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Enseignement et formation le développement de la personne

De
346 pages
Par quelles modalités les apprentissages en milieu scolaire ou professionnel favorisent-ils le développement des potentialités personnelles et plus largement la construction de la personne ? Dans ce volume, sous l'angle des aides cognitives apportées aux élèves, on explore le complexe. Une notion porteuse de richesse qu'il serait malencontreux de réduire ou d'éliminer.
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ENSEIGNEMENT ET FORMATION: LE DEVELOPPEMENT DE LA PERSONNE

Tome 2 : Le complexe

Collection

«Recherches

et innovations

sur et pour des

enseignants et des formateurs »
dirigée par André de Peretti, Jean Guglielmi, Dominique Violet La formation des enseignants et des formateurs nécessite des recherches et des innovations en éducation qui se distribuent sur un continuum allant de la maîtrise des savoirs à la maîtrise professionnelle et pour un autre qui lui est othogonal de la formation initiale à la formation continuée voire à l'éducation permanente. D'origines différentes ces recherches et ces innovations restent confidentielles et réservées à un petit cercle de professionnels informés. Or, ces nombreux travaux d'études et de recherches sont indispensables aux chercheurs, aux praticiens de l'enseignement et de la formation toujours en quête dé'solutions pour les multiples problèmes qu'ils rencontrent. Il faut par conséquent faire circuler cette information. C'est le but de cette collection car enseignants, formateurs, chercheurs en éducation et décideurs sont en mesure d'en bénéficier si elle leur est communiquée dans une forme «allant à l'essentiel », format, nombre de pages limité, résumés et mots-clefs significatifs.
Le mémoire professionnel en IUFM et son accompagnement, LE ROUX, LERBET-SERENI, BAILLEUL (éds.), 2002. Apprentissages et développement de la personne, dans l'enseignement et la formation - tome J: Du rationnel au complexe, Christian PELLOIS, 2002.

2003 ISBN: 2-7475-4982-8

@ L'Harmattan,

Christian Pellois

ENSEIGNEMENT ET FORMATION: LE DEVELOPPEMENT DE LA PERSONNE

Tome 2

LE COMPLEXE
Avant-propos de Bernard Cadet

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris
FRA r-...; E

L' Harmattan lIongrie Hargita u. 3 10:!6 Budapest HO~GRIE

L' Harmattan Italin
Via Bava. 37 I0214 Torino ITALIE

AVANT-PROPOS

BERNARD CADET

Sous quelles formes et par quelles modalités les apprentissages en milieu scolaire ou professionnel favorisent-ils le développement des potentialités personnelles et plus largement la construction de la personne? C'est en substance, au traitement scientifique de ce thème de toute première importance pour chacun d'entre nous, qu'est consacré le présent ouvrage. Par delà cet énoncé quelque peu générique, on sent poindre des interrogations que ne sauraient éluder ni les enseignants, ni les formateurs, encore moins les intéressés euxmêmes et leurs parents lorsqu'il s'agit d'enfants et d'adolescents. Mais la question s'adresse d'une façon tout aussi aiguë aux décideurs, aux administrateurs, aux responsables de tous niveaux et, plus largement, à tout citoyen, car au sens le meilleur du terme, c'est une question politique dont les enjeux sont à la fois collectifs et individuels. En effet, s'attacher à savoir si les apprentissages permettent, au delà de l'acquisition de connaissances, de créer de nouveaux modes de pensée et si oui, selon quelles modalités, ne peut qu'interroger fondamentalement chacune et chacun d'entre nous. Par ailleurs, pouvoir, en présence de carences éducationnelles ou sociales, de déficits, de blocages durables ou passagers, déterminer la nature et la forme des remédiations individuelles les plus appropriées à mettre en œuvre, est l'une des ambitions les plus profondes des sciences psychologiques et pédagogiques. On conçoit aisément que chacun, enfant, adolescent ou adulte ne puisse parvenir à développer ses potentialités propres, que s'il dispose de conditions favorables au niveau du milieu dans lequel il évolue. Bien que cette appellation de "milieu" soit sinon traditionnelle, du moins consacrée, elle est loin d'être adaptée aux conceptions développées dans cet ouvrage. Le terme de "partenariat écologique de l'individu" conviendrait beaucoup mieux pour souligner combien les conditions extérieures sont source d'incitations et lieu de réalisations. Dès lors que la constitution et le développement de la personne

dépendent de la qualité des échanges entre l'individu et son environnement, sous les diverses formes qu'il peut revêtir, on pressent l'importance que revêt la façon dont il est organisé. En effet, certaines composantes de ce qu'il faut bien appeler l'écologie cognitive sont assez facilement accessibles et modulables et peuvent être organisées de façon à faciliter l'obtention d'effets positifs pour le développement de la personne. Les modes d'intervention susceptibles de porter de tels projets sont très divers: il s'agit de concevoir des méthodes de traitement, de planifier des stratégies, de développer des styles de travail (etc...), que l'on peut mettre en place et faire varier systématiquement en fonction des tâches et des individus. Mais, bien au delà de leurs formulations scientifiques, les questions qui structurent cet ouvrage sont essentiellement ontologiques et, répétons-le, citoyennes. Se donner une finalité aussi fondamentale que celle qui permet" d'apprendre à apprendre" ne se limite pas à définir une position de principe si noble soit-elle, c'est admettre que le processus n'a pas de fin, que ses effets sont probablement exponentiels: l'ampleur et la variété des connaissances précédentes facilitant l'appropriation des nouvelles. La mise en œuvre d'un tel projet ne doit, bien entendu, rien à l'empirisme et encore moins au hasard: elle repose sur une connaissance approfondie des spécificités individuelles et sur une nécessaire diversification des méthodes qui en constitue le corrélat le plus direct. Voilà, parmi beaucoup d'autres, quelques-uns des défis, le terme n'est pas trop fort, qu'entend relever Christian Peilois dans le cadre d'une recherche menée depuis plusieurs années de façon scientifique c'est-à-dire avec des hypothèses qu'il est possible, grâce aux outils qu'il utilise, d'admettre ou de réfuter. Sa contribution d'aujourd'hui est aux antipodes d'un travail de circonstance comme en témoigne un propos qui se développe en même temps qu'il trouve une unité profonde. Pour le transmettre à ses lecteurs, l'auteur l'a scindé en trois volumes dont chacun représente un volet bien identifié du traitement des relations entre apprentissages et développement. De façon singulière mais significative, l'objet spécifique de chacun d'eux n'est défini ni par des références théoriques, qui sont pourtant affirmées, ni par des méthodes, qui sont pourtant présentées, ni par des choix praxéologiques, qui sont néanmoins analysés, 10

