D’un détour, l’autre. Jalons pour une recherche-action et son accompagnement
mais découvrais forte partie. Après trois ans de présence assidue dans les
séminaires d’enseignement, cet étudiant, remarqué par l’à-propos et la
qualité de ses interventions révélant une pratique journalière imaginative
et réfléchie, ne souhaitait pas remettre son texte en cause, arc-bouté non
sans raison, à ce qu’il appelait son expérience, inventive et féconde par
ailleurs. Or, ni les capacités de créativité, d’observation ou d’enquête, ni
l’inaptitude à comprendre n’étaient en cause, encore moins l’absence de
motivation — côté ambition et appétit de reconnaissance c’était tout le
contraire et probablement le nœud du problème — il s’agissait, à mon
sens, d’un refus. Refus du passage obligé de sa pensée et de ses pratiques
quotidiennes par le détour de la vérification exigeante et méthodique,
conduisant à une certaine abstraction, étape sine qua non sur le chemin
de la théorisation. La discipline a la même étymologie que disciple. Le mot
n’est pas à la mode, certes, mais la réponse de Béjart, en tête de cette ré-
flexion, indique que pour s’engager sur un chemin nouveau de la connais-
sance et en plus par la recherche, et par la recherche dans l’action ce qui
ajoute à la difficulté, il faut souhaiter accepter, au moins pour un moment,
de se faire disciple, si ce n’est d’un maître, quoique… au moins d’une dis-
cipline. Ainsi le maître-artisan guidait le compagnon dans l’acquisition des
gestes nécessaires au métier. Roland Colin l’évoque dans son article sur
Desroche comme un des modèles qui a marqué l’enfance de ce dernier
dans l’atelier de son père (cf. tome 1, p. 14). Ce qui souligne une des ca-
ractéristiques de la fonction du directeur de recherche, celle de maître
d’apprentissage, au-delà d’un accompagnement passif.
Le refus de remise en cause de l’étudiant évoqué plus haut avait une
raison profonde. Il récusait tout processus de méthode parce qu’il le consi-
dérait comme une démarche « du passé », obsolète parce qu’inadaptable
à l’analyse de problèmes qu’il considérait comme inédits (toxicomanie,
déviance juvénile, chômage, milieu en crise, habitat dégradé, immigration)
en les découvrant tous les jours et pour lesquels il avait dû se forger ses
propres théories… En fait de théories, il s’agissait plutôt d’explications rai-
sonnées des problèmes pratiques, émaillées de citations glanées au gré
des lectures ou des réunions et non de représentations idéelles forgées
par l’abstraction. Au crible du projet scientifique, ces pratiques auraient
sans doute apporté de réelles connaissances. Ce ne fut pas le cas. Le tout
formalisé par la production du mémoire, il était trop tard pour revenir du
malentendu, d’ailleurs plus fécond qu’il n’y paraît. Le rejet prit des allures
d’excommunication, voire d’exécution capitale. Pour l’étudiant, son échec
manifestait le procès d’une « société de classes » fait à un travailleur-étu-
diant, venant de la rue, et pour lui signifiait la non-reconnaissance affron-
tée une fois de plus, devant ses pairs et sa famille.
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En quête d’une intelligence de l’agir
Les premiers pas de la prise de distance dans la manière d’envisager
ses pratiques et leur contexte sous l’angle d’une curiosité nouvelle leur
confèrent un aspect différent. Cette nouveauté déconcerte, peut faire peur
de perdre les repères sur lesquels on fonde l’action, mais aussi enrichit
l’intuition et la curiosité initiale. Cet ébranlement des certitudes, même
7minime, ouvre le passage de l’autre côté du miroir des apparences .
Pour s’ouvrir à la posture du doute, ticket d’entrée dans le proces-
sus, la résistance à la remise en cause, les blocages, voire les méprises et
quiproquos concernant le parcours, se détectent dès le début au travers
des expressions approximatives, d’un questionnement trop général, d’un
discours flou ou trop ambitieux. Repérage ne signifie pas changement,
mais le formateur, puis le directeur de recherche savent que la tendance
existe et doit être traitée en profondeur dès le questionnement et sur la
durée du parcours.
Trois parties pour approcher ces changements de regard et de rai-
sonnement de l’acteur-chercheur et parallèlement, comme le négatif d’une
photo, pour leur guidance. La première partie aborde la démarche initiale :
le choix de l’objet d’une recherche-action dans le cadre d’une formation
8universitaire , ses particularités et leurs conséquences. La deuxième partie
explore les autres évolutions — parfois vécues comme des ruptures d’avec
des représentations rivées à l’esprit et souvent au cœur. Les Grecs auraient
9dit de la doxa à l’épistêmê , vues sous plusieurs angles. La troisième partie
est consacrée à quelques remarques sur l’accompagnement dans la direc-
tion de recherche. Les deux premières parties s’adressent à l’apprenti-
chercheur comme au directeur de recherche, voire au formateur, la
troisième plutôt à ces derniers, mais l’étudiant y trouvera les éléments de
l’appui que lui apporte la direction de recherche.
