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Ethnologie de l'éducation

De
207 pages
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Ajouté le : 01 janvier 0001
Lecture(s) : 343
EAN13 : 9782296229150
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ETHNOLOGIE

DE L'ÉDUCATION

Pierre ERNY

ETHNOLOGIE DE L'ÉDUCATION

Editions L'Harmattan 5-7, rue de l'Ecole Polytechnique 75005 Paris

Du même auteur
Histoire de l'Afrique Occidentale, 1961, Saint-Paul (épuisé). - Histoire de l'Afrique de l'Ouest, Saint-Paul, 1966 (épuisé). - Aspects de l'univers affectif de l'enfant congolais. Milieu, expérience enfantine,personnalité, thèse, ronéo., 1963 (épuisé). - L'enfant dans la pensée traditionnelle de l'Afrique Noire, Paris. L'École, 1968 ; L'Harmattan, 1990 (trad. Childhood and Cosmos. Black Orpheus Press. Rockville, USA, 1973). - Les premiers pas dans la vie de l'enfant d'Afrique Noire. Naissance etpremièreenfance, L'École, 1972 ; L'Harmattan,1988. - L'enfant et son milieu en Afrique Noire. Essais sur l'éducation traditionnelle. Paris, Payot, 1972; L'Harmattan, 1987 (trad. Thechild and his environment in Black Africa, Oxford University Press, Nairobi, 1981). - Sur les sentiers de l'Université. Autobiographies d'étudiants zai.,ois, chez l'auteur. 6, rue Victor Huen, F - 68000 - Colmar. - L'enseignement dans les pays pauvres. Modèles et propositions, Paris, L'Harmattan, 1977. - Ethnologie de l'éducation, Paris, PUF, 1981 ; L'Harmattan. 1991 (trad. Ethnologia da educaçOiJ,Rio de Janeiro. Zahar. 1982). - Écoles d'Église en Afrique Noire. Poids du passé et perspectives cfaveni.r,Supp!. Nouvelle Revue de Science Missionnaire, Immensee. Suisse, 1982. - De l'éducation traditionnelle à l'enseignement moderne au Rwanda. 1900-1975. Unpays d'Afrique Noire en recherche pédagogique. 1978, (épuisé). - La légende du Bouddha, Paris, Triades. 1982. - La légende de Zarathoustra. Paris, Triades,1982. - Vieux-catholicisme et orthodoxie, Paris, COED. 1994. En collaboration: - avec Joël COUN, Clochards de Strasbourg (épuisé). - avec Nambala KANrE, Forgerons d'Afrique Noire. Transmission des savoirs traditionnels en pays malinlœ, Paris, L'Harmattan, 1993. - avec Dominique LUIZ-FuœS, Psychothérapies defemmes africaines(Mali). Paris, L'Harmattan, 1994.

-

@ P. U. F., 1981 @ L'Harmattan, 1991
@ L'Harmattan, 1995 ISBN: 2-7384-0909-1

SOMMAIRE
INTRODUCTION. ....................................

7
15

CHAPITRE PREMIER. Quelle ethnologie ............. r

I. « La mort du primitif». Crise d'identité et recherche
d'un nouvel objet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Essais de redéfinition par des objets matériels..
A) Archaïsme et
«(

15 18 18 19 20
21 22 23 25 26 30 31 32

B) Communautés et groupes restreints. .. . . . . .
C) Le monde de la culture

pensée sauvage»

........... . ..........

3. Essais de redéfinition par des objets formels. . . A) Recherche de l'altérité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B) Les structures inconscientes. . . . . . . . . . . . . . . C) Contact direct et expérience de terrain. . . . . D) Priorité au discours de l'Autre. . . . . . . . . . . . E) Besoin d'appréhender des totalités. . . . . . . . . F) Elargissement des perspectives. . . . . . . . . . . . . 4. Pour une définitionlarge à partir de l'idée d'ethnos
CHAPITRE II.

-

Courants de pensée. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35 35 36

I. L'ethnologie sous le signe de la biologie. . . . . . . 2. L'ethnologie évolutionniste .. . 3. L'ethnologie sous le signe de l'histoire et de la géographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. L'ethnologie fonctionnaliste ................... 5. L'ethnologie sous le signe de la sociologie. . . . . A) L'impulsion sociologique en France........ B) L'ethnologie sociale.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C) Développements américains................ D) Sociologie des catégories d'âge............. E) Perspectives.............................