mais en se référant à des catégories épistémologiques. Le premier volume paru en 2002 est consacré au passage "du rationnel au complexe"; le tome deux que nous recevons aujourd'hui, s'intitule "le complexe"; le volume trois, à venir rapidement, espérons-le, complétera heureusement le dispositif puisqu'il sera consacré au "subjectif'. Comme chacun peut le constater, le complexe, la complexité et la pensée complexe sont devenus des thèmes d'étude d'une brûlante actualité, et l'on peut s'en réjouir, compte tenu de leur valeur heuristique dans l'explicitation des conduites, lesquelles échappent toujours à toute démarche de réduction à quelques variables ou à quelques dimensions simples. Mais pour connaître Christian Pellois depuis longtemps, je sais que son intérêt pour ces questions ne doit rien aux effets de mode et qu'il y applique sa réflexion depuis de nombreuses années. Il est, hélas, assez courant, dans la production en Sciences Humaines, de rencontrer des ouvrages qui ne reculent pas devant les effets d'annonce, au sens où leurs titres sont largement plus alléchants que leurs contenus. Leur propos le plus direct est trop souvent de promouvoir, au sens quasi commercial du terme, une théorie ou, plus précisément, un système de pensée, décrété a priori comme étant le plus efficient, ce que ne manquent jamais de démontrer dans de telles circonstances, les" explications" rétrospectives, le plus souvent fondées sur de grossières analogies, fournies à l'appui de la " démonstration ". Rien de tel dans la démarche de Christian Pellois: c'est le complexe qu'il annonce et c'est bien le complexe qu'il traite, sans réductionnisme et sans concessions. En progressant dans l'étude de ce volume, le lecteur pourra découvrir que, non seulement l'auteur parvient à donner de la complexité une vision très convaincante mais que, de plus, il prétend qu'elle est source de richesse et qu'il serait malencontreux de l'éliminer ou de la réduire. Si l'idée est séduisante, elle n'en demeure pas moins difficile à traiter et l'on imagine tous les travers auxquels cet exposé aurait pu donner lieu, s'il n'avait été mené par un auteur aux multiples compétences. Mais le fait que Christian Pellois nous rende ces questions intelligibles ne doit rien à un heureux hasard: c'est le résultat d'une stratégie savamment Il

organisée autour de choix pertinents effectués au bon moment. On est d'abord frappé par la diversité des références invoquées, reflet direct de la vaste culture psychologique maîtrisée par l'auteur. Les concepts auxquels il fait appel relèvent, à l'origine, d'un si grand nombre de secteurs scientifiques que leur énumération, fût-elle non exhaustive, n'est pas envisageable. Pour tout dire, je ne suis nullement étonné que l'auteur nous invite à considérer simultanément autant de plans distincts et c'est le contraire qui eût été une surprise (désagréable !). Christian Pellois fut, en effet, l'un des pionniers de la mise en œuvre de méthodes d'analyse résolument transdisciplinaire(s), au singulier et au pluriel, serait-on tenté de dire. Au singulier d'abord, car comme le confirme cet ouvrage, à l'intérieur même de la psychologie, les concepts de référence relèvent (pour ne pas dire appartiennent à .., ce qui irait à l'encontre de l'esprit du texte!) de grilles de lecture très diverses. On notera la richesse conceptuelle des analyses qui font appel en profondeur, et l'énumération ici encore ne prétend pas être complète, aux conceptions piagétiennes et néopiagétiennes, à la psychologie différentielle de l'enfant et de l'adulte, aux approches sociocognitives et à la psychologie sociale, à la psychologie cognitive et, plus largement, aux sciences cognitives et aux neurosciences. Au pluriel ensuite, car les résultats sont analysés en faisant appel à de nombreuses disciplines des sciences humaines: sociologie, linguistique, logique et épistémologie, philosophie, démographie pour limiter la liste aux apports les plus importants. Comment expliciter des choix aussi riches? Bien entendu, ils tiennent pour une part essentielle, à la personne même de l'auteur dont il faut dire quelques mots, sa modestie légendaire dut-elle en souffrir. Christian Pellois présente lui-même de multiples facettes: psychologue spécialiste des apprentissages chez l'enfant et l'adolescent, formateur, expert communicant dans des colloques, praticien et décideur en constante interrogation à l'égard de modèles et des techniques auxquels il fait référence, connaisseur averti de tous les rouages du système éducatif et des dispositifs de formation, il est actuellement directeur adjoint de l'IUFM de Basse Normandie. Malgré l'importance de ses charges administratives, il parvient à mener nombre d'activités de recherche chez l'enfant mais aussi chez 12

l'adulte, notamment autour du bilan de compétences, dont il est l'un des spécialistes reconnus. Comme il sied à un chercheur de haut niveau, il ne tient rien pour acquis, délimite des problématiques nouvelles, réalise des observations et des mesures sur un nombre considérable de sujets, garantit la comparabilité des résultats, opère dans des conditions de rigueur toujours bien définies, et, enfin, traite les résultats de façon à pouvoir administrer la preuve avec nuances et discernement comme en atteste cet ouvrage. Faut-il rappeler que, sur les conseils et l'accompagnement méthodologique de F. Bacher, il fut l'un des promoteurs des modèles structuraux, dont le LISREL, aux situations d'apprentissage et de formation? Depuis ces époques pionnières, penser les problématiques en termes de relations s'est largement répandu. Ces modèles présentent, en effet, une indéniable valeur heuristique, puisqu'ils permettent de réaliser des gains dans deux directions souvent considérées comme antinomiques: la simplification des représentations et la détermination des liaisons et des causalités. Condenser une situation complexe autour de ses dimensions de variation et préciser la nature, causale ou non, des relations qu'elles entretiennent constitue l'essence même de la connaissance scientifique, laquelle s'avère d'autant plus indispensable que le phénomène étudié comporte un plus grand nombre de niveaux et d'interactions. Or, en la matière, peu de situations constituent un réseau notionnel aussi diversifié et aussi complexe que les situations d'éducation et de formation trop souvent traitées a minima, c'est-à-dire seulement à partir des résultats qu'elles produisent alors qu'il conviendrait de s'interroger sur leur structure, sur les phénomènes et les interactions qui s'y déroulent. La tâche est, il est vrai, gigantesque, tant par son étendue que par sa durée puisqu'il s'agit d'effets qui sont à la fois variables et à long terme. Il fallait donc pour s'y consacrer un chercheur qui connaisse le système et ses méthodes de l'intérieur. Compte tenu de ses compétences multiples, Christian Pellois représente ce personnage par essence rare, capable d'agir en interne mais également d'observer et de mesurer à l'extérieur, les effets induits. Plus encore, l'approche fonctionnelle qu'il préconise, aussi bien dessinée que clairement exposée, permet aussi au 13

lecteur de se trouver, bagages conceptuels en main, au cœur du dispositif pour le voir à l' œuvre, y repérer des régularités, observer des effets directs, des contrôles, des régulations, ce qui lui permet, in fine, de mieux cerner et de mieux connaître les conditions favorables ou défavorables de telle ou telle action. Puisqu'il s'avère chaque jour, à la lumière des résultats scientifiques, que ce que les époques passées tenaient pour fondamental, spécifique et hautement différencié, à savoir la " nature humaine ", relève largement d'une construction, il faut bien en revenir à des positions fondamentales. Les découvertes récentes des neurosciences qui soulignent l'importance des réseaux neuronaux et de la plasticité cérébrale dans l'élaboration des conduites et dans l'expression de leur diversité, donnent au propos de Christian Pellois une singulière résonance quant à l'importance déterminante des exercices fonctionnels. Faire référence à un support ou à un équipement amène à souligner encore plus nettement l'importance des modalités qui vont permettre d'écrire les partitions que les intéresséee)s seront ensuite invitéee)s à développer par leurs propres moyens. Dès lors, de toutes les entreprises humaines, la plus fondamentale et la plus noble n'est-elle pas celle qui s'attache à faciliter chez chacun d'entre nous, enfant ou adulte, la réalisation aussi complète que possible des potentialités dont il est porteur? Mais, de toutes les entreprises humaines, celle-ci est probablement l'une des plus difficiles entre autres, par le nombre de variables et les croisements qu'elle implique, par les causalités souvent indirectes mises en jeu, par l'amplitude temporelle des déterminismes et par l'extrême variabilité des différences individuelles. Pour être en mesure de traiter une telle question selon les objectifs qui viennent d'être indiqués, il fallait accepter l'ascèse d'une double contrainte. Celle, d'abord, d'une immersion initiale, qui ne peut être que prolongée et fondamentalement angoissante compte tenu de la variété des thématiques à traiter, au cours de laquelle sont rassemblées les observations et les données. Celle, ensuite, de s'astreindre à soumettre les indices recueillis à l'épreuve des seuls dispositifs susceptibles d'éprouver leur valeur: les dispositifs scientifiques d'administration de la preuve. Il fallait donc, non seulement qu'il soit bien rare ce chercheur, mais aussi qu'il soit volontaire, 14