7 - Emprunt à Roland Colin, maître es recherche-action, qui propose cette image aux étudiants pour
expliquer la démarche nécessaire de dépasser les apparences pour confirmer son entrée en sciences
sociales. De l’autre côté du miroir est le titre d’un roman de Lewis Caroll (1871) qui fait suite à Alice au
pays des merveilles. Le monde au-delà du miroir est un monde inversé. Alice, pour atteindre le jardin,
doit d’abord s’en éloigner, de même qu’elle court très vite si elle veut rester sur place. C’est moins
l’inversion qui est essentielle dans cette métaphore de « passer de l’autre côté du miroir » que la sub-
version des apparences, notamment du langage et des conformismes, dont joue l’auteur.
8 - Cet article cible la recherche-action dans le cadre de la formation universitaire continue de prati-
ciens. Il n’aborde pas les recherches-actions réalisées en dehors de ce cadre, dans l’évolution per-
sonnelle d’un professionnel par exemple, même si l’article de Christophe Vandernotte fait apparaître
des points communs (cf. infra p. 67).
9 - Du grec ancien epistêmê (« science, connaissance, dérivé de epistanai : savoir, proprement dit “se
tenir dessus” ») désigne l’ensemble des connaissances critiques scientifiques du savoir d’une époque.
La doxa (« opinion ») est l’ensemble — plus ou moins homogène — d’opinions (confuses ou non), de
préjugés populaires ou singuliers, de présuppositions généralement admises et évaluées positivement
ou négativement, sur lesquelles se fonde toute forme de communication.
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D’un détour, l’autre. Jalons pour une recherche-action et son accompagnement
Le nouveau regard sur la réalité
ou le choix de l’objet
« Il suffit que nous parlions d’un objet pour nous croire objectifs.
Mais par notre premier choix, l’objet nous désigne plus que nous ne le désignons
et ce que nous croyons nos pensées fondamentales sur le monde
sont souvent des confidences sur la jeunesse de notre esprit ».
Gaston Bachelard,
La psychanalyse du feu, Folio/essais n° 25, p. 11
« Recherche-action » figurait dans la première phrase du mémoire
d’un étudiant. Un ami universitaire qui avait bien voulu le relire, ironisait :
« mais toute recherche n’est-elle pas une action ? ». À défaut de convaincre
mon interlocuteur que dans ce cas de figure, cette « démarche ouverte »
10(Liu, 1997 : 53) lie étroitement l’action vécue dans le réel avec la recherche,
cette remarque rappelle l’exigence de départ : l’acteur est le chercheur, le
chercheur est l’acteur. Il cherche pour agir sur ses propres pratiques avec le
discernement de la méthode. Cette condition implique une série de consé-
quences pour « l’acteur devenant auteur » (Desroche, 1982) mais aussi
pour son directeur de recherche, sur les plans à la fois pratique et théo-
rique. Elle interroge et oriente leur réflexion et leur posture sur le parcours,
sa mise en œuvre et sa guidance. Cette attention au déroulement, pour
l’étudiant comme pour le directeur de recherche, s’avère d’autant plus in-
dispensable que les praticiens entrent à la fois en reprises d’études et en
recherche, après un long engagement dans la pratique et bardés d’expé-
rience, voire de certitudes, comme on l’a vu plus haut.
Dans le cas du cursus du DHEPS, si la démarche peut porter sur une
action simultanée à la recherche, l’action peut aussi être en cours, termi-
née, parfois à venir. Dans ce cas, avec Christian Hermelin, mieux vaut pré-
11férer l’expression « recherche d’acteur » . Ce qui n’est nullement une
volonté de négliger le projet de transformation sociale, voire de l’ignorer
ou de le reporter aux calendes grecques. Dans ces recherches d’acteurs,
même s’il n’est qu’implicite au départ, le projet de changement est au
cœur du processus et se concrétise en cours ou au terme de la démarche.
La motivation de passer ses pratiques au crible de la recherche et
ses certitudes à celui du doute se construit progressivement. En amont de
10 - Liu Michel, 1997, Fondements et pratiques de la recherche-action, Paris, L’Harmattan, 352 pages.
11 - Cette précision est en l’occurrence importante car des promoteurs de la recherche-action, à l’étran-
ger comme en France, considèrent que la recherche d’acteur est un outil de formation, mais n’entre
pas dans la catégorie des recherches-actions, qui nécessairement doivent se réaliser simultanément.
Cf. Liu, op. cit p. 20 qui les appelle « recherches sur l’action ».
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En quête d’une intelligence de l’agir
la formation, aucun motif n’est à rejeter, ni le désir de diplôme, ni une
volonté de prendre sa revanche sur la vie, fréquente chez les adultes en
reprise d’études. Souvent au départ le désir coule de source : être re-
connu, changer de situation. Apparemment banale, cette motivation puise
souvent à des racines anciennes, faites d’échecs, de vexations, souvent
scolaires, ou du souvenir qu’on en a qui brûle encore d’un feu vif. J’en fis
l’expérience.