43 46 55 55 59 61 63 69

6

BTHNOLOGIE

DE L'~DUCATION

6. L'ethnologie symboliste-humaniste. 7. Ethno-psychologie et culturalisme.

A) Ruth Benedict
B) Margaret Mead

.................... ......................

............ ............

C) D) E) F)

Geoffrey Gorer et l'étude du caractère national Behaviorisme............................ Histoires de vie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Autres études marquantes... ..............

7° 77 78 83 98 1°3 106 1°9 III III 114 120 137 147 152 157 168 17° 17° 172 177 187

8. L'ethnologie sous le signe de la psychanalyse. . A) Les impulsions de départ. . . . . . . . . . . . . . . . . B) Géza Roheim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C) Sociologisme et culturalisme.. . . . . . . . . . . . . . D) Développements récents. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. 10. II. IZ. L'ethnologie structuraliste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La recherche de corrélations transculture1les .... L'ethno-sociologie dynamique................. Conclusion..................................
III.

CHAPITRE

-

Ethnographie, ethnologie, anthropologie
et terminologie.

............ z. La descriptionethnographique................
I. Niveaux d'analyse

3. La synthèse ethnologique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. La généralisation anthropologique
CONCLUSION. ......................................

.

191 197

BIBLIOGRAPHIE DES OUVRAGBS CITÉS BT UTILISÉS........

Introduction
L'éducation brode, sur un thème sans doute univenel, des variations en nombre infini... L'éducation forme la personnalité de l'individu moyen et le prépare. vivre la culture: c'est par l'éducation que la genèse de la culture s'opère dans l'individu. On décrira la culture en montrant comment l'individu l'apprend et comment eUe se

.

.

constitUe en lui . mesure qu'ü l'apprend. Car l'éducation est. la fois une institUtion que l'individu rencontre, et le moyen qu'ü a de rencontrer
toutes les institUtions. Mikel
I

p. u6, lU.

DUPRBNNB, La personnalité

de base,

La pédagogie, dont Emile Durkheim a écrit qu'elle « n'est autre chose que la réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l'éducation » (L'évolution pédagogique en France, p. 10), a fondamentalement besoin de l'apport des autres sciences de l'homme, car ce sont elles qui lui fournissent pour la plus grande part la matière sur laquelle il lui appartient de méditer. Discipline normative et tournée vers l'avenir, soucieuse de concevoir l'éducation telle qu'elle devrait être pour le bien autant de l'individu que de la société, elle ne peut se passer des recherches qui lui permettent de se faire une image circonstanciée de l'éducation telle qu'en réalité elle est aujourd'hui ou telle qu'elle a été dans le passé, avec ses grandeurs, sans doute, mais aussi avec ses inadéquations, ses insuffisances, voire ses misères. Car c'est par une prise en compte critique de ce qui est que l'on peut espérer un jour approcher de ce qui devrait être.

8

ETHNOLOGIE

DE L~ÉDUCATION

L'idée d~une collaboration extrêmement intime entre psychologie et pédagogie est ancienne. Si la première démonte les mécanismes de la pensée et de l~affectivité et met à jour les étapes et l~enchaînement selon lesquels se réalisent les différentes acquisitions, la seconde peut en tirer directement profit en se centrant moins sur la matière des apprentissages que sur le sujet qui doit les réaliser. La psychologie a joui ainsi d~une sorte de prééminence tant que l~individu figurait au point de convergence des préoccupations pédagogiques. Cette collaboration est devenue tellement étroite qu~une discipline intermédiaire est née de longue date sous le nom de psycho-pédagogie, dont le domaine propre est difficile à cerner tant les interactions entre les deux termes en présence peuvent se situer à des niveaux différents. Quant à l~idée d~une socio-pédagogie, elle n'a pas eu jusqu~ici le même impact, mais il est incontestable que la sociologie des groupes, des institutions, des interactions, des organisations, des milieux, des aspirations, de la communication, etc., peut elle aussi éclairer de manière déterminante l~action de l~éducateur, et que la collaboration sur ce terrain est appelée à un grand développement. On constate aussi que l'économie occupe une place de plus en plus importante. dans les décisions prises en matière d~enseignement. Plus généralement, toutes les disciplines qui de près ou de loin s~occupent de l'homme peuvent être considérées au moins virtuellement comme des sciences de l~éducation, car toutes sont susceptibles d'éclairer utilement la situation dans laquelle la société place les générations montantes et le traitement auquel elle les soumet. De fait, l~histoire, la géographie, la démographie, le droit, la médecine, la philosophie, voire la théologie, ont toujours, dans le domaine et dans l'optique qui leur sont propres, enrichi la théorie et la pratique de la formation. Nous nous proposons de montrer dans le présent volume que l'ethnologie aussi tient depuis fort longtemps une place non négligeable parmi les sciences de l~éducation, même si