persévérant, obstiné et rigoureux; qu'il soit aussi capable d'embrasser dans une même démarche des théories et des pratiques, de relier des champs conceptuels jusqu'alors distincts, de passer de l'analyse à la synthèse, de reformuler une question en des termes nouveaux, de façon à produire des connaissances elles aussi nouvelles. Les multiples compétences de Christian Pellois lui permettent tout cela, et nous avons la chance qu'il nous transmette aujourd'hui le résultat de ses recherches avec les qualités de clarté dans l'exposition, de rigueur dans la démarche et dans le choix des méthodes d'analyse, qui se conjuguent, le cas est assez rare pour être relevé, à un grand souci du détail et des nuances dans la définition des problématiques et l'analyse des résultats. Sous une présentation très dépouillée, qui ne comporte que deux chapitres, l'auteur nous amène, spécialistes ou novices, au cœur des problèmes très actuels et très fondamentaux de l'éducation et de la formation. Son premier chapitre, comme il sied à une recherche de ce type, est structuré autour d'une interrogation: existe-il" de nouvelles perspectives techniques pour l'enseignement?" . Il permet au lecteur d'entrer dans l'univers de l'enseignement, dessine ses multiples facettes et amène à s'interroger sur la variété de ses caractéristiques. Le second amène à franchir un pas supplémentaire en permettant le passage" des différences observées à la reconnaissance du complexe" . La parution de cet ouvrage, tout à fait original, est en elle-même un paradoxe puisqu'il s'agit, à la fois et dans le même temps, de l'aboutissement et du début d'une démarche. L'aboutissement, car la réflexion se cristallise pour rassembler, en un ensemble cohérent, des courants différents qui transcendent les cadres dans lesquels se cantonnent trop souvent les réflexions disciplinaires. Le début, car nous tenons pour certain que des résultats aussi fondamentaux ne pourront que susciter des recherches ultérieures: chez l'auteur, d'abord, puisqu'il ne peut plus maintenant s'arrêter au bord du chemin; chez les jeunes chercheurs ensuite, qui trouvent ici un socle particulièrement solide à partir duquel ils pourront développer leurs propres réflexions.

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Enfin, pensons à la personne non spécialiste qui trouvera ici de fines analyses, des vérifications sans concession et une " décantation" épistémologique, toutes transmises grâce à une rédaction limpide dans laquelle la nuance et le détail ne sont jamais sacrifiés à la généralité du propos, ce qui, sur un tel sujet, serait assurément regrettable. C'est dire qu'aucun lecteur de cet ouvrage ne le quittera sans regret car, non seulement, il aura intrinsèquement appris mais bien au-delà, il aura plus fondamentalement modifié ses façons de penser les problèmes d'éducation et de formation et, donc, modifié sa vision du monde de demain.

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INTRODUCTION

LE TRAITEMENT DU COMPLEXE, LES PROBLEMES QU'IL POSE: VERS DE NOUVELLES PERSPECTIVES THEORIQUES? Christian Pellois

Dans ce qui est sous-jacent aux apprentissages, révélé par les travaux traitant de l'organisation et du fonctionnement psychologique, l'exposé précédent, développé dans le tome 1, montre qu'il existe beaucoup de pistes susceptibles de permettre la mise en œuvre d'aides efficaces aux apprentissages. Cet exposé suggère, en tout cas, des modalités d'aide relevant d'autres perspectives que la simple approche de l'organisation programmatique des domaines d'enseignement, ou même de conceptions de didactiques centrées sur les contenus disciplinaires et formels, des apprentissages proposés aux élèves. En ce sens, les anciennes comme les nouvelles perspectives, du courant de l'éducabilité, ou des aides cognitives issues de la recherche en psychologie, à disposition des enseignants, des formateurs, pour aller plus loin dans l'efficacité des enseignements sont-elles, alors, davantage pertinentes que les remédiations pédagogiques classiques? Ou sont-elles complémentaires ? Répondre simplement à ces questions apparaît singulièrement difficile. L'état de la recherche montre l'extrême complexité des situations en jeu dans les apprentissages. Même si l'investigation s'est limitée ici aux approches plus strictement en lien avec les problématiques évoquées, les deux derniers chapitres du tome 1 soulignent s'il en était besoin les multiples aspects techniques à prendre en compte pour asseoir des dispositions qui pourraient avoir quelques chances de fonder des outils efficaces. Nous sommes loin des préoccupations évoquées dans le premier chapitre du tome 1 portant sur les

difficultés grandissantes à la prise en charge d'une classe pour un enseignant qui débute dans la carrière. Ces difficultés ne font que s'ajouter à celles qui, par ailleurs, rendent difficile l'évolution de la qualité même des enseignements, de l'efficacité dans l'enseignement, la formation. La tentation peut être grande alors de ne pas souhaiter avancer sur ces questions. Mais le professeur en exercice peut-il se contenter de traiter des remédiations au plan strictement pédagogique voire au plan didactique dans une acception quelque peut réductrice du sens de celle-ci? Le simple souci de vouloir rendre ses enseignements plus efficaces ont amené déjà depuis plusieurs décennies des enseignants à investir des méthodes prenant en compte l'élève, les fonctions qu'il mobilise et met en jeu dans les apprentissages! et ceci au-delà des simples remédiations2 à partir d'évaluations diagnostiques comme celles proposées en classe de 6ème,ou élaborées à partir de l'évaluation formative. D'une certaine manière, ceci répond à la question précédente. Mais investir ces méthodes peut-il se faire connaissances approfondies des situations traitées? sans des

Là aussi il y a une réponse à cette question, les enseignants concernés se sont formés avant de prendre en charge les activités techniques prévues. La question actuelle serait plutôt: quel dispositif, ou quel ensemble de dispositifs, doit être proposé? Quelles sont les conditions de la mise en place de ce ou ces dispositifs? Quelle évaluation en faire? Quels effets? Les questions théoriques sont complexes. Par exemple il y a deux manières, au-delà des simples fluctuations, de traiter des différences. Il y a celles qui s'inscrivent dans la durée et qui peuvent être univoques, comme celles qui référent aux styles cognitifs. Elles renvoient aux différences interindividuelles. Il y
1

PEI, ARL, TANAGRA, Cubes de Mialet, travaux de A. De La Garanderie,

etc... 2 Groupes de besoins et d'approfondissements. 18

a celles, plus variables, des procédures, en fonction des situations, des choix faits par le sujet pour une même situation, de l'état même du sujet, etc... Elles relèvent alors des différences intra- individuelles3 . Pour prendre en compte ces différences et apporter les aides cognitives nécessaires, il existe de nombreuses méthodes (Sorel 1992), leur valeur, leurs qualités sont inégales. L'enseignant qui les utilise doit-il ignorer les fondements, les questions méthodologiques théoriques que posent ces méthodes? Ou bien doit-il acquérir de solides bases dans les domaines touchant à la psychologie et aux méthodologies en sciences pour développer les mêmes qualités critiques qu'il peut développer, dans l'intérêt des élèves, sur la valeur de tel ou tel manuel ou tel ou tel logiciel éducatif? Peut-il se contenter de faire confiance aux spécialistes et se conduire en ce domaine comme un simple prestataire de service? Avant de répondre à ces questions il convient d'approfondir l'analyse des différents courants qui portent sur les méthodes de l'éducabilité cognitive. Le premier point du chapitre I du tome 2 aborde les méthodes classiques les plus courantes. Le second point traite des nouvelles perspectives. Le troisième point présente une expérimentation en collège. Cette expérimentation porte sur des aides cognitives conçues à la suite des recherches initiales, évoquées de manière synthétique, au chapitre II du tome 1 et des investigations théoriques du chapitre III du tome 1. Investigations théoriques qui ont porté sur l'état de la réflexion actuelle sur ces questions dans le cadre d'une psychologie cognitive élargie tentant de dépasser les critiques formulées visà-vis d'une approche plus classique et datée dans le temps. Le
3

Cf. A ce sujet et sur ce thème, les
de Rouen -

ISèmes journées de psychologie
Mont Saint-Aignan des 11-13

différentielle de l'université septembre 2002.