D’où l’opportunité avec ces adultes en reprise d’études du récit de
vie et de la première enquête exploratoire (tome 1, p. 97 et p. 113), indis-
pensables à plusieurs titres. L’autobiographie, raisonnée en fonction de
la reprise d’études, mais aussi de l’objet de recherche esquissé, situe l’une
et l’autre dans un parcours de vie. L’intuition du questionnement s’éclaire
dans cette relecture du parcours social et professionnel. Il s’agit en effet
non seulement de choisir, mais de mettre au jour le sens que cet objet a
simultanément pour le sujet cherchant, pour le terrain, pour les pratiques
12et pour l’action qu’il va mettre à l’épreuve . La première observation et
description du terrain social d’où émerge la question permet de cerner
l’objet de recherche, son opportunité, sa faisabilité, les premiers aperçus
de stratégie.
Cette phase en amont porte sur deux aspects distincts : la démarche
de formation et le questionnement lui-même, plus ou moins mêlés. Les mo-
tivations, faisceau de désirs complexe, se mélangent : d’une part l’entrée en
formation supérieure et ses exigences déjà évoquées, de l’autre la néces-
sité de se donner un objet de recherche. Dans cette période d’élaboration,
j’ai observé plusieurs pièges conduisant à des impasses s’ils ne sont pas
déjoués et le problème, si ce n’est résolu, au moins explicitement posé.
Certains étudiants adultes ont une représentation des études uni-
versitaires leur suggérant de poser des questions surplombantes, très gé-
nérales. Même soulevant un enjeu réel, le problème pour eux est de trouver
un terrain envisageable pour réaliser une recherche-action. La recherche
du terrain est également une des difficultés des demandeurs d’emploi,
privés du terrain professionnel, ils n’imaginent pas la richesses des ter-
rains sociaux où ils évoluent.
Certains hommes et femmes d’action tendent à se représenter la re-
cherche-action comme le moyen de découvrir des solutions immédiatement
applicables à leur(s) problème(s) pratique(s). La recherche-action est mo-
difiante certes, mais au mieux en cours de réalisation. Les éventuelles
12 - Ce qui remet à sa place le projet de recherche écrit demandé au candidat pour être admis en for-
mation dans des cursus adossés à la recherche-action, car le choix de l’objet est une étape de la for-
mation où le dialogue avec les pairs et les formateurs constitue une démarche formatrice.
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D’un détour, l’autre. Jalons pour une recherche-action et son accompagnement
concrétisations applicables émergent en fin, parfois après, comme un fruit
mûr, et parfois pas celui qu’on attend. Si la volonté de résoudre un problème
ou de mettre en œuvre une action inédite est sans distance — parfois au
prétexte d’une démarche dite stratégique ou opérationnelle — au mieux
le blé sera vert et immature, au pire le chercheur est tenté de négliger voire
ignorer ou carrément refuser les détours du processus méthodologique.
Pour d’autres, leur but est de défendre un projet qu’ils ont conduit
ou conduisent et/ou qui les concerne au premier chef. Leur motivation est
d’autant plus prégnante que l’action, plus ou moins couronnée de succès,
a rencontré les difficultés inhérentes à l’innovation. Le leit-motiv est clair :
« je vais leur montrer que j’avais raison ! La recherche le prouvera ». La
mise en examen du projet soulève des résistances enracinées dans leur
histoire autant que dans leur engagement.
Enfin le règlement de compte avec des collègues, l’institution, l’en-
treprise présente ou passée, est à la source… Ces motivations inavouées,
si elles ne sont pas élucidées, pervertissent le raisonnement tout au long
de la recherche. Même si la démarche peut apporter quelques réponses
espérées, l’intention controuve le point de départ et obère la prise de
recul. Plus profondément, ce type de motivation maintient la démarche
dans le registre de la recherche de solutions et la cantonne dans une pen-
sée sociale au lieu de la faire passer dans une recherche des causes par
l’analyse des faits, base d’une pensée sociologique.
L’objet de recherche-action est un enjeu social. C’est une condition
sine qua non. Une motivation trop personnelle sans souci de l’enjeu social,
un objet de recherche choisi trop vite, a fortiori un questionnement sans
enjeu, prédisent l’épuisement à plus ou moins long terme, or le parcours
s’avère vite une course de fond, sur deux ans minimum dans le cadre du
DHEPS. On retrouve là l’importance de l’autobiographie raisonnée et de
l’enquête exploratoire déjà évoquée, rédigées, soutenues et débattues
avec ses pairs et les formateurs comme vérification des possibles et de la
pertinence.
La démarche de recherche-action agit dans le réel et pas seulement
au niveau d’un travail de formation. Si la formation concerne l’étudiant, l’en-
jeu de la recherche-action est au-delà de sa personne, il est praticien-cher-
cheur, engagé dans une démarche de changement. Cette différence entre
une formation par la recherche-action et une formation par transmission
de savoirs ou de techniques en situation artificielle crée des devoirs aux
étudiants et aux formateurs.