INTRODUCTION

9

on ne la mentionne que rarement et si les ethnologues euxmêmes n'en sont pas toujours conscients. Elle a eu pour principal mérite d'attirer l'intérêt sur une foule d'aspects non formels, faiblement institutionnalisés, auxquels l'observateur habituel n'est pas toujours attentif. Deux voies s'ouvrent ici à la recherche, selon qu'on se situe davantage du côté de l'ethnologie ou du côté de la pédagogie. On peut en premier lieu étudier la manière dont concrètement on élève les enfants en des milieux ethniques et socio-culturels différents. On sera frappé par l'extraordinaire diversité des procédés et des procédures; puis se dégageront, par-delà les divergences, un certain nombre de traits communs à tous les hommes et à toutes les sociétés. L'ethnologie, science de la pluralité humaine, est susceptible ainsi de déboucher sur une véritable anthropologie, attentive à l'unité de l'homme. C'est en ce sens que nous parlerons d'ethnologie de l'éducation et nous la classerons parmi ce qu'aujourd'hui on appelle les sciences de l'éducation. Son but est d'étudier les faits tels qu'ils apparaissent, pour eux-mêmes, en cherchant à les décrire, à les comprendre, à les comparer et à les expliquer, sans porter sur eux de jugement normatif et sans nécessairement penser à l'application. On peut en second lieu se demander par quelles voies et en quels domaines précis l'ethnologie se révèle utile à ceux qui ont pour fonction de réfléchir « aussi méthodiquement que possible aux choses de l'éducation », non seulement pour y voir plus clair au plan de la théorie, mais aussi pour promouvoir des solutions plus adéquates et les mettre concrètement en œuvre. L'accent se déplace alors du point de vue de l'anthropologue vers celui du pédagogue et de l'éducateur. Une discipline fondamentale se met au service d'une discipline appliquée. L'homme de science aide l'homme de l'art. Par référence à la psycho-pédagogie nous parlerons en ée cas d'ethna-pédagogie. Bien entendu, nous la situerons, non plus du côté des sciences de l'éducation, mais parmi les disciplines proprement pédagogiques.

10

ETHNOLOGIE

DE L'ÉDUCATION

Ces distinctions ont leur importance, pour formelles qu'elles soient, car elles introduisent un peu de clarté dans ce qui risque d'apparaître sans elles comme un magma informe. Dans la pratique, bien entendu, les choses sont moins tranchées et l'on passe sans peine d'une perspective à l'autre. Quand on enseigne l'ethnologie, on remarque cependant qu'il est parfois bien difficile à des personnes ayant travaillé dans une optique normative pédagogues, médecins, juristes, théologiens, travailleurs sociaux, aménageurs de territoire et « développeurs » d'adopter le point de vue axiologiquement neutre qui doit être au moins au départ celui de l'ethnologue. Mais qu'est-ce, au juste, que l'ethnologie? A cette question il est très malaisé de répondre. Non seulement, comme les autres disciplines, elle est traversée de courants de pensée différents et se subdivise en écoles parfois antagonistes, mais encore, entre ceux qui la pratiquent, existent des divergences considérables quant à l'objet à lui assigner, à l'angle sous lequel elle permet de considérer la réalité humaine, au nom même qu'il convient de lui donner. Bien plus: sa raison d'être comme science autonome, sa légitimité, voire son innocuité ont été sérieusement mises en doute. Comme il s'agit là d'un ouvrage d'initiation destiné d'abord à des pédagogues, nous ne pourrons pas ne pas tenter, en abordant l'ethnologie de l'éducation, de clarifier aussi la situation de l'ethnologie tout court. Nous considérerons en son sein au moins trois critères de différenciation:

-

-

-

-

les différentes conceptions que l'on en a eu; les différents courants de pensée qui l'ont traversée; les différents niveaux d'analyse auxquels elle permet de se placer.