19

quatrième point traite les résultats de cette nouvelle recherche. Le cinquième point analyse et discute des résultats obtenus. La question des différences et du complexe, en situation d'enseignement, est traitée, ensuite, au chapitre II du tome 2. Ceci amène, alors, du point de vue scientifique à changer quelque peu la posture du chercheur et à modifier les paradigmes de recherche en sciences humaines. Il devient nécessaire de donner un statut à des concepts comme ceux de 4 " projet" et d'approche" subjective ", de "fiction" et de " récit" par et pour le sujet" acteur" de ses apprentissages. Mais ceci n'est pas sans risques, pour le chercheur, et nécessite le développement d'une position" mixte" dans laquelle la rigueur de l'évaluation des opérations menées reste le meilleur garant contre les dérapages d'ordre méthodologiques et éthiques, le retour à des aliénations qui apparaissent parfois comme régressives pour la pensée et, par voie de conséquences, pour le sujet lui-même. Par ailleurs, les quotidien, dans poser problème, d'enseignement qualitatives plus positions développées par les enseignants, au leur activité professionnelle, n'est pas sans voire faire obstacle à l'évolution des systèmes et de formation vers des perspectives satisfaisantes.

La formation des enseignants, vers une professionnalisation grandissante, réenvisagée à la lumière de ces obstacles et de ces perspectives, devient alors un incontournable pour avancer sur ces questions. Ce dernier point, ainsi que les évolutions possibles de la visée scientifique, sera abordé au cours des différents chapitres développés dans le tome 3.

4 La logique du sujet. 20

CHAPITRE I

DE NOUVELLES PERSPECTIVES TECHNIQUES POUR L'ENSEIGNANT?

1.1. LE COURANT DESORMAIS CLASSIQUE DE L'EDUCABILITE

Dans une approche rationnelle quelquefois réductrice, l'efficacité pédagogique limitée, évoquée antérieurement dans le tome 1, ne se retrouverait-elle pas dans des conceptions cognitives qui se veulent, pourtant, plus modernes? Ces conceptions prennent en compte les travaux de psychologie cognitive des dernières décennies dans le domaine des apprentissages. Il existe, essentiellement, des apprentissages contextualisés. Ces apprentissages sont limités aux domaines dans lesquels ils ont été abordés. A partir de là, développer le transfert et la généralisation des apprentissages" locaux" relève d'un travail, en soi, difficile et dont les résultats se révèlent encore décevants. L'étayage scientifique de conceptions plus ambitieuses, visant à développer les capacités" d'apprendre à apprendre" reste, lui, encore très problématique. Ceci étant dit, la critique d'une remédiation cognitive rationnelle, contextualisée, proche des contenus particuliers traités, désormais, elle aussi, classique, est une chose, l'acceptation sans discussion des approches développées en termes de remédiation cognitive large, plus anciennes, ayant bénéficié, alors, des effets de mode, et peut-être d'éventuels effets Hawthorne,. en est une autre. Ces approches semblent parfois ignorer la nécessité de fournir une preuve formelle des effets par une évaluation rigoureuse de l'apport réellement spécifique de la méthode proposée. D'une
1

part, ces remédiations à champ large ne peuvent

M. Huteau, E. Loarer, 1992, p. 66 et suivantes, E. Loarer et colI., 1995, p. 48

et suivantes.

prétendre expliquer aussi facilement de quelconques effets, dus à leur pratique, sans que soit repérée la part liée à la situation novatrice ou "expérimentale" elle-même. D'autre part, ces conceptions ne constituent pas toujours des approches radicalement nouvelles en la matière (Huteau, Loarer, 1992).
1.1.1. ORIGINE DES CONCEPTIONS RECENTES

Il n'est, sans doute pas nécessaire de remonter, comme nous y invite, à juste titre, E. Loarer (1995, p. 3) au XVlllèmesiècle et à J. Itard, ni même à Alfred Binet développant au début de ce siècle ses conceptions sur l'orthopédie mentale, dans une vision non fixiste mais éducable de l'intelligence, reprise par A. Rey (A. Moal, 1992). Certes ces travaux ont inspiré, par la suite, R. Feuerstein (E. Loarer et coll., 1995, p. 17). Mais il convient de regarder de plus près le développement, voire l'explosion des méthodes, notamment, dans le dernier quart du 20èmesiècle. A quoi peut tenir le développement de telles pratiques? Quelques éléments fondamentaux, en ce domaine, doivent être rappelés. Après la seconde guerre mondiale, globalement des années 1945-46 aux années soixante, un équilibre fragile, mais que chacun croit durable, social, économique, se met progressivement en place. Cet équilibre est dynamique, les plans économiques de développement successifs sont là pour le rappeler. Les changements se font à un rythme tel que les adaptations peuvent se mettre en place sans trop de heurts. Dans la généralisation temporaire du taylorisme, comme mode du travail en entreprise, s'installe même une hiérarchie des emplois dans l'entreprise, sur la base des qualifications professionnelles2. Des règles sont instituées, qui tendent à figer ces qualifications en niveaux auxquels sont affectés des indices de rémunération associés à des domaines de responsabilité de la conception à la fabrication des produits. L'entreprise s'inscrit dans une organisation pyramidale. Des emplois sont constitués,

2

Classification

Parodi. 22

à la base de la pyramide3, sur des postes de travail occupés, après une adaptation relativement rapide4. Au sommet de la pyramide, des emplois sont constitués de personnels très qualifiés représentant moins de 10% des emplois considérés. Parallèlement à cette organisation de l'entreprise, l'école, ellemême est organisée sur la base de flux de sortie massifs du système scolaire à l'issue de la scolarité obligatoire, ou au plus avec une qualification de Niveau V. Il convient de rappeler ici qu'en 1881, la France comptait 6835 bacheliers, 1% au début du siècle, 2,7% en 19365, et sensiblement Il % au début des années 1960. Comme évoqué précédemment6, 25% d'une classe d'âge sont alors scolarisés en classe de 6ème. Les deux systèmes, le système de production des biens économiques et le système d'enseignement, peuvent paraître, alors, tout à fait adaptés l'un à l'autre dans une période où le taux de chômage atteint un seuil minimal. La France, pour soutenir son effort de développement, sur cette période, doit d'ailleurs faire abondamment appel à la main-d'œuvre étrangère. A cette époque, trouver un emploi est quelque chose de relativement aisé et ne nécessite pas des études particulières, pas plus qu'une culture de base ou une qualification minimale. Au cours des décennies suivantes, la situation est d'une tout autre nature. Occuper ou conserver un emploi devient de plus en plus difficile, pour un nombre sans cesse croissant d'adultes, et ceci dès les effets sur l'économie du premier" choc pétrolier" (1973). L'accès à un emploi nécessite de plus en plus une qualification de niveau V. Parallèlement une formidable demande d'éducation se développe, la scolarité au collège concerne non plus 25% mais 97% d'une classe d'âge au début des années 1980, et passe de 33 à 65% d'une classe d'âge
3 Qualifiés, au plus, au niveau V (Ouvriers spécialisés dans l'industrie, manœuvres dans le bâtiment, ouvriers professionnels débutants, aux premiers échelons), soit de l'ordre de 60% des emplois considérés, en moyenne. 4 B. I. P. E. (Extraits parus dans un article du Monde du 1/07/87, à propos d'une étude demandée par le haut Comité Education Economique, Hypothèse PRO 74).
5 Berthelot, 6 Cf. tome 1993, p.26. 1 p.24.