Face à un objet qui, à première vue, s’impose à l’acteur, cette ge-
nèse nécessite de délibérer avec soi-même et les formateurs autant que
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En quête d’une intelligence de l’agir
d’observer le contexte. Ces préliminaires sortent l’acteur de sa sphère ha-
bituelle pour qu’il confronte cette dernière à son intention de recherche à
projet scientifique. Ce premier recul d’avec la pensée courante de sa vie
quotidienne est moins simpliste qu’on l’imagine. Dans le même temps que
le chercheur creuse cette manière de voir, il y est sans cesse renvoyé, par
son questionnement. Cette dialectique, initiale et paradoxale, est une pre-
mière approche, plus ou moins consciente pour l’apprenti, de la recherche :
ce qui paraît évident est le point de départ d’un questionnement et, à tout
le moins, d’une vérification et d’une controverse possible. Les évolutions
qui s’annoncent, inhérentes à la démarche, ne sont guère plus faciles,
elles se situent en effet à partir d’un angle de vue dans la manière de pen-
ser le quotidien et non dans un recul physique d’avec la réalité, alors qu’à
chaque pas elles l’y replongent.
Si l’élucidation du questionnement est indispensable pour l’étu-
diant-chercheur, car celle-ci étaye son désir, que peut faire à ce moment
le formateur ? Dans le parcours du DHEPS de Paris III ou du Collège coo-
pératif de Paris, le directeur de recherche, choisi pour sa connaissance de
l’objet de recherche, n’intervient qu’en deuxième étape, après l’autobio-
graphie et l’enquête exploratoire ; il n’est donc pas concerné à cette étape
par le choix de la question initiale et ces premiers travaux. Pour autant, le
problème de guidance de cette élucidation reste entier pour le formateur
qui en cette première phase fait office de directeur de recherche pour l’en-
semble des étudiants. Le débroussaillage des motivations n’est jamais
total… et faut-il qu’il le soit dans cette conjoncture. En revanche, si l’ap-
prenti-praticien-chercheur est resté au milieu du gué, sans aller au bout
de la clarification du questionnement posant un enjeu explicite et déter-
minant un terrain de recherche, même à préciser, la remise en cause
s’avère incertaine, plus ou moins liée à l’une ou l’autre des motivations
piégées évoquées plus haut, non explicitées. Souvent peu perceptibles
dans les travaux de première étape, ces faux semblants ne peuvent plus
se camoufler quand le chercheur construit son objet de recherche et éla-
bore son cadre d’analyse, a fortiori ensuite. Le problème se posera alors
dans le dialogue avec le directeur de recherche, auquel il reviendra d’ac-
compagner, voire de provoquer si nécessaire, cette élucidation, non sans
garder à l’esprit qu’il ne lui est pas demandé de tout reprendre depuis le
début, ce qui ferait perdre confiance à l’étudiant, en lui-même et dans la
formation et dans les formateurs. À chaque fois que le problème m’a été
posé comme directeur de recherche — en gros une fois sur deux — j’ai re-
pris la question à partir de plusieurs angles, comme je le faisais en tant
que formateur en charge de la première étape. Le premier postulat est
qu’aucune « bonne » réponse n’est attendue pour correspondre à un
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D’un détour, l’autre. Jalons pour une recherche-action et son accompagnement
quelconque référentiel de formation : la démarche renvoie le sujet à lui-
même et à ses pratiques sociales et professionnelles. Il convient de l’ame-
ner à discerner le désir de formation, enraciné dans son passé cognitif, de
cet objet de la recherche-action au confluent de la pratique profession-
nelle, de la curiosité de l’acteur née de ses expériences et de la complexité
sociale, pour construire son questionnement comme un enjeu explicite.
En résumé de cette première partie, la démarche est d’autant plus
délicate que le questionnement porte sur les pratiques et le terrain de l’ac-
teur, en un mot son métier, voire sa vie. La profonde implication des étu-
diants praticiens-chercheurs pour leur action soulève des résistances,
enracinées dans leur histoire autant que dans leur engagement. Les cer-
titudes, inavouées, inconscientes, mais bien réelles, antérieures, souvent
de longue date, peuvent obérer les capacités d’analyse et de jugement. Il
est en effet difficile pour certains de ces acteurs, entreprenants et malins,
autodidactes ou le revendiquant, de remettre en cause les présupposés
nés de l’action, devenus stéréotypes plus que concepts et parfois préju-
gés. Le doute sur soi-même et son action est d’autant plus difficile à ac-
cepter par l’acteur qu’il reste collé à son action, le nez contre la vitrine du
quotidien, dans une immersion qui est aussi une des exigences de la dé-
marche.
Cerner un enjeu qui passionne maintient la motivation. Une inten-
tion superficielle ou un objet qui n’en n’est pas un épuisent l’endurance.
Lorsque je perçois une motivation peu claire, un questionnement sans
enjeu, j’essaie de faire élucider les propos, voire les signes où je crois per-
cevoir l’errance. Si le piège s’avère patent, j’attire l’attention sur la dé-
marche à projet scientifique, la nécessité d’être clair avec ses intentions,
le risque de biaiser la démarche. Pratiquement, j’invite à lire quelques ar-
ticles ou ouvrages traitant de l’objet, mais aussi des sciences sociales, en
demandant de relever par écrit ce qui frappe quant à la recherche envisa-
gée afin d’en débattre ensemble lors des rencontres suivantes. Cette
phase de l’accompagnement inaugure le rôle du directeur de recherche
comme maître d’apprentissage en recherche et en action.