Puis nous montrerons que, quelle que soit la position que l'on adopte, quelle que soit l'école à laquelle on se rattache, il y a toujours place pour une étude sui generis de l'éducation.

INTRODUCTION

II

Cette notion d'éducation qui sera ainsi au centre de notre exposé n'est à vrai dire guère plus univoque. Si notre sujet nous amène à la considérer avant tout comme une réalité sociale, comme l'ensemble des moyens que consciemment ou non une société met en œuvre pour transmettre sa civilisation aux générations montantes et ainsi se survivre à elle-même, il est évident qu'elle peut être légitimement abordée et définie de bien d'autres manières. Le point de vue macro-sociologique, pour englobant qu'il soit, n'en est pas moins partiel et ne peut épuiser le contenu d'un tel concept. Les affrontements que suscite traditionnellement la définition de l'éducation mettent à jour davantage des complémentarités que des contradictions. Concrètement, on peut entendre ce terme, tantôt dans un sens restreint, tantôt dans un sens large. Deux critères au moins permettent d'opérer une telle différenciation. D'abord un critère de conscience. L'action exercée par les générations adultes ou par les représentants autorisés de la société peut être consciente, délibérée, voulue; mais en réalité elle s'exerce aussi de manière infiniment plus fréquente, plus subtile et peut-être plus prégnante en dehors de tout projet éducatif, sans même que les intéressés se rendent compte de l'influence qui émane d'eux ou qu'ils subissent. En ce sens on peut dire qu'à la limite l'éducation se confond avec la vie concrète et quotidienne du groupe. Dès le premier moment de sa vie l'enfant est inséré dans le tissu social et revêtu d'un rôle qui le marque et l'imprègne; il devient l'objet d'attentions, de soins et de projections qui orientent déjà sa personnalité, alors qu'aucun parmi les adultes impliqués, peut-être, ne songe explicitement à l'ascendant qu'il prend à son égard. C'est ce que Durkheim a souligné avec insistance:
« L'éducation, c'est l'action exercée sur les enfants par les parents et les maîtres. Cette action est de tous les instants, et elle est générale. Il n'y a pas de période dans la vie sociale, il n'y a même, pour ainsi dire, pas de moment dans la journée où les jeunes générations ne soient pas en contact avec leurs aînés, et où,

12

ETHNOLOGIE

DE L'ÉDUCATION

par suite, elles ne reçoivent de ces derniers l'influence éducatrice. Car cette influence ne se fait pas seulement sentir aux instants très courts où parents ou maîtres communiquent consciemment, et par la voie d'un enseignement proprement dit, les résultats de leur expérience à ceux qui viennent après eux. Il y a une éducation inconsciente qui ne cesse jamais. Par notre exemple, par les paroles que nous prononçons, par les actes que nous accomplissons, nous façonnons d'une manière continue l'âme de nos enfants» (Education et sociologie,p. 69).

Un second critère peut être invoqué ici. Quand on considère un groupe humain, il convient de distinguer son état effectif et la représentation qu'il se fait de lui-même, ce qu'il est et ce qu'il croit ou voudrait être, la réalité et
l'idéal. Or, comme le fait remarquer

J. Dewey,

l'éducation

dite « formelle », que d'habitude on considère comme étant la « véritable» éducation, a précisément pour but de ne laisser pénétrer en l'enfant que les influences conformes à l'image idéale que chaque société se fait de sa nature et de sa mission. Beaucoup plus largement, l'éducation non formellè consiste en l'ensemble des pressions qu'exercent sur le jeune être toutes les énergies sociales, qu'elles soient jugées bonnes ou mauvaises. C'est ainsi que l'école ou le camp d'initiation apparaissent comme les lieux privilégiés de l'éducation formelle, alors que certaines expériences de la vie, certaines influences de la famille, du groupe des pairs, de la rue, du cinéma, etc., sont peut-être plus importantes du point de vue de la socialisation, sans être pour autant

reconnues comme « éducatives ».Elles pourront même explicitement être stigmatisées comme mauvaises et contraires à l'esprit dans lequel la jeunesse devrait être élevée. J. Dewey montre que ce dédoublement est d'autant plus prononcé que la société est plus sophistiquée et prend d'elle-même une conscience historique plus nette. Il y voit une des origines du conflit de générations caractéristique de l'adolescence : en effet, l'image qu'on présente aux jeunes d'une société idéale, et qui est en contraste avec la société réelle, leur fournit un point d'appui pour résister à la pression immédiate du présent.