23

d'élèves scolarisés dans les lycées, du début des années 1980 au début des années 1990. Progressivement la pyramide des emplois se modifie. L'exigence d'une qualification de niveau IV puis de niveau III tend à se généraliser pour une part importante des emplois, y compris de manière abusive au regard des contenus d'activités proposés7. La dynamique d'insertion sociale et professionnelle s'inscrit dans des mécanismes qui tendent à s'accentuer et qui relèvent d'une forme" d'inflation des diplômes ", étroitement associée à la très forte démocratisation de l'enseignement sur la période. Dans l'entreprise les mutations sont de plus en plus rapides et demandent une adaptabilité grandissante des opérateurs, techniciens et cadres, dans ce contexte de raréfaction grandissante de l'emploi. La valeur de l'enseignement et de la formation, pour lutter contre les difficultés, dans la recherche d'un emploi, grandit aux yeux du public concerné, ce qui accentue, en retour, la pression de la demande d'enseignement et de formation. Les différents dispositifs d'enseignement, et de formation, voient également les exigences sociales de qualité et d'efficacité augmenter dans un contexte dans lequel se développe de manière vigoureuse la formation continue des adultes. Des adultes et des jeunes, pour une part importante d'entre eux, se trouvent, dans le contexte, confrontés à des difficultés de suivi ou de reprise de formation notamment dans la perspective d'acquérir des connaissances de base susceptibles de leur permettre d'atteindre au moins le niveau V de qualification. En ce sens des jeunes8, et le nombre en est encore important, ne peuvent plus quitter, sans dommage, dans une perspective d'insertion sociale et professionnelle, car sans aucune qualification, le système éducatif.
7
8

Cf. Les enquêtes du CEREQ, sur ces questions, au cours de la période Ils sont encore 79100 jeunes en 1991-92, soit 9,7 % de l'effectif des
H

considérée.
H

générations concernées" (note d'information 94.32 d'août 1994, direction de l'évaluation et de la prospective, Ministère de l'Education Nationale, p. 1). A la fin des années 1990, ils sont près de 57000 jeunes qui interrompent leurs études sans avoir obtenu une formation qualifiante " (note d'information 99.30 d'août 1999, Ministère de l'Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, p. 1). 24

Par ailleurs, que ce soit sur le plan de l'enseignement, de la formation et de l'activité technique, professionnelle économique, se développent des conceptions et des comportements d'évaluation multiples. Ces conceptions et comportements mettent en place une véritable révolution des comportements sociaux (référentiel, audit, démarche qualité, etc...). Il en résulte des conceptions, non plus globales et étroitement hiérarchisées des qualifications, mais une vision à la fois plus mobile et plus analytique des situations de l'emploi, rendant nécessaire l'adaptation des systèmes de formation9. Par ailleurs, la structure des emplois dans l'entreprise se modifie, des conceptions plus globales et complexes du poste de travail, incluant les capacités de contrôle, de régulation, de réactivité et de créativité prennent progressivement le pas sur la taylorisation classique (Bercot, Hillau, Zaréfian, 1990, etc...). Se substitue progressivement la conception de compétence à celle de qualification, même si ce changement conceptuel n'est pas sans poser quelques questions d'ordre méthodologique (Le Boterf, 1994), politique, social et éthique (Aubret, Gilbert, Pigeyre, 1993). Ces transformations font valoir la nécessité d'une évolution vers des démarches plus rigoureuses des systèmes de formation, visant à une plus grande efficacité. Des procédures évaluatives renouvelées doivent mieux rendre compte de l'efficacité de ces systèmes. Face à ces difficultés les dispositifs de formation tant en formation initiale qu'en formation continue, et, pour celle-ci, dans un contexte de concurrence grandissante, recherchent des modalités originales de formation, notamment, pour tenter de surmonter les difficultés d'acquisitions, d'apprentissage de base pour une partie du public de ces différents dispositifs. Des actions spécifiques de formation et d'enseignement, les formations jeunes moins de 25 ans du ministère de l'emploi et de la formation professionnelles, les différentes missions " insertion des jeunes" du Ministère de l'Education Nationale, sont mises en place pour permettre aux jeunes considérés d'accéder à l'emploi par le biais d'une formation de base
9 Evaluations des acquis, parcours individualisés de formation, procédures de validation d'acquis professionnels, etc... 25

générale et professionnellelo. Pour autant les réponses traditionnelles des systèmes de formation sont loin d'être en mesure de répondre à l'ensemble des nouvelles exigences qui sont posées. Ce décalage n'est pas sans créer, pour le système, des difficultés et des tensions. Dans ce contexte de crise des dispositifs d'enseignement et de formation, les démarches d'éducabilité cognitive trouvent un terrain favorable de développement dynamique (Loarer, 1991). Elles s'appuient, notamment, sur les avancées des recherches en sciences humaines Il dans ce domaine et reconnaissent, en particulier, le poids des facteurs d'environnement sur le développement, ce qui contribue à minimiser le poids des conceptions davantage innéistes, encore largement en cours (Loarer, 1995, p. 4).
1.1.2. LE DEVELOPPEMENTDES PRATIQUES

1.1.2.1. Le cadre général conceptions existantes

dans

lequel

s'inscrivent

les

Il n'est pas, ici, envisagé de faire un état précis de toutes les démarches engagées dans cette période, mais d'étudier les perspectives plus directement liées aux conceptions et aux cadres théoriques des recherches développées antérieurement, puis ultérieurement aux travaux initiaux présentés, en particulier, au chapitre 3 du précédent ouvrage. Il convient cependant de situer le contexte de telles perspectives techniques, notamment en lien avec les problématiques et les recherches plus fondamentales présentées au chapitre 4 du tome 1. Améliorer l'efficacité des apprentissages scolaires par une activité particulière centrée sur les processus mis en jeu par la personneI2 dans les apprentissages est une idée courante qui n'a
la Voir à ce sujet les textes mettant en place le crédit formation jeunes, notamment la circulaire du 29 mai 1989, 1. O. du Il juillet 1989, et la loi d'orientation sur l'éducation du 10juillet 1989. Il Psychologie, sociologie, didactiques des disciplines, et de manière plus générale, les sciences de l'éducation, tendent à mieux cerner les mécanismes générateurs de réussite ou d'échec dans les apprentissages. 12L'élève, le jeune, l'adulte.
26