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En quête d’une intelligence de l’agir
Des approfondissements
progressifs et récurrents
« Accéder à la science, c’est, spirituellement, rajeunir,
c’est accepter une mutation brusque qui doit contredire un passé. »
Gaston Bachelard, 1938,
La Formation de l’esprit scientifique
Plusieurs registres de transformation peuvent être pris en compte.
Retenons-en trois : le détour de la forme, le détour épistémologique, le
détour de la méthode. Chaque détour correspond à une évolution : l’ex-
pression, le processus de recherche et l’instrumentation de la quête.
En direction de recherche, je m’efforce de créer une réflexion simul-
tanée de ces trois dimensions, en passant d’un registre à l’autre, si possi-
ble au cours de chaque rencontre et cela le plus tôt possible.
La forme est liée au fond
La première évolution traitée ici est celle de la forme. Pas la plus im-
portante pour la démarche vers l’abstraction, elle constitue cependant une
approche concrète, facilement compréhensible pour le praticien. À pre-
mière vue, elle ne remet pas en cause les certitudes.
Trente années de création de publications et d’éditions m’ont laissé
la déformation professionnelle d’être (trop ?) attentif à la présentation.
Elles m’ont aussi appris que ceux qui dédaignent la forme n’en sont pas
nécessairement des penseurs plus profonds et que ceux qui s’en préoc-
cupent ne sont pas pour autant superficiels.
Composer correctement les références bibliographiques, l’italique
des citations et des titres d’ouvrages ne doit rien au hasard. Table des ma-
tières n’est pas sommaire, index des noms propres n’est pas celui des no-
tions. Ces petites exigences peuvent être proposées dès la première étape.
La dernière phase d’aboutissement de la recherche dans la restitution de
la recherche-action et la création du mémoire est suffisamment occupée.
S’il faut, à ce moment passionnant où l’objet prend sa forme, faire l’ap-
prentissage de la présentation et des notes de bas-de-page, remettre
d’aplomb les références et les citations en cherchant leur origine perdue
13dans la nuit de la mémoire , tout en améliorant le style, voire en débus-
quant telle erreur de fond, le retard est le moindre risque. Pire est d’aboutir
à un produit bâclé dont il faut bien se contenter, si ce n’est parfois au
13 - Cf. note 23 infra p. 28.
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D’un détour, l’autre. Jalons pour une recherche-action et son accompagnement
découragement définitif, même fort près du but. Tout au long du parcours,
ces tâches multiples se poursuivent et s’affinent : se contraindre à vérifier
les mots pour mieux les définir, non seulement les concepts, mais les
termes, les expressions, faire une liste des sigles et acronymes et ce que
chacun désigne, revoir la ponctuation, vérifier l’orthographe, en particulier
des noms propres, capitaliser la bibliographie. Simples à faire un par un,
ces détails sont une corvée en phase finale. Si leur observance n’est pas
suffisante pour faire apprécier un chercheur, elle est son premier ambas-
sadeur.
Écrire avec un ordinateur, ce qui est le cas de presque tous les étu-
diants, ne crée ni le plan, ni l’idée, ni la langue, ni le style. Ordinateur ou
pas, il est faux de se laisser bercer par l’idée qu’il sera temps de s’occuper
de ces « détails », quand on « mettra au propre », comme la rédaction à
l’école élémentaire.
L’apprentissage de ces artifices de présentation, régulièrement fait
dans les séminaires d’enseignement, est rarement intégré d’emblée. Re-
prenons-les, dès le début et à chaque fois que l’occasion se présente. Ap-
pliquer les règles de mise en forme du texte constitue pour des praticiens,
hommes et femmes d’action, une première mutation non négligeable, celle
qui rompt avec l’expression courante, mais aussi approximative. Dans le
même temps passons aux mots, au vocabulaire, à sa précision, décou-
vrons l’effort de se plier à une discipline stricte dans la recherche de la
langue exacte, en prendre conscience dans l’attention déployée pour la
mettre en acte. Recherche de la forme est aussi pédagogie de la recherche,
elle provoque une évolution du regard sur le quotidien. Non pour rejeter
la langue quotidienne utilisée dans la pratique, mais pour la dégager de
la langue de bois corporative et des expressions toutes faites dont nous
14assomment les médias, voire du vocabulaire décalé . Il s’agit moins d’éli-
miner que de leur redonner un sens en les redéfinissant : « Que cherchons-
nous à énoncer ? N’y a-t-il pas une autre manière de le dire qui traduirait
mieux notre pensée ? Et si c’est le terme adéquat, expliquons pourquoi il
est employé dans cette occurrence ». Ainsi s’aiguise une attention perma-
nente. Simultanément, cette démarche ouvre à une forme universelle, celle
de l’écriture de textes à projet scientifique, mais aussi à une précision dans
l’expression de la pensée et là on est dans l’approche de l’abstraction.
En sciences sociales, la forme est étroitement liée au fond, elle le
manifeste, le précise. Pour le rédacteur comme pour le lecteur, elle le crée
14 - Vocabulaire décalé qui fait parler de sports et d’économie avec le vocabulaire de la stratégie mi-
litaire et du travail social avec le langage de la psychanalyse (ah ! transfert ! vous avez dit transfert !)
et de l’éducation ou de la santé avec le langage du management.