INTRODUCTION

13

Les termes d'éducation et de socialisation ne sont donc pas parfaitement synonymes. Le second déborde le premier précisément parce qu'il intègre sans réticence les influences inconscientes et informelles, alors qu'en parlant d'éducation les connotations formelles l'emportent et qu'il faut toujours préciser dans quelle optique, restreinte ou élargie, on se place. Compte tenu de toutes ces remarques, et conformément à l'esprit de la collection qui l'abrite, le présent volume se propose donc d'introduire simplement, sans gros appareil critique, à un domaine assez bien exploré, mais qui jusqu'ici n'a été que faiblement mis en valeur en France. Nous le compléterons par la suite par des travaux plus spécialisés sur plusieurs des points abordés: relations entre culture et éducation, méthodes d'enquête, domaines d'application.

CHAPITRE

PREMIER

Quelle ethnologie?
I. « LA MORT DU PRIMITIF» CRISE D'IDENTITÉ ET RECHERCHE D'UN NOUVEL OBJET
Pour situer la naissance de l'ethnologie en tant que discipline, on peut choisir soit l'année 1787 où le terme fut inventé par Chavannes dans un ouvrage dont le titre est particulièrement significatif pour notre propos, Essai sur l'éducation intellectuelle avec le projet d'une science nouvelle, soit l'année 1839, date à laquelle fut créée à Paris la première société savante spécialisée. Peu importe. Pendant plus d'un siècle, elle aura tendance à se définir par un objet purement matériel, à savoir la portion d'humanité que l'on appelait

alors « primitive ». L'ethnologie se donnait pour mission
d'étudier celle-ci sous tous les rapports à la fois, biologique et culturel, historique et linguistique, sociologique et psy-

chologique, alors que s'agissant du monde dit « civilisé »,
chacun de ces points de vue a donné naissance à une science autonome. Elle a pris ainsi figure dès le départ de disciplinecarrefour. Dans la tradition germanique on s'est mis à opposer Naturvôlker à Kulturvôlker, tandis que dans le vocabulaire britannique s'est longtemps encore perpétué l'usage du terme de « sauvage », dont l'histoire se révèle par ailleurs si passionnante. Le projet ethnologique ainsi défini se présentait d'autant plus clairement que, sur le plan idéologique, il correspondait aux catégories de pensée d'une

16

ETHNOLOGIE

DE L~ÉDUCATION

époque qui avait tendance à rejeter du côté de la « nature »
tout ce qui était différent de l~homme cultivé européen, en mettant plus ou moins dans le même sac le primitif, l~enfant et le fou. Des essais nombreux furent tentés dans cette optique pour décrire, puis pour définir dans leur généralité les traits caractéristiques de l~éducation primitive. Certains titres sont typiques à cet égard: R. Steinmetz, « Das Verhaltnis zwichen Eltern und Kindern bei den Naturvôlkern», 1892; A. F. Chamberlain, The child and childhood in folk-thought, 1896; Ch. Letourneau, L~évolution de l'éducation dans les diverses races humaines, 1898 ; H. Ploss et B. Renz, Das Kind in Brauch und Sitte der Volker. Volkerkundliche Studien, 1911; D. Hambly, Origins of education among primitive peoples, 1926 ; B. Malinowski, The father in primitive society, 1927; W. Koppers, « Padagogik in der Urkultur », 1927; N. Miller, The child in primitive society, 1928; A. Mairon, Eine Untersuchung über die Erziehung bei den primitiven Volkern der niederen Sammler und Jager, 1928; J. M. Evans, Social and psychological aspects of primitive education, 1932;

H. Hedenus,« Wesen und Aufbau der Erziehung primitiver
Volker
I),

1933; A. Helser, Education of primitive people,

1934; T. Woody, Life and education in early societies, 1949 ; R. Alt, Vorlesungen über die Erziehung auf frühen Stufen der Menschheitsentwicklung, 1956; etc. Ces premières tentatives de synthèse se fondaient sur des monographies globales de sociétés, mais aussi sur des études approfondies de l'éducation elle-même et de ses conséquences en tel milieu, qui restent des classiques du genre: Savage Childhood de D. Kidd en 1906, Die geistige Entwicklung der Negerkinder de E. Francke en 1915, Die Stammeslehren der Dchagga de B. Gutmann en 1932, Beschneidung und Reifezeremonien bei

Naturvolkern de A. E. Jensen en 1933, Jeux dogons de M. Griaule en 1938, Social and psychologicalaspects of educationin Talelandde M. J. Fortes en 1938, Chagachildhood de O. F. Raum en 1940, Jeux et jouets de I~Ouest africain de C. Béart en 1955, etc.