pas attendu les travaux portant sur l' éducabilité pour se développer. Cette idée est celle, potentielle, de tout éducateur, de tout enseignant au quotidien de son travail. Une première approche consiste à se centrer sur les contenus des apprentissages scolaires et de modifier les modalités pédagogiques de ces apprentissages: la progression engagée, la manière d'animer le groupe, les exercices proposés, la manière de présenter ces exercices. Cette façon de procéder est centrée sur les contenus plus que sur la personne en formation, sa disponibilité, ses attitudes, les fonctions mises en jeu dans les apprentissages. Cette approche pédagogique, désormais classique permet, bien évidemment, d'améliorer l'efficacité des apprentissages par la rigueur qu'elle se donne13et le bien fondé de ses hypothèses14. Elle présente une fonction économique de remédiation dans la mesure où elle s'appuie sur les connaissances acquises par l'enseignant, le formateur, dans la spécialité dans laquelle il enseigne et pour laquelle il a été formé à un haut niveau de compétences, ceci sans avoir spécialement besoin, tout au moins au départ, de maîtriser des connaissances, autres que les contenus d'enseignement, complexes et nécessitant une longue formation spécifique: c'est-àdire des connaissances centrées sur la personne en formation, son contexte, les fonctions psychologiques mises en jeu. Le métier d'enseignant, dans cette conception classique, relève des méthodes de présentation et d'animation des séquences de formation15 et de la qualité de découpage et d'organisation des contenus de formation proposés. Les connaissances nécessaires relèvent de la pédagogie et des techniques correspondantes, des contenus disciplinaires, et de travaux didactiques, permettant de passer des savoirs savants aux savoirs enseignés, de la réflexion épistémologique dans la discipline considérée. Cette conception de la remédiation n'est pas sans poser des difficultés ni sans renvoyer à des limites précises, elle constitue cependant un objectif raisonnable d'amélioration de l'efficacité des acquisitions scolaires.
13 Par exemple: évaluation d'approfondissement. 14Evaluation formative. diagnostique, groupes de besoins, groupes

15 Etablir la communication avec les élèves, bien poser sa voix, utiliser les bons supports, etc... 27

Mais cette conception, à la "périphérie" de la personne en formation, souffre d'une contextualisation trop étroite, voire d'une conception rationaliste réductrice des apprentissages, ou, plus précisément, de ce qui fonde les apprentissages. Elle s'est heurtée et se heurte encore, sous l'angle d'une pédagogie par objectifs trop rigoureuse, aux difficultés persistantes d'accès à des contenus de formation, pour une part plus ou moins importante des élèves. Les méthodes classiques de remédiation y trouvent là un premier intérêt et leurs premières limites. ,,16 L'élève n'est en aucun cas une" page blanche sur laquelle viendraient s'inscrire les apprentissages. C'est une personne avec ses ressources potentielles, ses modes de fonctionnement, ses représentions, ses modalités d'action, son histoire, ses expériences, ses caractéristiques personnelles singulières, son contexte culturel, relationnel, et il convient d'en tenir compte. A contrario, envisager de se placer dans l'enseignement du point de vue des fonctions mises en jeu dans les apprentissages, pour être plus efficace, pose, tout d'abord, le problème, pour l'enseignant, des savoirs et des savoir- faire spécifiques à acquérir, de méthode mais aussi d'éthique, voire même de déontologie. Quoi qu'il en soit des méthodes ont été développées en ce sens, des programmes ont été expérimentés, sur lesquels il convient de faire le point avant de présenter les ateliers directement issus de la modélisation présentée au chapitre 4 du précédent ouvrage. 1.1.2.2. Les premiers essais de remédiation centrés sur les personnes, les fonctions en jeu dans les apprentissages,. le courant de I 'éducabilité cognitive. De multiples perspectives ont été envisagées en ce domaine. Le courant de l'éducabilité cognitive est issu de multiples approches hétérogènes voire hétéroclites d'où sont issues une multitude de méthodes. L'évaluation de leur nombre va de quelques dizaines17 à l'estimation de plusieurs centaines pour
Une tabula rasa" telle que la défend John Locke au XVIIèmesiècle (A. Giordan, 1998, p. 33). 17 M. Sorel, 1992, p. 77. 28 16
((

d'autresI8. Ces méthodes sont bien évidemment extrêmement difficiles à classer. M. Sorel retient 27 méthodes19 particulièrement identifiables, qu'elle tente de classer et catégoriser20. L'auteur prend en compte différentes dimensions, à savoir: a) "Le paradigme de l' éducabilité" Celui-ci est posé en référence à six champs constitutifs: - "la conception constructiviste et interactive en référence notamment au modèle piagétien", - "la conception sociale du développement", - "1'hypothèse de la zone proximale de développement (L. S. Vigotsky) liée à la différence de performances dans une action d'une personne seule et celle réalisée dans le cadre d'un accompagnement, une guidance des processus de résolution de problèmes", - et donc" l'étude des interactions de tutelle" (J. Bruner), - "le rôle de la prise de conscience, dans la mise en place des structures, l'élaboration de stratégies", le développement des "procédures de contrôle", - "l'étude des modalités fonctionnelles de l'acte mental". Le cadre ainsi défini, il convient, pour l'auteur, de cerner les conditions déterminantes de la mise en œuvre des activités proposées, cette mise en œuvre passe par: " l'action du sujet, une mentalisation de la situation, une prise de conscience de son fonctionnement ". b) "La multidimensionnalité conceptions proposées, comme: des formalisations" des

- l'approche

sociologique par les représentations, - la référence aux neurosciences, ou à la neuropsychologie (illustré, par exemple, par le PNL),
E. Loarer, 1995, p. 2. 19Depuis, des évaluations successives 20 Sorel, 1992, p. 83 et suivantes.
18

montrent qu'il y en a bien davantage.

29

- la prise en compte de la dimension émotionnelle, - ainsi que de la dimension psychoaffective des relations d'apprentissage, - de "la dimension fonctionnelle de l'activité mentale", donc en lien avec les préoccupations modernes de la psychologie cognitive. c) " La définition des objets de l'intervention" Il convient de proposer sur ce plan trois dimensions constitutives des objets de l'intervention: le mode d'organisation du réel, les représentations qui le construisent, ce avec quoi le système cognitif travaille ses propres représentations: à savoir les processus utilisés, la manière dont le sujet se mobilise, les qualités métacognitives du contrôle et de l'évaluation.
1.1.3. ApPROCHE CRITIQUE: RESSOURCESET LIMITES

Les difficultés et l'embarras qu'entraînent les tentatives de classement et de catégorisation des courants de l'éducabilité et des méthodes d'aide qui en découle témoignent de la difficile cohérence d'un champ qui s'est développé au gré des initiatives de praticiens de la formation ou de chercheurs s'inspirant de différents courants théoriques plus ou moins indépendants les uns des autres. Il convient pour y voir plus clair: - de mieux cerner les origines et les attendus des conceptions les plus marquantes, - de préciser les objectifs des conceptions proposées, - d'approfondir, pour deux d'entre elles, les mécanismes d'action, les résultats des évaluations, - de tenter de développer une ébauche de modélisation permettant à terme de classer selon les effets, et non les fondements conceptuels, les approches théoriques évoquées.
1.1.3.1. Lesfondements marquantes et les attendus des conceptions les plus