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En quête d’une intelligence de l’agir
15dans sa transmission. Maurice Manificat m’a fait découvrir lors de la rédac-
tion de ma thèse que je devais écrire à la fois juste, mais aussi pour que
le texte m’apporte une satisfaction esthétique et plus prosaïquement
« que tu te réjouisses de le relire serait un bon test » me disait-il. De relec-
tures en corrections, je découvrais que plus un texte était à la fois précis
et réjouissant (au moins à mon goût), mieux il manifestait la réalité an-
thropologique ou sociologique que je voulais mettre au jour.
S’impliquer dans ces détails dès le début de la recherche permet
d’acquérir la liberté de la réflexion sur le contenu puis sur le style. Pour le
directeur de recherche c’est une manière d’annoncer la couleur. J’inter-
viens sur ces points progressivement, en introduisant exigence après exi-
gence, selon la capacité d’encaisser de l’étudiant. Car le plus difficile est
de le faire sans décourager l’intéressé, je le fais simplement en montrant
qu’il s’agit d’un apprentissage, du même type que le code de la route, les
formules chimiques ou tout langage professionnel. J’ai appris à mes dé-
pens que l’orthographe comme la capacité de lire étaient pour beaucoup
le signe et le symbole d’une appartenance sociale et qu’il était dangereux
d’en parler sans précautions oratoires. Et pourtant on ne peut laisser un
ouvrage avec un français abîmé ; autant en faire une pédagogie !
La rupture épistémologique
Le deuxième détour est celui de la démarche adossée à une mé-
thode, celle du projet scientifique. Comme on l’a vu, le passage se pré-
sente très tôt dans la recherche, dès la question initiale et l’exploration de
ses périphéries. Le cas, évoqué au début de cette partie, est une illustra-
tion de la manière, probablement inconsciente, de passer à côté de cette
démarche. L’étudiant a intégré les savoirs dispensés dans les séminaires
ou les lectures, mais pour mieux les mettre au service de sa vision précon-
çue, bricolée dans l’exigence de l’action, au lieu de les mettre au service
de la recherche pour mieux éclairer la remise en cause de son expérience
et refonder l’action sur un terrain intellectuel plus solide tout en formant
son esprit. Il s’agit d’entrer dans l’abstraction à partir du réel.
Le recours à l’acteur, constitutif de la recherche-action, ne se justifie
que si celui-ci accepte de remettre ses pratiques en question à la lumière
de ses acquisitions, pour, à son tour, mettre au jour les causes des phé-
nomènes qui surgissent dans la réalité. En un mot, s’il entre en théorie,
qui n’est pas, contrairement aux représentations du sens commun, le
contraire de l’acte, mais à la fois son aboutissement et son fondement, du
moins depuis Kant et a fortiori Marx.
15- Maurice Manificat, créateur du Collège coopératif de Rhône-Alpes, et successeur d’Henri Desroche
au Collège de Paris.
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D’un détour, l’autre. Jalons pour une recherche-action et son accompagnement
Le praticien apprend à extraire de la réalité les faits qui deviennent
les éléments de sa compréhension, voire son explication, au-delà de ce
que leur attribue le sens commun. Là réside la difficulté. Dans maintes
occasions, le chercheur doit accepter de s’être fourvoyé ou au moins de
16n’avoir pas toujours aussi bien vu le réel qu’il en était convaincu .
Pour cela, il apprend d’abord à débusquer les faits, à distinguer ce
17qui ressort de l’opinion pour le traiter comme tel, de ce qui est observa-
ble, vérifiable. Il doit ensuite apprendre à mettre en ordre ces faits, puis
créer des catégories et des relations d’ordre entre les faits, les interactions
pour en faire des données de la recherche, puis apprendre à comparer. Il
entre ainsi progressivement dans le domaine de l’abstraction qui lui per-
mettra de tenter d’indiquer des régularités, des tendances… et peut-être
d’esquisser une théorie. C’est pourquoi il est nécessaire que le problème
soit un problème, afin que la recherche des faits dans la réalité soit vrai-
ment une recherche.
Et cependant, la recherche n’est pas le moment de poser les grandes
questions qui taraudent l’humanité et transportent dans le débat téléolo-
18gique à prétention philosophique, qu’affectionnent certains, notamment
les autodidactes pressés de découvrir la pierre philosophale. La recherche-
action et les sciences sociales font de nous de modestes tâcherons du réel,
les mains dans le cambouis de l’action, engagés dans les « comment »,
comme le prescrivait Auguste Comte, et non dans les « pourquoi » : pour-
quoi l’homme, pourquoi le mal, etc. Et pourtant le détour est tentant, car
on est au cœur des débats d’idées qui ont enflammé les intellectuels :
causes ou fonctions, causes ou lois, méthode compréhensive, culture et
nature. Si « pour quoi » il y a, il est de l’ordre d’un comment en amont :
comment des causes sociales se situent à l’origine des faits recueillis ?
16 - « Avouer qu’on s’était trompé, c’est rendre le plus éclatant hommage à la perspicacité de son es-
prit. C’est revivre sa culture, la renforcer, l’éclairer de lumières convergentes. C’est aussi l’extérioriser,
la proclamer, l’enseigner. Alors prend naissance la pure jouissance du spirituel. » Bachelard Gaston,
La psychanalyse du feu, op. cit. p. 171.