QUELLE ETHNOLOGIE?

17

Il se trouve qu'aujourd'hui il n'est plus possible de continuer à définir l'ethnologie comme l'étude des peuples primitifs, même si l'on remplace ce vocable, qui en rigueur de termes n'a de sens que pour le préhistorien, par d'autres aux connotations moins péjoratives. Notre discipline connut une crise d'identité qui aurait pu lui être fatale quand tous les peuples de la terre se trouvèrent touchés de près ou de loin par l'expansion de la société industrielle, quand la décolonisation modifia profondément leur statut juridique et psychologique au sein de la communauté internationale, et quand les tenants d'autres sciences humaines vinrent envahir avec un zèle de néophytes le champ d'investigation que l'ethnologue considérait jusque-là comme sa chasse

gardée. Par rapport aux « autres », les idéologieset l'imaginaire des peuples d'Occident connurent une transformation radicale. On assistait à la « mort» de ce sauvage qui depuis des siècles en hantait la pensée. Une époque touchait à sa fin. Son objet matériel devenant évanescent, il fallait à l'ethnologie, soit consentir à mourir avec lui, soit s'en tailler un autre, soit enfin se définir par un objet formel, un angle particulier sous lequel considérer la réalité humaine. De nombreux auteurs semblent avoir accepté sans regrets, voire souhaité, la mort de l'ethnologie, ou bien parce qu'ils la trouvaient irrémédiablement marquée depuis le berceau par les vieilles idéologies de la colonisation, ou bien parce que, sur le plan épistémologique, ils ne percevaient plus aucune spécificité par rapport aux autres sciences sociales, ou bien, last not least, parce qu'ils avaient hâte d'occuper la place qu'elle aurait laissée vacante. Même si elle a su retrouver un deuxième souffle, les effets de cette profonde remise en question sont loin d'être surmontés entièrement. Il ne faut pas s'étonner de retrouver dans les caractérisations qu'aujourd'hui on retient des survivances à peine voilées de cet état de jeunesse qui la faisait apparaître de fait, en la personne d'un chercheur voué à la pluridisciplinarité, comme un lieu de rencontre privilégié pour toutes les sciences de l'homme.

18

ETHNOLOGIE

DE L'ÉDUCATION

2. ESSAIS DE REDÉFINITION PAR DES OBJETS MATÉRIELS

On a d'abord cherché à redéfinir l'ethnologie par un nouvel objet matériel. Plusieurs solutions ont été proposées.
A) Archaïsme et
«

pensée sauvage

»)

Pour les uns, elle ne serait plus l'étude des primitifs, des archaïques, mais celle de la part de primitivité et d'archaïsme qui subsiste en toute société aussi bien qu'en tout individu, comme en sont arrivés à l'admettre et L. LévyBruhl à propos de la pensée par participation dominée par l'affectivité, l'activité symbolisante et le mythe, et C. LéviStrauss qui oppose la pensée domestiquée de l'ingénieur à la pensée « sauvage» du bricoleur, les deux étant présentes en tout esprit humain. L'ethnologie toucherait ainsi, d'un côté au domaine de la psychologie des profondeurs avec laquelle elle présente des affinités évidentes, et de l'autre à celui du folklore et de l'archéocivilisation qui étudient les comportements traditionnels restés bien vivaces même dans les sociétés techniquement les plus avancées. Or on sait combien, dans le monde de l'enfant, la tradition est importante: il recueille sous forme de jeux ce qui fut rite adulte autrefois; il se transmet des contes, des légendes, des chants, des comptines, des rythmes calendaires (cf. notre saison des billes), un ritualisme, un ludisme, des éléments de vocabulaire, des croyances, des obscénités, des gestes qui n'ont de sens que pour lui; il réinvente parfois des scénarios qui correspondent à des archétypes très anciens, initiatiques ou totémiques par exemple. L'adulte lui-même a tendance à adopter vis-à-vis des petits, dans son langage et dans ses références, une attitude archaïsante. A l'origine de ce qu'il est convenu d'appeler l'animisme enfantin, ne voit-on pas en réalité des comportements ou des manières de parler que les grands destinent à l'enfant et qui font partie aussi du patrimoine culturel?