Pour E. Loarer (1992), deux courants semblent constituer les 30

axes de développement des méthodes, en particulier sur cette période, affirmant la valorisation des processus mis en œuvre par rapport aux connaissances. Un courant s'inspire, pour partie au moins, des travaux de Vygotsky21 et renvoie à l'efficacité de la médiation, notamment de la médiation sociale dans le processus éducatif, articulée avec le constructivisme piagétien22, ou conçue de manière pluraliste23 (Loarer, 1996). Ce courant considère que l'efficacité développée, par les jeunes ou les aduhes concernés par ces approches, dans la zone proximale de développement, étayée, par des adultes, les parents, des formateurs, des enseignants, passe par la maîtrise d'un nombre limité d'habiletés, d'ordre cognitif, très générales portant sur des domaines divers24. L'entraînement de ces habiletés très générales est susceptible de développer une efficacité" générique" d'investissement d'apprentissages multiples. Ces conceptions apparaissent nettement dans des approches comme celles de J. L. Paour25, pour qui la notion de "couple" constitue une conception fondamentale en ce domaine26. Un autre courant relève des travaux de J. H. Flavell, qui, notamment dans sa controverse avec Fodor, considère qu'audelà des processus" encapsulés" hautement spécifiques et indépendants les uns des autres, il existe des processus centraux, eux, cognitivement pénétrables. Si une part du
21 Vygotsky L. S. Pensée et langage, 1 ère Ed.1935, traduction française F. Sèvre, Paris: Editions sociales, 1985, Ed. 1993. 22 LOGO inspiré des travaux de S. Papert, ARL d'Higele, Hommage, Perry, etc... 23Le PEI de R. Feuerstein. 24 Structures d'opérations logiques, capacités d'organisation de la mémorisation, capacités d'abstraction, de décentration, flexibilité mentale, organisation du traitement des informations, capacités de traitement internalisé au plan des représentations, de la dimension spatiale, verbale, analogique, propositionnelle abstraite. 25 Les Aides cognitives, actes du colloque, 17-19 octobre 1991, Caen, EPE, Corlet Imprimeur, Condé-sur-Noireau, 1992, p.33. 26J. L. Paour, 1992, Op. Cit., p. 38. 31

fonctionnement mental est" cognitivement pénétrable ", alors une certaine" modification" du système peut se faire par la prise de conscience. Cette prise de conscience, relevant parfois d'un effort introspectif difficile à situer sur le plan conceptuel27, permet la métacognition, donc une forme de remédiation, et favorise" l'apprendre à apprendre". Articulant ces deux courants, une troisième approche fait explicitement référence à la théorie du développement opératoire de Piaget, et les conceptions constructivistes qu'elle défend. Cette troisième approche s'appuie sur la conviction que la maîtrise des structures de pensée acquises, ici les structures opératoires, ouvre à la personne la perspective de maîtriser des savoirs et savoir-faire très variés, et donc l'efficacité cognitive. Ces trois dimensions associées aux conceptions résolument évolutives de A. Binet et A. Rey, constituent les fondements des approches de l'éducabilité cognitive de ces dernières décennies. En référence au premier courant, toutes ces conceptions s'appuient sur l'idée que l'efficacité dans l'enseignement et la formation relève, entre autre chose, de la qualité de l'interaction dynamique milieu/personne, le milieu incluant la dimension sociale, c'est-à-dire la nécessité de l'autre: pair, parent, éducateur, dans la relation développementale. Le second courant, est relativement proche de conceptions émergeant parfois spontanément de conceptions pragmatiques de l'action qui accompagne l'enseignement et la formation. Il met en avant la conviction d'effets liés à la prise de conscience de ce qui est en jeu dans le fonctionnement cognitif de la personne, par la personne elle-même. Ce courant utilise l'analyse introspective des procédures activées pour comprendre, mémoriser, résoudre des problèmes, s'exprimer, communiquer, etc... Les effets tiennent également à l'évaluation des processus dont chacun prend conscience, en vue de leur amélioration par ajustement ou par choix des procédures les mieux adaptées. Cette conception générique inspire les pratiques de conseils méthodologiques dans des établissements
27Comme, par exemple, la notion de " gestion mentale" de A. La Garanderie. 32

scolaires ou des ateliers de métacognition développés en formation des jeunes adultes. Les travaux de prise de conscience et d'évolution des modalités du traitement de l'information développées par la personne constituent, dans ce cas, une part importante de l'activité visant à améliorer l'efficacité de la formation.
1.1.3.2. Les objectifs des méthodes et démarches proposées

Au-delà des conceptions différentes à la base des modélisations développées, une conception commune se dégage de ces perspectives: il existe un petit nombre d'habiletés générales et abstraites très polyvalentes donc très largement efficaces. L'entraînement de ces habiletés peut améliorer l'efficacité des apprentissages d'un élève en classe, d'une personne en formation. L'accent est mis, dans ces différentes conceptions, sur l'importance des processus entraînés28 sans doute plus que sur les contenus particuliers traités. Mais, dans les applications qui en sont faites, tout semble se passer sans que le sens des démarches proposées réponde à une intention particulière de la personne en formation. Le projet d'évolution, pour l'autre, paraît davantage être celui de l'enseignant, du formateur. En outre, et par construction, pour une partie de ces méthodes, les contenus utilisés ne correspondent pas particulièrement à des activités de formation orientées directement vers une utilité sociale et professionnelle. Les contenus habituels constituent des entités souvent abstraites décontextualisées. Par ailleurs la définition des aides ou de l'éducabilité répond à des critères bien précis29 : - les habiletés ou les processus mis en jeux dans les apprentissages sont directement accessibles et susceptibles d'évolution et de progression,

28 Voir, par exemple, sur ce point, l'approche proposée dans le cadre de la méthode appelée" Cubes de MIALET ". 29Déjà évoqués, pour partie, au chapitre 4, tome 1. 33

- un travail méthodique, technique, adapté permet de faire évoluer ces habiletés, - au-delà de ces habiletés, les aides sont susceptibles d'améliorer globalement l'efficacité des apprentissages en formation, - les effets provoqués sont durables dans le temps, - ces effets se traduisent par des progrès eux-mêmes durables dans le temps, - l'amélioration des capacités sur ces habiletés provoque l'évolution de l'efficacité constatée, dans l'acquisition de connaissances et savoir-faire, dans des domaines étendus et donc éloignés des exercices proposés pour faire évoluer la capacité à maîtriser les habiletés considérées, - la dynamique de la personne, qui en résulte, démultiplie l'efficacité des conduites adaptatives. L'efficience cognitive globale de la personne, ses capacités" d'apprendre à apprendre" en sont améliorées, - cette démultiplication des savoirs, savoir- faire et compétences, permettant un développement de la personne, s'accentue dans le temps. 1.1.3.3. deux conceptions de l'éducabilité: détail des modélisations, mécanismes d'action supposés et résultats des évaluations Pour mieux comprendre les ressorts sur lesquels souhaitent jouer les différentes méthodes, mieux cerner la valeur des modèles développés, en concevoir l'évaluation, les points faibles, et articuler avec les conceptions issues du modèle et proposées au chapitre 4 du précédent ouvrage, il convient d'approfondir des conceptions particulières. De cet ensemble de tentatives de remédiation engagées sur la période considérée, deux d'entre elles ont été choisies du fait de leur utilisation importante dans différents dispositifs de formation, leur caractère particulièrement élaboré, et parce que des évaluations ont pu être développées pour chacune de ces deux méthodes. Elles prennent en compte, plus particulièrement, au moins un des deux courants qui traversent par ailleurs les méthodes de 34

l'éducabilité cognitive30. Il s'agit des ateliers de raisonnement logique (ARL) et du programme d'enrichissement instrumental (PEI). a) Les ateliers de raisonnement logique s'inspirent directement du modèle de développement opératoire élaboré par J. Piaget, dans lequel l'opération logique, les structures ou sous structures opératoires constituent, en quelque sorte, la source de l'élaboration de l'efficience cognitive de la personne dans des domaines aussi variés que la compréhension, l'expression, la perception, la mémoire, le raisonnement, l'abstraction, etc... Cette conception s'est trouvée au moins partiellement renforcée par les travaux de F. Longeot montrant l'étroite corrélation existant entre un élément central du développement opératoire: l'élaboration de la logique propositionnelle (groupe INRC) et le facteur générale des factorialistes. Pour les tenants de la méthode le facteur général de performances peut être assimilé à la maîtrise opératoire. Ces deux éléments constituent les bases d'une efficience cognitive large. Pour ces concepteurs des ARL si les opérations logiques et leur structuration en système sont des bases de l'efficience cognitive, alors il suffit d'entraîner spécifiquement à la prise de conscience des opérateurs logiques en jeu et à leur maîtrise, à leur articulation dans le raisonnement. Il convient, ensuite, de provoquer leur auto organisation en systèmes, sous structures puis structures opératoires concrètes puis formelles, et ainsi développer durablement l'efficience globale de l'élève en classe, du jeune ou de l'adulte en formation. Les ateliers de raisonnement logique vont donc s'attacher à faire acquérir les opérateurs logiques les uns après les autres, en pariant sur le maintien des compétences logiques acquises, la structuration de plus en plus large de ces opérations entre elles et le développement, par application sur des contenus de plus en plus divers, de l'efficacité cognitive générale de la personne. Les ateliers de raisonnement logique ont donné lieu à différentes évaluations qui ont amené à faire évoluer les pratiques des animateurs notamment en développant et
30

Cf. les points précédents.

35

améliorant les dimensions d'étayage et de tutorat. Les évaluations en particulier celles de Chartier, Rabine (1989) concluent de manière pour le moins mitigée sur l'efficacité que l'on peut attendre de cette méthode. Différents groupes sont soumis à des activités d'aide, dont les ateliers de raisonneme~t logique, si tous les groupes considérés ont progressé, cette évaluation ne permet pas de mettre en évidence un effet particulier d'un traitement ou d'un autre. Mais ce qui est important à souligner ici est que les auteurs mettent en avant la difficulté de l'évaluation d'un dispositif de ce type. A quoi peuvent être dues les évolutions? Les auteurs évoquent un possible développement opératoire du test au retest, un effet test/retest d'une passation à une autre, il peut être ajouté un éventuel effet expérience ou effet Hawthorne, comme il existe un effet placebo, repéré et à prendre en compte dans l'analyse des effets des médicaments. Il n'est pas possible de conclure réellement à un effet atelier, pas plus que l'on ne peut conclure, non plus, que les ateliers n'ont aucun effet! L'expérience mise en œuvre échoue simplement à faire valoir des effets réels. Par ailleurs dans une recherche collective sur cette question, non publiée, il a été mis en place (1988)31, dans un stage de demandeurs d'emploi longue durée (DELD) dont les objectifs étaient de compléter et renforcer les apprentissages de base notamment lire/écrire/compter, une évaluation des capacités opératoires au sens piagétien, ainsi que l'évaluation de capacités cognitives en rapport avec la maîtrise de la compréhension du langage écrit. Il avait été envisagé dans ce stage de développer des ateliers de raisonnement logique, d'où l'évaluation des capacités opératoires logiques. Le stage proposait par ailleurs des activités d'échanges de compétences entre les stagiaires (cuisine, menuiserie, petite mécanique, etc...), adultes de 35 à 50 ans de niveau de qualification VI et V bis. Il proposait également, outre des temps de reprise et de consolidation des apprentissages de base, des ateliers d'expression Oeu dramatique, théâtre), des temps d'échange et de communication, des temps de stages en entreprise, préparés et
31

Le stage a été conçu et réalisé par les centres d'entraînement aux méthodes

d'éducation actives (CEMEA), l'évaluation diagnostique et terminale a été mise en œuvre par P. Thomsen, animateur de formation. 36

exploités, des activités de socialisation et valorisation de soi. Pour des raisons indépendantes de la volonté des organisateurs les ateliers de raisonnements logiques n'ont pu être mis en place. L'évaluation terminale a cependant été réalisée. Les résultats sont présentés dans le tableau 1 (voir en ANNEXE). La lecture du tableau indique que les personnes considérées, dans leur ensemble, ont progressé sur la plupart des indicateurs et particulièrement sur les indicateurs portant sur le raisonnement logique, pour autant aucune activité spécifique type ARL n'a été développée spécialement sur ce point. Plusieurs raisons explicatives peuvent être avancées. Il peut y avoir comme précédemment un effet test/retest de la première à la seconde passation. Il est peu probable vu le public de rendre compte par une explication en termes de développement telle que celle évoquée pour les élèves en classe de troisième du groupe considéré par Chartier et Rabine. L'effet expérience peut éventuellement être avancé. Deux autres grandes catégories d'explications peuvent cependant être proposées. L'une de ces catégories relève de conditions instrumentales de la formation. Le raisonnement logique n'est pas la propriété exclusive des ateliers de raisonnement logique. Maîtriser les connaissances de base, le calcul, résoudre des problèmes d'arithmétique mobilise ne serait-ce qu'implicitement, des compétences logiques générales, tout comme réparer sa mobylette (atelier de petite mécanique), voire réaliser méthodiquement un plat, un repas (atelier cuisine), les différentes activités proposées ont pu activer, construire, reconstruire, remobiliser des compétences logiques antérieurement absentes ou momentanément moins disponibles faute d'être exercées. L'autre catégorie d'explications renvoie à une prise en compte encore plus globale de la personne en formation. Des personnes au chômage, dans une précarité très grande et durable, ont été admises en formation, rémunérées, se sont quelque peut" resocialisées ", dans le groupe, avec l'espoir de retrouver à terme du travail, dans un contexte de revalorisation de soi et de prise en charge collective, avec des horaires réguliers, des conditions matérielles améliorées32. Est32 Logement, nourriture, rythme veille/sommeil, 37 etc...

ce que cela n'aurait aucun effet sur la personne, au-delà de ce qui peut directement la faire évoluer, sur le plan cognitif? Concevoir les effets, en ce sens, c'est sortir d'une vision étroitement rationaliste des effets. Pour autant cette conception élargie ne résout pas les problèmes liés à une évaluation rigoureuse des dispositifs, bien au contraire, elle les complexifie. Ces deux résultats présentés soulignent l'extrême difficulté à rendre compte des situations abordées dans le domaine des effets en formation, effets qui passent par bien d'autres facteurs encore que ceux évoqués ici (Cf. Gilly 1980), donc des contenus des remédiations cognitives, en particulier. Pour conclure sur les effets des ateliers relevant de cette conception, il apparaît que la maîtrise d'opérateurs logiques sur des contenus donnés n'entraîne pas nécessairement la maîtrise opératoire sur d'autres contenus possibles et, a fortiori, toutes les situations auxquelles ces opérateurs s'appliquent. La maîtrise d'opérateurs ne semble pas non plus entraîner le développement de coordinations en structures ou sous structures opératoires dans lesquelles ces opérateurs sont supposés s'inscrire. L'efficience globale du sujet ne semble pas évoluer selon les espérances attendues. Des constats positifs sont cependant faits par Chartier et Rabin, souvent confirmés par les animateurs de formation d'adultes. Des évolutions sont constatées au niveau relationnel et dans le domaine métacognitif: "changements d'attitude face à une difficulté, plus grande attention consacrée au raisonnement et à l'argumentation des résultats" (Chartier, Rabin, 1989, p. 137). L'animation des ateliers a évolué, depuis, en ce sens, par une accentuation de l'animation plus centrée sur l'accompagnement l'étayage et l'aide aux prises de conscience des procédures mises en œuvre, leur contrôle et leur évaluation, les processus de décision présidant au choix des procédures les mieux adaptées aux situations considérées, la capacité à développer plus la réflexivité que l'impulsivité, etc... Ceci renvoie non seulement à la dimension métacognitive mais plus largement à l'ensemble de la sphère conative. Les critiques fondamentales qui peuvent être faites aux ARL rejoignent celles qui ont été développées en direction du modèle 38