17 - « L’opinion pense mal ; elle ne pense pas : elle traduit des besoins en connaissances. En désignant
les objets par leur utilité, elle s’interdit de les connaître. On ne peut rien fonder sur l’opinion : il faut
d’abord la détruire. Elle est le premier obstacle à surmonter. Il ne suffirait pas, par exemple, de la rec-
tifier sur des points particuliers, en maintenant, comme une sorte de morale provisoire, une connais-
sance vulgaire provisoire. L’esprit scientifique nous interdit d’avoir une opinion sur des questions que
nous ne comprenons pas, sur des questions que nous ne savons pas formuler clairement. Avant tout,
il faut savoir poser des problèmes. Et quoi qu’on dise, dans la vie scientifique, les problèmes ne se
posent pas d’eux-mêmes. C’est précisément ce sens du problème qui donne la marque du véritable
esprit scientifique. Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une réponse à une question.
S’il n’y a pas eu de question, il ne peut y avoir connaissance scientifique », Bachelard, 1970, La for-
mation de l’esprit scientifique, p. 14.
18 - Téléologie : doctrine philosophique selon laquelle toute chose a une finalité.
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En quête d’une intelligence de l’agir
Seuls les faits le diront et non la spéculation. Il s’agit pour l’étudiant de
définir quels faits recueillir et quelle analyse en faire. La condition est le
terrain à explorer, les pratiques à observer, les faits à enregistrer, classer,
travailler, pour construire la situation telle qu’elle se questionne, et dé-
montrer l’hypothèse telle qu’elle se valide ou s’infirme.
Henri Desroche disait, sous forme de boutade ou de provocation,
que l’hypothèse et la problématique sont ce qu’on écrit quand on a tout
fini. Si le trait est efficace pour écarter les étudiants — et leurs directeurs
de recherche — de la tentation d’une rigidité modélisante et normative,
voire d’une prétention à la Diafoirus, le paradoxe est redoutable pour
des apprentis-chercheurs. Faute de construction préalable ou au moins
d’ébauche de l’objet, le risque est de se retrouver sans rien avoir à démontrer
et seulement d’accumuler des descriptions de situation sans passer à leur
analyse. Le cas est fréquent lorsqu’on se contente d’insister sur la question
initiale pour passer au recueil de données, sans passer explicitement par
la construction de l’objet de recherche et par la problématique, puis à la
construction d’une méthodologie, notamment d’un cadre d’analyse qui fait
passer de l’hypothèse à l’instrumentation de la recherche et au recueil des
19faits. On reste à décrire sans analyser, parce qu’on n’avait rien à chercher.
Le retour fréquent à la problématique permet d’élucider les repré-
sentations et de resserrer l’objet en fonction de l’évolution de la mise en
œuvre et des premiers résultats des investigations.
Pour chaque praticien qui entre en recherche, la situation est po-
tentiellement aussi aléatoire que celle décrite précédemment. Il lui est
donc nécessaire, en jouant sur les différents niveaux d’évolution de sa
pensée, de ses manières de voir et de dire, en allant de l’une à l’autre,
dans des allers et retours provoquant la réflexion, de construire son détour
épistémologique (cf. schéma tome 1, p. 45). Celui-ci conduit de l’examen
des réalités à la théorisation des pratiques en passant par le recueil orga-
nisé des faits et leur analyse. « Rien ne va de soi. Rien n’est donné. Tout
20est construit » . Dans cette démarche, le chercheur accède à une péné-
tration différente de la réalité.
Chaque étape du parcours, jusqu’à la remise de l’ouvrage terminé,
pose le problème du passage à l’acte. Chaque étape du parcours peut être
occasion d’obstacles, de blocages, même les démarches qui semblent les
19 - Loin de moi l’idée de mépriser la description, bien au contraire, celle-ci est déjà un travail à projet
scientifique, à condition que le chercheur ait un point de vue. Or, avoir un point de vue, c’est déjà faire
des suppositions et donc avoir, aussi vague soit-elle, une supposition de réponse à sa question dont
on cherche le bien-fondé (cf. tome 1, pp. 113-120).
20 - Bachelard Gaston, 1970, La formation de l’esprit scientifique, Paris, Librairie Philosophique J. Vrin,
p. 14.
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D’un détour, l’autre. Jalons pour une recherche-action et son accompagnement
plus anodines. La difficulté est moins dans la réalisation que dans la re-
présentation que s’en fait le chercheur. Celle-ci est tout entière référée à
ce qu’il se représente de l’étude, de la science, de la recherche, en gros
de sa représentation du savoir, sur fond lointain mais bien présent de ce
qu’il a vécu à l’École. Ce parcours DHEPS est changement du rapport au
savoir, du moyen de l’acquérir, et au-delà, de le construire. Il s’agit pour
le directeur de recherche, de discerner les moments opportuns pour en
accélérer la prise de conscience. Les interventions délicates peuvent se si-
tuer aux moments qu’on peut appeler « les moments-clés de l’intervention
méthodologique » : passage de la question initiale à la problématique, de
l’idée d’une recherche à son instrumentation, passage à l’enquête sur le
terrain, puis last but not least, à l’analyse. Ce moment existe à chaque phase
de la recherche. Chaque recherche étant spécifique, on peut aussi s’attendre
à ce que rien ne se répète, et que, dans des allers et retours récurrents,
problématique, hypothèse, méthodes, nécessitent d’incessants débats.
J’ai été confronté à des réorganisations tenant à un objet qui se dé-
robait ou que l’étudiant n’arrivait pas à pénétrer. Par exemple, un étudiant
de deuxième année travaille sur les pratiques alimentaires dans les milieux
défavorisés : de la nutrition à l’économie, en passant par la santé publique
et l’écologie, les préceptes religieux et les habitudes culturelles, le corpus
théorique est foisonnant. Dans le concret, personne ne veut se laisser
aborder sur cette question. L’instrument à inventer et à mettre en place
dépasse les moyens d’un étudiant. Il faut donc trouver des solutions d’ap-
préhension de la réalité et c’est l’étudiant qui doit les trouver et les mettre
en œuvre pour passer à table au propre et au figuré entre café, pain,
beurre, sempiternels repas du soir de son HLM et ouverture des cabas au
retour des courses ou des frigidaires pour en faire l’inventaire. Trop intime,
trop révélateur ! Il a fallu inventer un moyen d’inventaire fait par les gens
21eux-mêmes et rendu anonyme .
La recherche opère dans le concret
Ce détour est celui de la méthode et de son instrumentation
concrète. Il invite à trouver et à enregistrer les indices éclairant la question
dans deux directions : la recherche documentaire, les faits de société.
21 - Un petit groupe de locataires que connaissait bien le chercheur ont accepté de se réunir pour
créer des fiches d’inventaire des denrées utilisées pour chaque repas pendant deux semaines. Puis
ils ont demandé à d’autres locataires qui leur faisaient confiance de remplir ces fiches et de les re-
mettre dans des enveloppes cachetées qui n’ont été ouvertes que par le chercheur. Ils ont animé cette
enquête en relançant leurs informateurs. La méthode permettait de créer un écran qui assurait les lo-
cuteurs de leur anonymat. Non seulement certains résultats montraient la malnutrition, mais parfois
un dénuement voisin de la situation de faim permanente avec des rations totalement insuffisantes
pour des jeunes en croissance ou des travailleurs.
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En quête d’une intelligence de l’agir
La première direction est celle des éclairages existant à partir de
deux types de publications ou de personnes ressources : les profession-
nelles et les universitaires. Leur statut est différent. Les sources profes-
sionnelles aident le chercheur à explorer les pratiques et élargir ses points
de vue. Souvent il est déjà armé pour les évaluer et juger de leur bien
fondé. Cette direction est à utiliser avec discernement, car ces sources
peuvent plomber l’évolution du chercheur en le confirmant dans des points
de vue que la recherche met en examen. La recherche universitaire spé-
cialisée sur l’objet ou généraliste quant à la méthode amorce la réflexion
conceptuelle. Elle va créer ultérieurement la base, d’abord de l’approche
de l’abstraction pendant toute la recherche puis de l’élaboration de nou-
velles théories à partir des observations de l’analyse des faits.
Un moyen de cibler l’exploration documentaire opportune dans le
raz-de-marée éditorial est de créer le champ sémantique des mots-clés de
la recherche. Enseigné par Rozen Guibert ou Marie-José Blouin cette car-
tographie des mots et des expressions cible les pistes d’exploration des
gisements documentaires. Le plus tôt possible, entrer dans cette instru-
mentation opérationnelle de la recherche et de l’action donne des bases
solides à la recherche-action. Le directeur de recherche connaît les gise-
ments efficaces et aide à dépêtrer les textes trop difficiles.
Dans les deux cas, l’écriture est liée à la lecture et à la documenta-
tion. Pour capitaliser ses éclairages, un des moyens est de tout noter,
d’écrire sans cesse, à toutes les occasions : en lisant, en échafaudant le
futur, en notant ses réactions subjectives par rapport à sa recherche. Pour
22cela le journal de recherche est un outil d’une grande efficacité , mais né-
cessite régularité et persévérance. La création d’une petite base de don-
nées où le chercheur conçoit au fur et à mesure des fiches et les classe
par thème et mots-clés permet de retrouver citations, références et idées,
23même les plus volatiles . Pour cela l’informatique est un auxiliaire pré-
cieux. Pour les praticiens de l’action, écrire est une rupture avec l’oralité
des échanges professionnels. L’exercice constitue une approche de l’ins-
trumentation concrète de la démarche de recherche autant que du réflexe
d’écrire.
La seconde direction de la quête est le recueil des faits dont l’ana-
lyse permettra de valider ou non l’hypothèse. La recherche des gisements
pose le problème de la complexité de la réalité. « Comment mettre au jour
les faits qui éclairent cet enjeu social ? Comment aller les chercher, les
22 - Lourau René, 1988, Le journal de recherche. Matériaux d’une théorie de l’implication, Paris, Mé-
ridiens Klincksieck, 272 pages.
23 - Mills C. Wrigt, 1967, L’imagination sociologique, Paris, Maspero, 238 pages , pp. 222-223.
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