QUELLE ETHNOLOGIE?

19

Si l'on admet ainsi que l'esprit humain peut fonctionner selon deux régimes différents, comme on le dirait d'un moteur, ou dispose de plusieurs claviers, pourquoi n'attribuerait-on pas à l'ethnologie l'étude de cette part d'imaginaire, d'irrationalité, de fantasme, de mythe, de symbole que l'on ne décèle pas seulement dans l'intimité de la pensée, mais aussi en toutes ses projections matérielles et sociales: fêtes, art et littérature populaires, traditions et croyances, et tout ce qu'en un vocabulaire plus théologique qu'ethnologique on appelle communément superstition? B) Communautés et groupes restreints

sociétés (( archaïques» sont souvent constituées de groupes

Une seconde proposition s'appuie sur le fait que les

quantitativement restreints, à échelle humaine, solidaires parce que conscients de leur personnalité, relativement homogènes quoique différenciés, à évolution lente, formant des ensembles communautaires fondés sur le primat de la tradition, où tout le monde se reconnaît, où la communication s'établit sans intermédiaires, sur le mode oral, et que l'on peut donc espérer appréhender globalement. On comprend aisément que le jour où l'ethnologue en quête de reconversion se tourne vers l'étude de mégasociétés complexes, anonymes et hétérogènes, dominées par des réseaux de communication impersonnels et abstraits, il se sentira attiré en priorité par les groupes les plus réduits qui les composent, où il retrouve une existence de Gemeinschaft, un type de solidarité et un genre de vie qui lui rappellent les sociétés traditionnelles. Car si en tout homme coexistent deux modes de pensée, en toute société se superposent aussi des niveaux différents de sociabilité. Des auteurs comme J. Poirier en viennent ainsi à définir l'ethnologie par l'étude de groupes sociaux restreints: villages, familles, blocs d'habitation, quartiers, unités de voisinage, ateliers, bureaux, écoles, centres de vacances, associations, clubs, confréries, paroisses, etc.

20

ETHNOLOGIE

DE L'iDUCATION

Du point de vue de l'éducation, il est bien évident que l'on est là en présence d'une distinction fondamentale. La socialisation de l'enfant s'opère d'abord, et sans doute pour l'essentiel, en des noyaux sociaux restreints avant de s'élargir progressivement par cercles concentriques. Les études consacrées par exemple à l'éducation en kibboutz, de Spiro à Bettelheim, les chapitres dédiés à l'enfance que l'on trouve dans la plupart des monographies de village ou des autobiographies de paysans et d'artisans, des ouvrages tels que Growing up in an Egyptian village de H. M. Ammar (1954), vont en ce sens. Tout le problème est de savoir si les sociologues accepteront une dichotomie épistémologique qui les rejette unilatéralement du côté de la Gesellschaft, des collectivités et des sociétés complexes. Rien n'est moins sûr. C) Le monde de la culture Quand dans la tradition américaine on a privilégié la

dénomination d'

ccanthropologie culturelle

», en accentuant

l'opposition entre deux concepts qui ne représentent en fait que le recto et le verso d'une même réalité, celui de société et celui de culture, l'un se référant aux structures des groupes et à leur organisation, objets d'études de la sociologie, l'autre aux manières de vivre et de penser, attribuées à l'anthropologie, on a cru trouver une solution élégante au problème qui nous occupe, un moyen de diviser le travail qui ne rend pas nécessaire de définir à quel type de population ou à quel niveau de sociabilité on s'intéresse. On se rapproche ainsi déjà de la délimitation d'un objet formel, puisqu'en fait il s'agit de considérer une même réalité sociale sous deux angles différents. La socialisation, enchaînement des processus par lesquels l'individu devient membre de sa société, va nécessairement de pair avec l'enculturation (ou inculturation, ou acculturation, ou endoculturation, ou culturation tout court, selon les terminologies), ensemble des processus par lesquels l'individu devient porteur de sa culture. Toute socialisation comporte un quadruple mouvement: