//img.uscri.be/pth/88fb7105b23c1af59f570140d0f409d226ab0dfc
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 26,33 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

Feu les écoles normales (et les IUFM ?)

De
448 pages
Publié par :
Ajouté le : 01 janvier 0001
Lecture(s) : 465
EAN13 : 9782296289574
Signaler un abus

(Q L'Harmattan 1994 ISBN: 2-7384-2533-X

Sous la responsabilité de H. LETHIERRY

FEU LES ÉCOLES NORMALES (ET LES I.U.F.M. ?)

Préface de Francine BEST

Éditions L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnlque 75005 Paris

Ouvrages de H. LETHIERRY

- Éducation

nouvelle, quelle histoire. 1ère édition. Subervie (France), 1985

2ème édition Delval (Suisse), 1987

- Drôle

d'éducation!

(L'humour est-il pédagogique

?), à paraître.

Je dédie ce livre à mes étudiants

REMERCIEMENTS M. AVANZINI Mme BEYREZIA T et M. BRUYERE Mme DALLOZ M. TRENARD M. et Mme DION, M. CAVILLON Mme DUMOTIER LADRET) Mme GAGNAIRE et Mme ZAUTOUT M. GOUJON Mme KIEFFER. M. MARTIN. M. RUGGIERI.
Professeur Lyon II Bibliothécaires au centre IUFM de Bourg-en-Bresse Ancienne directrice de l'EN de Bourg (pour l'article de M. Trenard). Professeur émérite Personnel IUFM, Bourg-en- Bresse Secrétaire école normale d'Aix (pour

l'article

de

Secrétaires ex-école Normale d'Aix Coordinateur du centre IUFM de Bourg-en-Bresse Directrice de l'ex-école normale d'Aix Professeur retraité à Lyon Directeur de l'école annexe de Bourg-en-Bresse Président amicale

ainsi que le regretté L. LAFOURCADE et tout particulièrement M. SAUSSAC (auteur d'une thèse d'histoire de l'éducation) qui a bien voulu nous guider de ses conseils. Je remercie le Musée Jaurès de Castres Je remercie l'Amicale des Anciens élèves de l'EN de Lyon, l'Association "Apprendre" de MM. MEIRIEU et COROND, le CRHMS, ainsi que les participants du séminaire de recherche que j'anime à l'IUFM (en particulier Mmes BUFFET et RIVET).

Liste des collaborateurs

Mme. BALPE C. M. BEAUTE J. M. BERNY J. Mme. BEST F.

Mme. BONNEVIE M. M. BOUCHET G. M. BOUMARD P. M. BOUTAN P. M. BOUVIER C. M. BRANCHEREAU J.B. Mme. CROS F. M. DUTAUR B. M. FERAY. G. Mme. FREYSSINET -DOMINJON J. M. GEORGE J. M. GINESTE J.-L. M. GIORDANI J. Mme. GODON L.R. M. GUIHAUMÉ c. M. GUILLON J.e. M. HADJ! C. M. HAREMZA J. Mme. KARNAOUCH D. Mme. LACROSAZ M.C. M. LADRET A. M. LECOINTE M. M. LETHIERRY H. Mme. LEVY J. M. MARTINENT J. Mme. METOUDI, M. M. NICOLAS G. Mme. PELTOT. 1. M. PEYRONIE H. Mme. SIROTA.R. M. TERRAL. H. M. TRENARD L. M. VIAL J. M. VINCENT G. Mme. ZAYD.

PIUFM Melun, INRP PIUFM Nantes Directeur d'Ecole honoraire Inspectrice générale, Ancienne directrice de l'INRP Institutrice PIUFM Grenoble Professeur d'université à l'IUFM de Lille PIUFM Versailles PIUFM Reims PIUFM Nantes Sous-Directrice IUFM, Versailles CNED Toulouse Ancien fonnateur de centre PEGC Professeur, Université Paris I PIUFM Paris PIUFM Versailles Sous-directeur de l'IUFM de Nice Instituteur en retraite Instituteur PIUFM Créteil Professeur d'Université à l'IUFM de Grenoble Directeur d'Ecole nonnale en retraite Enseignant, chercheur à l'IRHSES IEN dans le Rhône. IMF à l'IUFM d'Aix. PIUFM Lyon. Professeur d'université à Pau Institutrice en retraite Ancien PEN à Bourg-en-Bresse Professeur à l'IUFM de Paris PIUFM Rennes Ancienne directrice d'École nonnale Professeur, Université de Caen Professeur, Université Paris V PIUFM Toulouse Professeur émérite Ex-Professeur d'université. Professeur d'Université Lyon Maître de Conférence à l'Université Paris 8

SOMMAIRE
H. LETHIERRY F.BEST C. HADTI In troduction............................................... Préface .................................................. Avant-propos ........ 13 15 19

PREMIÈRE J. GEORGE J. GIORDANI G. VINCENT J.L. GINESTE G. NICOLAS M. BONNEVIE L. TRENARD

PARTIE:

DE LA PRÉHISTOIRE

À L'HISTOIRE 25 85 91 105 109 115 125

Deux cents ans d'écoles nonnales.................. L'origine gennanique des écoles nonnales........ L'école nonnale de l'An III........................... La loi de 1833 dite loi Guizot....................... Les pionniers bretons (1831-1852)................. Écoles nonnales en campagne (1832-1845)...... Mise en place des EN de l'Ain (jusqu'à 1879)...

DEUXIÈME J. VIAL P. BOUT AN J. BERNY L.R. GODON J. FRESSYNETDOMINION J. HAREMZA M. PELTOT TROISIÈME

PARTIE: DÉFENSE

ET ILLUSTRATION
141 163 189 197 207 219 233

Dame l'école... nonnale La formation des maîtres au temps de Ferry Tu seras instituteur.. Souvenirs de Bouzaréa Déterminisme social et désir personneL "Mes" écoles nonnales (1941-1991)............... Jadis et naguère: un Carmel sans les prières.... PARTIE: INSTITUTION, LUTTE

ET MOUVEMENT 255 265 269 275 317

G. GUILHAUMÉ C. BOUVIER B.DUTAUR D. KARNAOUCH J. LEVY

De la normalisation Berufsverbote "made in France" 1.. V. Ambite, Je dissident et l'institution L'École nonnale sous presse. La presse normalienne Chartres: les Écoles Normales au bon vieux temps

QUATRIÈME

PARTIE:

L'ÉCOLE

POST-NORMALE

J. MARTINENT La fin de l'école "élémentaire" Antinomies sur fond d'anomie H. PEYRONIE A. LADRET L'entrée dans le corps Les textes officiels (1979-1986) M. LECOINTE J.B. BRANCHEREAU Le calvaire et le granit.. Formation Continue en E.N M. e. LACROSAZ G. FERA Y Les centres PEGC J.e. GUILLON Le cercle des pédagogues disparus CINQUIÈME H. TERRAL e. BALPE D.ZAY P. BOUMARD R. SIROTA et M. METOUDI J. BEAUTE F. CROS G. BOUCHET PARTIE: VERS UNE PROSPECTIVE

327 329 341 351 353 359 363 369

De la psychopédagogie Une science au rabais ? École Normale-Université: un pas de deux ?... Histoires de cultures Enjeux sociaux et petites histoires de l'IUFM de Paris Nantes: l'accouchement du bébé L'IUFM de l'An II Savoirs disciplinaires/Savoirs pédagogiques

375 379 393 411

419 427 433 437

INDEX DES SIGLES:

BS CAIP CAP CCEN CCNT CE CEMEA CFEN CGT CGTU CNRS CP CRAP CRHMS DEN DESS DEUG EN ENF ENG ENI ENS EPS ETRE FEN FN FP FUE

Brevet Supérieur Certificat d'aptitude à l'inspection primaire Certificat d'aptitude professionnelle Comité de coordination pour l'emploi des techniques modernes dans l'EN Centre culturel des normaliens de TOULOUSE Cours élémentaire Centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active Certificat de fin d'études normales Confédération générale du travail Confédération générale unitaire du travail Centre national de la recherche scientifique Cours préparatoire Cercle de recherches et d'action pédagogiques Centre de recherche sur l'histoire des mouvements SOCIaux Directeur d'école normale Diplôme d'études supérieures spécialisées Diplôme d'études universitaires générales Ecole normale Ecole normale de Filles Ecole normale de Garçons Ecole normale d'instituteurs Ecole normale supérieure Ecole primaire supérieure Espérons toujours rester ensemble Fédération de l'Education Nationale Front National Formation professionnelle Fédération unitaire de l'enseignement

GDJ GFEN ICEM IDEN IEP INRP IPES IRHSES ITE IUFM JC MAAIF MAFPEN MGEN OAS PCF PLP PMS PSU RPR SGEN SN SNDEN SNES SNI UEC UFE UFF UGEE UJRF ZEP

Groupe de jeunes Groupe français d'éducation nouvelle Institut coopératif de l'école moderne Inspecteur départementale de l'éducation nationale Institut d'études politiques Institut national de recherche pédagogique Institut de préparation à l'enseignement secondaire Institut de recherche et d'histoire du syndicalisme de l'enseignement secondaire Internationale des travailleurs de l'enseignement Institut universitaire de formation des maîtres Jeunesse communiste Mutuelle d'assurance automobile des instituteurs de France Mission académique à la formation des personnels de l'Education Nationale Mutuelle générale de l'Education Nationale Organisation de l'armée secrète Parti communiste français Professeur de Lycée Professionnel Préparation militaire supérieure Parti socialiste unifié Rassemblement pour la république Syndicat général de l'éducation nationale Secrétariat national Syndicat national des directeurs de l'Education Syndicat national de l'enseignement secondaire Syndicat national des instituteurs Union des étudiants communistes Union fédérale des étudiants Union des femmes de France Union générale des étudiants pour l'enseignement Union des jeunesses républicaines de France Zone d'éducation prioritaire

INTRODUCTION L'E.N. se livre
par H. LETHIERRY

l'ai pris la liberté de coordonner ce livre en respectant le droit de chacun à son indépendance de jugement, d'écriture, d'esprit dans cette sorte de colloque imaginaire. Marier la vigueur du témoignage des uns et la rigueur de l'analyse des autres, je l'avais appris au Centre de recherche sur l' histoire des mouvements sociaux du Panthéon-Sorbonne. A plusieurs, nous prenions le risque du concert cacophonique. Nous pensons l'avoir conjuré, mais nous nous flattons des voies et voix dissonantes ou discordantes qui rendent les "redites" seulement apparentes. Au-delà des vaines polémiques, une même recherche de la vérité les anime. Et une même préoccupation également: étudier comment a pu se produire le fait qu'un élan, un idéal initial, contradictoire et pour cela dynamique, se cristallise, s'enferre, voire s'enferme dans une forme donnée, un cercle de "pédagogues disparus". C'est ce moment qui nous avait i!ltéressé, comme ami de l'éducation nouvelle, dans l'histoire du GFEN : Education Nouvelle, quelle histoire!, (Delval, Suisse, 1987, 2è édition.) C'est celui que nous voulions fixer dans l'histoire des E.N., la République étant toujours à construire. Les E.N. ne pouvaient disparaître sans qu'un premier bilan, nécessairement provisoire, incomplet, fût fait de leur rôle. Et non un requiem pour les E.N., reprenant le fameux couplet de 1795 : "Allez-vousen, gens de l'école, on ne peut rien faire de vous. L'entreprise était trop folle. On ne pet rien faire pour vous. Allez-vous-en très promptement. Reprendre votre premier rôle. Allez-vous-en planter vos choux".

PRÉFACE
Feu les Écoles Normales?
par Francine BEST

" Vive et bravo les écoles normales", aimerais-je dire en contre-titre, encore que l'on puisse entendre que cet ouvrage est un feu d'artifice de la mémoire des écoles normales... "Mais qu'elle était belle, mon école normale" disent spontanément telle ancienne directrice, telle ancienne élève-maîtresse. Ce possessif, tout comme celui qu'emploie l'un des auteurs de ce livre (Jean Haremza) est la marque d'une admiration presque tendre. Reconnaissantes à l'institution qui leur a permis soit d'assumer de vraies responsabilités éducatives dans la formation des maîtres soit d'avoir eu accès, grâce à la promotion sociale longtemps réalisée par les écoles normales, à une culture étendue et moderne, ces femmes, tout en étant conscientes de l'enjeu positif que constituent les IUFM, souhaitaient que fût rendu un hommage aux écoles normales du proche passé. Cet ouvrage, me semble-t-il, répond à ce souhait car il constitue un essai d'''histoire du temps présent" pour que ne se perde pas la mémoire de la richesse pédagogique et culturelle de ces écoles... Effort de mémoire et d'écriture pour que la fonction des écoles normales (former des maîtres dont la nation et les enfants ont besoin) reste ou devienne un principe fondateur des institutions d'aujourd'hui. Comme tout essai concernant une institution récente encore que centenaire, cet ouvrage est sans doute incomplet: il reste comme fasciné par les origines des écoles normales (Jules Ferry, la Troisième République) et marqué par la multiplicité des souvenirs personnels. Mais il constitue un travail historique attachant, rigoureux grâce à la composition réalisée par Hugues Lethierry malgré la diversité des contributions et le nombre des auteurs. Cet ensemble ouvre la voie à une histoire des êtres et des choses à travers le temps. Il faut tenir et penser ensemble l'ancien et le nouveau, ce qui demeure et ce qui change. A supprimer l'un des deux termes, on se condamne à ne plus rien comprendre, et à devenir impuissant. Il n'y a pas de projet sans mémoire. Merci donc aux acteurs dont les contributions apportent des matériaux pour constituer et nourrir cette mémoire. Dès les années 1930, entre les deux guerres mondiales qui marquèrent tant cette institution, cette diversité était patente. Dans les années 1960, le terme même de "normale", s'il désigne une norme unique, était devenu obsolète.
15

Dans ces années 1960-1970, la formation continue des instituteurs, la création de stages pratiquant l'alternance, la disparition progressive des classes de baccalauréat ont accentué l'énorme diversité des écoles normales. C'est aussi l'époque où, après la guerre d'Algérie, les préoccupations des écoles normales pouvaient se tourner vers l'innovation pédagogique, vers une "rénovation" de l'école élémentaire qui s'appuie sur un retour en force, dans les écoles normales, d'une réflexion pédagogique rationnelle, expérimentale. Centres de formation, les écoles normales bénéficiaient de la chance immense de pouvoir être, si elle le souhaitaient, en relation permanente avec un institut national de recherche (l'IPN d'abord) et de cette autre chance d'avoir, autour d'elles, un réseau d'écoles annexes et d'écoles d'application très diversifiées dont les maîtres voulaient s'impliquer dans ce vaste mouvement de rénovation. Au reste, et ce serait un objet d'étude à soi seul, la communauté d'avenir, de soubresauts institutionnels (malgré la qualité des travaux de recherche) entre d'une part l'IPN, puis l'INDRP, puis l'INRP, jusque dans les années 1980-1986 et les écoles normales d'autre part, est le signe d'une volonté d'innovation, depuis toujours et quoi qu'on en dise, dans les écoles normales. L'impulsion donnée, dès 1964, par Louis Legraud et Georges Noël à ce mouvement de recherche, à la construction, dans les écoles normales, d'un authentique réseau de recherche-formation, eut des répercussions sur la vie intellectuelle des élèves de formation professionnelle qui participaient activement aux observations et aux expérimentations conduites dans les classes des écoles élémentaires et des écoles maternelles. Les professeurs des écoles normales se mobilisèrent alors pour faire progresser des recherches qui ont eu un impact considérable sur la "modernisation" de l'école élémentaire telle qu'on la connaît aujourd'hui. Les stages organisés dans certaines écoles normales - mais pas dans toutes les écoles normales, ce que l'on peut regretter - par les mouvements pédagogiques, tels l'ICEM ou le GFEN, par les associations se référant à l'éducation populaire et à l'éducation nouvelle, comme les CEMEA, furent pour beaucoup dans le changement de climat, de style éducatif des écoles normales d'alors, où normaliens et normaliennes devenaient de plus en plus acteurs de leur propre formation. Diversité des écoles normales, différences immenses dans la conduite des formations se retrouvent, dans la participation à la recherche comme ailleurs. L'ouverture sur la vie culturelle et sociale contemporaine a souvent été bien plus importante dans les écoles normales de filles que dans les écoles normales de garçons... et l'on sait combien a été tardive la mixité! On trouvera dans cet ouvrage la trace de traditions obsolètes dont témoignent certains auteurs, majoritairement masculins. Or il faudra, un jour, rappeler le rôle qu'ont tenu les écoles normales d'institutrices, entre les deux guerres, dans l'émergence du mouvement féministe l , étudier
1. Notre essai, écrit en collaboration avec J. Fidet et C. Valabrègue - dans un ouvrage édité par la FEN en 1988. 16

aussi les relations entre les ENF et le Planning Familial dans les années 1960. Aucun terrain, dans l'évolution continue des écoles normales, n'aura

été neutre: il n'est pas jusqu'aux relations avec les universitaires et avec
les universités, réclamées par les textes réglementaires dès la rentrée scolaire de 1968 qui n'aient creusé de notables différences entre les deux écoles normales: dans les écoles normales de chefs-lieux d'Académie, auxquelles étaient annexés des centres de formation de PEGC, se côtoyaient, mais non sans interactions réelles, futurs enseignants du second degré et futurs maîtres de l'école élémentaire et pré-élémentaire. Bien des "stagiaires-PEGC", donc élèves des écoles normales, sont devenus certifiés, voire agrégés... que n a-t-on maintenu ce dispositif, en l'élargissant, qui préfigurait si bien les actuels IUFM ! L'étude présentée par Danielle Zay, dans la dernière partie de cet ouvrage, donne bien l'idée de ce qui fut prospectif dans les écoles normales et dessina l'avenir de la formation des maîtres. Le bilan des écoles normales pourra être regardé positivement ou négativement, selon que s'opérera ou non la reprise, par les IUFM, de ce qui fut l'axe principal de l'évolution de ces institutions: combiner, aussi harmonieusement que possible formation personnelle et formation professionnelle afin que la liberté de tout enseignant soit fondée tant sur la maîtrise des savoirs à transmettre que sur les savoirs concernant l'éducation et sur les savoir-faire didactiques. Liberté pédagogique et personnelle, respect de la personne de l'élève constituant une laïcité active, ouverte... Cet ouvrage dense, ordonné malgré la diversité des analyses et des approches, est la première pierre de ce bilan prospectif, comme il est le premier acte d'une grande histoire des écoles normales.

17

AVANT-PROPOS
par C. HADJI

Comment former des "hommes capables d'instruire"? question cruciale en 1794, quand l'esprit révolutionnaire poussait à vouloir "propager l'instruction publique sur le territoire entier de la République". Question toujours cruciale alors que la création des IUFM vient de tirer le rideau sur le dernier acte de la longue histoire des écoles normales, imaginées et proposées, dès 1794, comme une possible et pertinente réponse à cette brûlante question de la formation des formateurs. Histoire longue et passionnante, comme le lecteur pourra le constater en prenant connaissance des différentes contributions, qui soit en donnent une vue d'ensemble, soit en éclairent tel ou tel aspect privilégié, soit en soulignent quelques enseignements majeurs. Car on pourrait se demander ce qui peut bien motiver et justifier la publication d'un ouvrage consacré à "Feu les écoles normales", en dehors d'une nostalgie, certes bien compréhensible, chez ceux qui furent les acteurs, heureux ou malheureux, des épisodes plus ou moins récents de cette histoire, ou de l'intérêt un peu morbide pour "une manifestation de la vie" qui, selon la formule de Hegel, vient d'achever de vieillir. S'agit-il de peindre sa grisaille dans ]a grisaille? A quoi bon se pencher sur ce qui fut la vie des ci-devant défuntes écoles normales? Il me paraît possible d'avancer au moins trois bonnes raisons, autour des mots: mémoire, expérience, réserve. Mémoire: si la tentation est grande pour chacun de nous, en sa jeunesse triomphante (surtout s'il se mêle de politique), de vouloir, comme le disait une chanson naguère en vogue, du passé faire table rase, il n'est pas possible de construire le présent sans tenir compte du passé. Il n'est pas possible de faire comme si chaque instant était radicalement nouveau, comme s'il n'y avait pas une certaine continuité des écoles normales qui leur donnerait, aux différentes périodes, leur sens. Certes, les lecteurs risquent de ne pas retrouver la trace de leurs propres souvenirs, mais il s'agit là d'une tâche impossible car, malgré la communauté d'origine, il n'existe aucun modèle général, aucune école normale-type que l'on pourrait reconstruire a posteriori. La diversité extrême des écoles normales, souvent liée à la personnalité de leurs directeurs et directrices, est un réel obstacle à la constitution d'une histoire de ces institutions. Expérience: mais la mémoire, indispensable en soi, est précieuse en ce qu'elle permet à l'homme de se construire une expérience. On sait que Rousseau distinguait trois "maîtres", toute notre éducation provenant de la 19

nature, ou des hommes, ou des choses. Par "éducation des choses" il faut entendre l'acquis de notre propre expérience, en quelque sorte la trace laissée par les événements et circonstances de notre vie. Ceux-ci n'avaient pas pour intention de nous éduquer. Mais ils l'ont fait quand même, en proportion des leçons que nous avons retenues. L'histoire des écoles normales peut devenir, en ce sens, expérience, si nous savons en dégager des enseignements. Alors ce temps passé sera bien autre chose qu'un temps qui se serait définitivement refermé sur lui même. Il sera un temps utile. Des années d'éducation, en quelque sorte, pour un peuple tout entier. Réserve: selon une belle formule de Guy. Avanzini la fonction première des expériences pédagogiques est non pas de fournir des nouvelles à imiter mais de constituer une" réserve réflexive". C'est-à-dire d'apporter des matériaux pour une réflexion. Or il est urgent, aujourd'hui, de réfléchir à la question cruciale: comment former des "hommes capables d'instruire" ? Mais que signifie réfléchir? Pour être bref, contentons-nous de noter qu'il y a là une activité qui implique un double effort. Celui de sérier les problèmes et de repérer les vraies questions. Et celui d'esquisser des réponses, fondées et opératoires, aux questions repérées comme vraies. Par exemple, un certain nombre de questions agitent, aujourd'hui, ceux qui se préoccupent de formation des maîtres. On en trouve les échos tout au long de l'histoire des écoles normales: formation théorique et/ou formation de terrain? Formation académique et/ou formation professionnelle? Formation dans une ou des disciplines et/ou formation pédagogique? Mais ces questions sont-elles de vraies questions? Oui, en ce sens que toute stratégie de formation devra trancher des parts respectives, et de l'articulation par référence à d'autres questions, qui se situent en amont, du genre: qu'est-ce que former? Qu'est-ce qu'enseigner? Qu'est-ce qu'éduquer? La difficulté est alors que ces questions ne sont pas simplement de fait. Car il s'agit du développement de l'homme. Et la réponse exige, dans tous les cas, une prise de position sur ce qui doit être le développement pour devenir positif. Voilà bien la vraie question à laquelle toutes les autres sont suspendues. Autrement dit, il s'agit de se prononcer sur ce que l'on est légitimement en droit d'espérer, dans son développement, d'un être humain, pour pouvoir dire ce que l'on est en droit d'attendre d'une institution ordonnée à favoriser ce développement (l'école) et, en fonction de cela, de la formation des personnes appelées à la servir (les maîtres). Voilà l'ordre des questions. Et l'on peut penser que la principale difficulté n'est pas, aujourd'hui, d'ordre technique ou stratégique, mais idéologique. En effet, comme l'avait bien vu Durkheim, toute pratique a besoin d'un corps d'idées directrices qui la fondent et lui donnent sens. La pédagogie, comme pratique, exige en premier lieu des réponses à la question: quel type d'homme désirons-nous .
promouvoir?

20

Concrètement, puisqu'il faut esquisser des réponses opératoires: quelles sont les lignes de développement à privilégier? Et dans l'axe de ces finalités pour chacune, de quelles capacités et de quelles compétences convient-il de favoriser la sauvegarde, le développement et/ou la construction? Alors on pourra trancher de ce qui appartient à l'éducation, à l'enseignement et à la formation. Et alors on pourra déterminer les compétences requises chez les éducateurs, les enseignants et les formateurs, qui ne sont jamais que les auxiliaires du développement des personnes, et proposer des modalités pertinentes pour leur propre formation. La question de la formation des maîtres n'échappera aux vains bavardages et aux disputes stériles qu'à la condition de se situer d'abord à sa place dans l'ordre des questions. Cependant plus d'un lecteur résistera à cette réhabilitation de l'idéologie. Certes, l'auteur de ces lignes ne contestera pas que l'idéologie puisse être, simplement, un discours qui affirme, en oubliant de s'interroger sur son droit à affirmer. Il y a bien en germe, dans toute idéologie, la tentation de nier et d'écarter les faits qui ne cadrent pas avec ce que l'on affirme, qui ne représente jamais que ce que l'on croit. Mais la réalité de ce risque, dont l'oubli n'est pas pour rien dans la fin catastrophique des grandes utopies globalisantes, ne doit pas masquer la nécessité de se doter du système de représentations et de valeurs sans lequel il ne saurait y avoir ni projet, ni action rationnelle. Plus que jamais, nous avons besoin d'une utopie, dans le double sens, comme le dit Guy Avanzini, du système de finalités qui constitue nécessairement le premier paramètre de tout acte éducatif, d'un système d'idées dynamo gène et régulateur. A nous de faire en sorte que cette utopie demeure modeste, en soumettant l'idéal à la critique, par référence en particulier à ce que l'expérience nous apprend des difficultés concrètes auxquelles on s'expose en tentant de le réaliser. Et en comprenant bien, comme Kant l'a définitivement établi, que le destin d'un "idéal régulateur" n'est pas d'être réalisé, aucune réalisation ne pouvant jamais épuiser la richesse de l'idée. Ce qui ne doit nullement conduire à écarter et à condamner l'idée sous le fâcheux et misérable prétexte qu'elle est irréalisable! On pourra observer que les auteurs de la plupart des contributions paraissent avoir en commun de croire encore, chacun à sa façon, à ce que Bourdieu et Passeron ont depuis longtemps dénoncé comme un mythe pédagogique: que l'école puisse être libératrice. Mais quel sens pourrait avoir de travailler en son sein, si l'on ne croyait pas, au moins un petit peu, à son pouvoir de libération? Tout le problème est bien de savoir ce que libérer veut dire. Et donc de penser l'école non pas simplement d'une façon critique, en mettant en évidence ce qu'elle fait, mais de façon positive, en s'interrogeant sur ce qu'elle pourrait, et devrait faire. Tel est sans doute le mérite essentiel de cet ouvrage: offrir une occasion particulièrement opportune de réfléchir, à travers les ovations d'une institution destinée à former ses maîtres, à ce qu'on est en droit d'attendre de l'école. C'est pourquoi, finalement, ces pages, consacrées au passé, se placent sous le signe de l'avenir, et de l'espérance. 21

PREMIÈRE

PARTIE

DE LA PRÉHISTOIRE À L'HISTOIRE
J. George J. Giordani G. Vincent J. L. Gineste G. Nicolas M. Bonnevie L. Trenard Deux cent ans d'écoles normales L'origine germanique des écoles normales L'école normale de l'An III La loi Guizot Les pionniers bretons (1831-1852) Écoles normales en campagne (1832-1845) Mise en place des EN de l'Ain

Il ne s'agit pas ici de remonter à une quelconque pureté des origines, à la source vive, au paradigme perdu, incarné par l'EN de l'an III. Celle-ci, comme le montre G. Vincent n'a presque rien de commun avec l'EN classique. Mais peut-être davantage, si l'on en croit l'analyse de J. Giordani, avec le courant allemand. Le moment Guizot est ensuite étudié par G. Nicolas pour la Bretagne et par M. Bonnevie et L. Trénard pour la Bresse. La loi elle-même est analysée par J.L. Gineste. Ce n'est qu'à partir de ces prémices qu'on peut comprendre la constitution du modèle sacral (comme dit Laprévote) dont il est question dans les parties suivantes. Enfin quatrième et cinquième parties porteront respectivement les titres: - "L'école post-normale" - "Vers une prospective" Écrire une histoire des écoles normales c'est, par la force des poignets, prendre en main notre propre histoire et culture, notre héritage et notre devenir. Quiconque refoule son passé est condamné éternellement à le revivre sous la forme d'actes manqués! La nuit guette le voyageur égaré. La boussole n'est pas de trop pour lui ni la carte d'état-major. Puisse le livre jouer pour lui ce rôle, à son échelle humaine, ainsi que celui de susciter de nouvelles recherches. Le texte de J. George qui commence le livre a pour but de tracer le cadre chronologique général. H.L. 23

DEUX CENTS ANS D'ÉCOLES NORMALES
par J. GEORGE

I - LES SÉMINAIRES DE MAÎTRES Malgré une légende qui a duré trop longtemps, il y a en France, sous l'Ancien Régime, un semis d'écoles primaires non négligeable, ni par sa répartition géographique, ni par ses effectifs. Mais la formation des maîtres d'école ne sera organisée que tardivement. Il y a, bien sûr, des précurseurs. Le plus notable, même si son nom n'a été identifié qu'en 1963, est Jacques de Bat~ncour, prêtre de SaintNicolas du Chardonnet à Paris, auteur de L'Ecole paroissiale ou la manière de bien instruire les enfants dans les petites écoles, publiée en 1654, et de L'Instruction méthodique pour l'école paroissiale, publiée en 1669, qui résument son expérience de longues années. Il ouvre en 1659 un "séminaire de maîtres". Batencour aura une grande influence sur deux fondateurs plus connus: Charles Démia (1637-1689), prêtre de Lyon, où il ouvre des petites écoles où l'enseignement sera assuré par les élèves du séminaire SaintCharles, qu'il fonde en 1671 et qui fonctionnera jusqu'en 1790, et JeanBaptiste de la Salle (1651-1719), chanoine de Reims et fondateur de l'Institut des frères des écoles chrétiennes, pour lesquels il ouvre aussi à Reims, en 1681, un séminaire, transféré à Paris en 1688 puis à Saint-Yon, dans un faubourg de Rouen, en 1705. Démia avait écrit: "Quelque soin que l'on prenne pour l'établissement des écoles qui sont si utiles et nécessaires au public, l'on n'y réussira jamais, à moins que l'on n'ait de bons maître pour les remplir, et l'on n'en aura jamais de bons, à moins qu'ils n'aient été formés et stylés dans cette fonction." Mais la fondation de Démia ne se dégagera pas de la confusion entre formation de maître et formation de prêtre; les deux tiers de ses élèves se destinaient au sacerdoce et non à l'enseignement, si ce n'est pour quelques années. La fondation de Jean-Baptiste de la Salle, au contraire, dont les novices ne peuvent devenir prêtres, durera et se développera. La maison de Saint-Yon est reconnue par lettres patentes royales en 1724, d'autres maisons sont fondées à Avignon en 1729, Dôle en 1747, Maréville (Laxou, près de Nancy) en 1751, Montauban en 1767; l'une des causes de son succès est un recrutement beaucoup plus populaire que celui du clergé séculier, une autre sans doute la rigueur de la pensée pédagogique 25

exprimée par le fondateur dans La Conduite des écoles chrétiennes, écrite en 1706, publiée en 1720 et en 1742. Pour les maîtresses, on ne peut citer que des réalisations plus isolées, avec les sœurs de Saint-Charles fondées aussi par Démia en 1678 ; au milieu du XVIIe siècle, des maisons fondées souvent par des évêques pour former les "filles régentes" à Alet, à Toulouse, à Beauvais; au XVIIIe siècle à Saint-Là, au Waast dans le Boulonnais, à Toul; elles ne dureront pas. Il n' y a pas lieu de s'étonner de voir que le souci d'organiser la formation des maîtres des petites écoles se rencontre chez des fondateurs de congrégations. L'école n'est-elle pas avant tout, à cette époque, "l'église des enfants" ? Mais il s'en faut que tous les maîtres passent par ces séminaires de maîtres. Bien des clercs exercent aussi la fonction de maître d'école, bien des laïcs aussi, et souvent de façon temporaire; pour être recrutés, il suffit souvent aux premiers de montrer leurs lettres de prêtrise; les seconds sont examinés par le curé de la paroisse et quelques notables, plus ou moins instruits eux-mêmes, qui s'informent seulement de la pureté de leur doctrine chrétienne et de leur mœurs, et de leur capacité à montrer à lire, à écrire aussi pour une partie, et à compter enfin pour les meilleurs. On ne s'étonnera pas de la grande diversité de niveau que l'on peut observer entre ces maîtres. Le retard des institutions féminines sur les institutions pour les hommes s'observera encore pendant un siècle. La similitude entre l'entreprise de formation des maîtres et l'entreprise de formation des prêtres, le séminaire, durera plus longtemps encore. Mais quand l'État commença à s'aviser que l'enseignement pouvait relever de sa responsabilité, à partir du milieu du XVIIIe siècle et surtout après l'expulsion des jésuites en 1762, quand par exemple un édit de 1763 reconnaît aux parlements "l'autorité et la juridiction sur tout ce qui concerne la police, régie et administration des écoles", on pensera aussi que cela implique une formation des maîtres organisée. Le plan d'éducation du président du Parlement de Paris, Rolland d'Erceville, en 1768, prévoit près de chaque université "une maison d'institution pour les maîtres", où l'on serait admis par concours. Une dizaine de Cahiers de doléances, en 1789, évoquera la création de maisons analogues, qu'ils voient sous la direction de l'évêque dans chaque diocèse. Un peu plus tard, le grand rapport de Condorcet en 1792, en prévoyant quatre niveaux superposés d'établissements d'enseignement, confie à chaque niveau la responsabilité de former les maîtres du niveau immédiatement inférieur; les maîtres des écoles primaires seraient formés dans les écoles secondaires de chaque district, ceux des écoles secondaires dans les instituts de chaque département (où iraient de plus se perfectionner les maîtres primaires), les professeurs des instituts étant formés dans les neuf lycées prévus au plan national. Mais on sait que l'urgence empêcha toujours de passer à toute réalisation, et même au débat de ce plan.

26

II -L'ÉCOLE NORMALE "RÉVOLUTIONNAIRE"
C'est pendant la Convention, et sous le signe de l'urgence, que furent menées les réalisations. En février 1794, on avait ouvert des "cours révolutionnaires" sur le raffinement des salpêtres et la fabrication des armes, cours accélérés donnés à un grand nombre de jeunes gens réunis dans la plaine des Sablons près de Paris, qui devaient ensuite redistribuer la formation ainsi reçue. Le succès de l'entreprise décide la Convention à prévoir un "projet de décret tendant à propager l'instruction publique sur le territoire entier de la République par des moyens révolutionnaires semblables à ceux qui ont déjà été employés gour les armes, la poudre et le salpêtre". En prairial an III (juin 1794), "l'Ecole de Mars" reprendra la même idée pour 3 000 jeunes gens recevant en trois mois une instruction militaire .accélérée. Pour les enseignants, la mise en œuvre ne se fera qu'après le 9 thermidor, sur le rapport de Lakanal (2 brumaire an III, 23 octobre 1794), qui conclut à la création d'écoles normales: "Dans ces écoles, ce n'est donc pas les sciences qu'on enseignera, mais l'art de les enseigner ,. au sortir de ces écoles, les disciples ne devront pas seulement être des hommes instruits, mais des hommes capables d'instruire.. pour la première fois sur la terre, la nature, la vérité, la raison et la philosophie vont donc aussi avoir un séminaire,. pour la première fois, les hommes les plus éminents en tout genre de sciences et de talents, les hommes qui jusqu'à présent n'ont été que les professeurs des nations et des siècles, les hommes de génie vont donc être les premiers maîtres d'école d'un peuple l" Et le décret du 3 brumaire an III, (30 octobre 1794) décidait, apr~s un débat réduit à une seule séance: "Il sera établi à Paris une Ecole normale, où seront appelés, de toutes les parties de la France, des citoyens déjà instruits dans les sciences utiles, pour apprendre, sous les professeurs les plus habiles, l'art d'enseigner" (article premier). Le choix se fera dans les districts, à raison d'un élève, âgé de 21 ans au moins, pour 20 000 habitapts ; ces élèves recevront le même traitement que celui des élèves de l'Ecole polytechnique. C'est le Comité d'instruction publique de la Convention qui "désignera les citoyen~ qu'il croira les plus propres à remplir les fonctions d'instituteurs de l'Ecole normale", et cette liste sera ratifiée par la Convention. "Ces instituteurs donneront des leçons aux élèves sur l'art d'enseigner la morale et former le cœur des jeunes républicains à la pratique des vertus publiques et privées" (art. 7). "Ils leur apprendront d'abord à appliquer à l'enseignement de la lecture, de l'écriture, des premiers éléments du calcul, de la géométrie pratique, de l'histoire et de la grammaire française, les méthodes tracées dans les livres élémentaires adoptés par la Convention nationale et publiés par ses ordres" (art.8). Les cours dureront au moins quatre mois; après quoi, les élèves rentreront dans leur district et ouvriront dans trois chefs-lieux de canton de celui-ci "une école normale, dont l'objet sera de transmettre aux citoyens et aux citoyennes qui voudront se vouer à l'enseignement public les méthodes d'enseignement qu'ils auront 27

aCCJ.uises

mOIs au moms. Un règlement du 24 nivôse (14 janvier 1795) organisait les écoles normales, en fait seulement celle de Paris: des séances tous les jours sauf les décadis, de Il heures du matin à 1 h 15, "alternativement employées au développement des principes de l'art d'enseigner, exposés par les professeurs, et à des conférences sur ces principes entre les professeurs et les élèves" et, les quintidis, des conférences entre les professeurs, en présence des élèves, auxquelles "seront invités les savants, les gens de lettres et les artistes les plus distingués" ; l'ensemble des travaux devant être sténographié, pour être distribué aux professeurs, aux élèves, aux députés et aux administrations de district. La liste des professeurs était ainsi composée: Lagrange et Laplace en mathématiques, Monge en géométrie descriptive, le minéralogiste Daubenton, directeur du Jardin du Roi, en histoire naturelle, son disciple Haüy en physique, Berthollet en chimie, Thouin en agriculture, Buache et Mentelle en géographie, Volney en histoire, Bernardin de Saint-Pierre en morale, Sicard en grammaire, Garat en "analyse de l'entendement" et La Harpe en littérature. Les cours ouvrirent le 1er pluviôse an III (20 janvier 1795). Souvent mal reçus et de plus en plus désertés, ils furent interrompus le 30 floréal (19 mai) et ne reprirent pas pour une seconde session; les écoles normales secondes n'ont pas été ouvertes. Pourquoi l'échec d'un plan aussi grandiose et si caractéristique de l'esprit de système de l'époque? A cause justement de son caractère grandiose et systématique. Les 1 400 élèves, entassés dans l'amphithéâtre du Jardin des Plantes, étaient de ni veau très inégal. L'organisateur, le philosophe Garat, "dénatura le projet de la Convention et au lieu d'une école normale destinée à former des maîtres pour initier les instituteurs à leurs fonctions s'efforça de mettre sur pied, selon ses propres conceptions, une école de haute culture, asile de la science et de l'intelligence françaises, où se formerait l'élite intellectuelle des générations futures" 1. Les cours, qui ont donc été publiés, planent à un niveau très général; les débats sont plus politiques que pédagogiques. Ainsi, lorsque Daubenton est amené à dire que "le lion n'est pas le roi des animaux: il n'y a point de roi dans la nature", c'est une ovation des élèves: "Les mains, les yeux, les physionomies, les acclamations, les attitudes, rendaient à l'envi la même opinion, ou plutôt le même sentiment imprimé d'avance dans le fond de tous les cœurs (...). Ceux qui ne veulent pas de roi, même au milieu des bêtes féroces, ne les souffriront pas au milieu d'eux-mêmes." Plus tard, lorsqu'il a parIé des reines des abeilles, un élève l'interpelle: "] e désirerais donc bien que l'histoire naturelle fit encore un pas vers les principes républicains ou que vous vouliez bien modifier les caractères que vous avez dit appartenir en général à la royauté" et Daubenton de convenir: "ll est bien vrai qu'il ne peut y avoir ni roi ni règne dans la nature", et même de s'excuser d'avoir employé le terme de "règne"

da~s l'École normale de Paris" (art. 11). Cela aussi en quatre

1. M. Gontard, L'Enseignement 1959.

primaire en France de la Révolution à la loi Guizot,

28

(minéral, végétal, animal) "quoi que je le croie très impropre, et que je pense qu'il doive être changé" 2. On retrouvera par la suite la conception pyramidale de la multiplication de la formation, et le débat entre connaissances de haut niveau et formation à "l'art d'enseigner".

III - EN MARGE DE L'UNIVERSITÉ
Malgré le brassage d'idées sur l'éducation qu'elle entraîne, la Révolution ne laisse donc aucune réalisation dans le domaine de la formation des instituteurs. Le décret du 17 mars 1808, qui organise l'Université impériale, reprend la question (art. 107, art. 108) en prévoyant des "classes normales" dans les lycées ou collèges. Mais cela reste sans effet réel. Il a fallu la rencontre des initiatives d'un recteur, de Montbrison, et d'un préfet, Lezay-Marnesia, pour qu'une école normale soit effectivement créée à Strasbourg, en 1811, dans les locaux du lycée, sur le modèle d'une institution dans la création de laquelle, à Coblence en 1806, le même Lézay-Marnezia avait joué un rôle. C'était déjà d'ailleurs sur un modèle allemand qu'une école avait été ouverte à Strasbourg en l'an II, pour pouvoir disposer rapidement d'instituteurs capables d'enseigner en français, mais elle n'avait duré qu'un an. La "classe normale des instituteurs du Bas-Rhin" de 1810 est bien la première école normale qui ait perduré. Elle reçoit des élèves de 16 à 30 ans, dont soixante boursiers, financés par le département ou par les communes, qui doivent s'engager à rester instituteurs pendant au moins dix ans, et des étudiants libres et payants, tous soumis à l'internat. Les études durent quatre ans, chiffre ramené par la suite à trois. Elles portent sur français et allemand, histoire, géographie, arithmétique et arpentage, dessin, orgue et piano, ainsi que le catéchisme. L'école est dirigée par un prêtre catholique, un pasteur enseigne ce qui concerne le protestantisme. On donne enfin aux élèves des notions de

pédagogie.

.

Mais l'école de Strasbourg reste unique sous l'Empire. Chargé d'une enquête aux Pays-Bas, le naturaliste Cuvier avait en effet conclu, dans un rapport publié en 1812, qu'il n'était besoin "ni de classes normales ni de séminaires pour les maîtres d'école ni d'aucun des moyens dispendieux ou compliqués imaginés en d'autres pays" ; ce sont les meilleurs élèves des écoles qui, en aidant les petits et en observant leur maître, deviendront peu à peu des "sous-maîtres", puis des maîtres à leur tour. Même lorsqu'elle ne sera pas formulée ainsi, cette conception de la formation sur le tas et par l'imitation sera durable.

2. Ces leçons ont été publiées dans Collèges, n° spécial 20, 1988 Archives révolutionnaires. 29

revue de la MAFPEN d'Aix-Marseille,

IV

- FONDATIONS,

OSCILLATIONS

Il faut attendre les Cent Jours pour qu'un décret du 27 avril 1815, pris à l'instigation de Lazare Carnot, ministre de l'intérieur de Napoléon au retour de l'île d'Elbe, prescrive que: "Notre ministre de l'Intérieur appellera auprès de lui les personnes qui méritent d'être consultées sur les meilleures méthodes d'éducation primaire. Il examinera ces méthodes, décidera et dirigera l'essai de celles qu'il jugera devoir être préférées" et: "ll sera ouvert à Paris une école d'essai d'éducation primaire, organisée de manière à pouvoir servir de modèle et à devenir école normale, pour former les instituteurs primaires". La commission formée par Carnot comprend entre autres Frédéric Cuvier, le frère du naturaliste, le baron de Gerando, l'abbé Gaultier, le pasteur Martin, qui se retrouvent par ailleurs dans une Société pour l'instruction élémentaire. La Société militera pour introduire en France l'enseignement mutuel, à partir d'idées mises au point en Angleterre. Elle tient sa première séance le 16 juin 1815 ; le 18 juin c'est Waterloo. Mais la démarche n'est pas interrompue par la défaite et la Seconde Restauration, et l'école d'essai est ouverte, dans la chapelle de l'ancien collège Saint-Jean-deBeauvais 3. C'est une école mutuelle, qui compte 200 élèves et où 19 élèves maîtres servent de moniteurs. En 1816, le pasteur Martin, qui dirige l'école, ouvre rue Carpentier un cours normal public, qui organise des stages de quelques semaines, puis un autre cours normal pour les institutrices. L'arrêté du 22 juillet 1817 prévoit l'ouverture d'une école modèle d'enseignement mutuel dans douze académies 4; les maîtres en seront choisis parmi ceux qui ont suivi le cours normal de Paris ou les cours des écoles modèles déjà formées. A défaut de "sujet propre à diriger ces nouvelles écoles", le recteur devra choisir "un instituteur intelligent, lequel sera envoyé à Paris pour s'instruire des procédés de la méthode d'enseignement mutuel". Mais on sait que l'enseignement mutuel sera l'objet d'un débat âpre, à la fois politique et pédagogique, et qu'il cessera d'être encouragé par l'État dès que la libéralisation des débuts du règne de Louis XVIII fera place à la réaction ultra. Les écoles modèles périclitent, seuls les cours normaux de Paris se maintiennent. En 1816, une ordonnance impose aux communes de pourvoir à l'instruction élémentaire des enfants, et ce gratuitement pour les enfants
3. L'école d'essai s'ouvre dans la chapelle de l'ancien collège Saint-Jean-de-Beauvais, dans la rue du même nom: elle est transférée en septembre 1815 dans la chapelle de l'ancien collège de Lisieux puis dans l'ancien couvent de la Miséricorde, rue Carpentier, où elle durera, entretenue par la Ville de Paris jusqu'en 1834, où le relais est pris par l'École normale de Versailles. En 1885, la petite rue Carpentier prendra le nom de PapeCarpentier, en hommage à l'instigatrice de l'École normale des salles d'asile. 4. Caen, Rouen, Orléans, Metz, Nancy, Dijon, Bourges, Clermont, Cahors, Montpellier, Aix, Pau. 30

des familles indigentes; elle oblige aussi les maîtres à être pourvus d'un brevet de capacité, décliné en trois degrés selon le niveau de ces capacités. Mais les congrégations enseignantes, masculines ou surtout féminines, qui se multiplient après 1820, sont assimilées à des "associations charitables en faveur de l'enseignement primaire", ce qui les dispense de l'autorisation nécessaire pour les autres congrégations et permet à leurs membres, en vertu d'une ordonnance de 1819, de recevoir ce brevet sur le seul vu d'une lettre d'obédience de leur supérieur. Cette ordonnance est confirmée en 1828. En 1831 même, un nouveau texte (20 juin) décide que seul le directeur d'une école primaire doit être muni du brevet; les frères et les sœurs enseignantes en restent dispensés. Et les frères ouvrent rapidement des noviciats à Lyon, Toulouse, Langres, Soissons et Saint-amer. Pour les autres enseignants, la réaction se marque plutôt par une hésitation. Un rapport de Corbière propose d'établir près du collège des chefs-lieux d'académie "des écoles normales partielles, dans lesquelles un petit nombre d'élèves choisis seraient préparés dès l'enfance aux études et aux mœurs qu'exige la profession grave et sérieuse à laquelle ils se destineraient. C'est de cette manière que, de tout temps, les corps enseignants se sont renouvelés. Des aspirants ainsi formés ne dédaigneraient pas les emplois inférieurs, et ils n'arriveraient aux places importantes qu'après avoir appris, par de longs travaux, l'art difficile de gouverner la jeunesse". L'ordonnance du 27 février 1821, qui correspond à ce rapport, crée effectivement ces écoles normales partielles auprès des collèges royaux de Paris qui reçoivent des pensionnaires et des collèges chefs-lieux d'académie. Elles ne reçoivent que huit élèves chacune, dont six boursiers, après concours à la fin de la troisième; ils restent quatre ans à l'école, puis font deux aJls comme maîtres d'études dans le collège, ou sont appelés à la grande Ecole normale de Paris, celle de 1808 ; ils s'engagent à rester dix ans dans l'enseignement. Mais cette grande École normale est supprimée dès l'année suivante (ordonnance du 6 septembre 1822), les écoles normales partielles devant la suppléer (rétablie en 1826, elle ne sera plus consacrée qu'aux professeurs du second degré, et prendra le nom d'École normale supérieure en 1830). Pendant ce temps, le modèle de Strasbourg se répand, et l'école normale prospère; elle est dotée d'une école primaire en 1816, et d'un local propre en 1820. Le département du Haut-Rhin décide d'y fonder des bourses pour ses ressortissants. Des écoles normales sont ouvertes en 1820 à Helfedange 5,près de Metz (elle est transférée à Metz dix ans après) et à Bar-le-Duc. La scolarité y dure deux ans, et elle diffère de celle de Strasbourg par quelques matières supplémentaires: à Helfedange, la géométrie, des éléments de mécanique et d'astronomie, des notions d'histoire naturelle et d'hygiène, la rédaction des actes d'état civil; à Bar-le-Duc, les principales notions d'histoire générale, un précis d'histoire de France, l'arpentage.
5. Rapport de Guizot, 2 mars] 833 - Gontard écrit: Hildegange ; Demnard écrit: Edelfange ! 31 He/defange ; Nique écrit:

De leur côté, les Frères des écoles chrétiennes, revenus à Rouen en 1819, rouvrent une école normale, non dans l'ancien manoir de SaintYon, devenu prison à la Révolution, puis caserne, puis asile d'aliénés, mais dans un ancien prieuré Saint-Lô, en 1823 ; le corps de Jean-Baptiste de la Salle y sera transféré depuis la chapelle de Saint-Yon. D'autres congrégations se créent pour assurer la formation des instituteurs, notamment la Société de Marie (les marianistes) fondée à Bordeaux en 1817 par le père Chaminade, dont les statuts sont approuvés en 1825. Elle ouvre un noviciat et un pensionnat à Saint-Rémy (HauteSaône) en 1823, et y organise en 1824 un court stage à Pâques pour les instituteurs de Haute-Saône et du Doubs, (qui font partie du même diocèse de Besançon) ; en 1825, c'est un stage de cinq mois qui est proposé à toute l'académie de Besançon pour les futurs maîtres, et des "retraites" pour les maîtres déjà en exercice. En 1829, les marianistes ouvrent un établissement dans le petit village de Courtefontaine, pour le département du Jura; cet établissement est approuvé par le ministère en 1829, mais, après une enquête très défavorable de l'administration, le Conseil général le supprime. Mais, après qu'une circulaire du 6 mai 1828 a recommandé l'ouverture de classes normales sur le modèle strasbourgeois, le primat de l'Est s'affirme. Il s'en ouvre cinq en 1828, à Mirecourt, Dijon, Orléans, Bourges, Ajaccio. Cinq autres en 1829, à Toul (transférée à Nancy en 1833), Charleville et Salers. Le rapport de Guizpt du 2 mars 1833 indique "des essais du même genre" à Pontoise, Etampes, Chartres et Mende. Il relie le nombre important d'écoles normales dans l'Est à l'importance de la scolarité primaire dans cette région. Le régime de ces écoles normales est précisé par une circulaire de Vatimesnil (19 août 1828). Ce sont de petites maisons, comprenant seulement deux ou trois maîtres choisis par le directeur, celui-ci étant nommé par le ministre "sur présentation concertée" entre le préfet et le recteur. Le directeur, qui peut être un ecclésiastique, est assisté d'une commission de surveillance, où siègent avec lui, une fois par mois, deux membres nommés par le préfet et deux membres nommés par le recteur. Les élèves peuvent avoir entre 16 et 25 ans, voire même 30 ans; ils peuvent bénéficier d'une bourse, de 300 à 600 francs ou d'une demi-bourse (fondées par les conseils généraux ou les communes, qui décident de leur mode d'attribution) et ils paient une pension équivalente au montant des bourses. "Le cours des études est de deux années au moins, il a pour objet principaux: la religion, l'histoire sainte, le perfectionnement de la lecture et de l'écriture, l'arithmétique, la grammaire française, des notions de l'histoire générale, un précis de l'histoire de France, la géographie, le dessin linéaire, l'arpentage, le plain-chant, la démonstration des méthodes d'enseignement les plus utiles". Une ordonnance de Guernon de Ranville (14 février 1830) prescrit "la généralisation des écoles modèles" (une au moins par académie et de préférence à son chef-lieu) financées par les conseils généraux; le terme d'école modèle préparatoire est préféré à celui d'école normale, qui soulève déjà des réticences.

32

v -L'ÉCOLE

NORMALE

TOT ALE

École normale ou école modèle? La monarchie de Juillet tranchera le débat. Victor Cousin avait ramené d'une mission en Allemagne, avant même les Trois Glorieuses, la proposition d'une école normale par département, sur le modèle du Seminarium fur Schullehrer, et de conférence pédagogique deux fois par an pour les instituteurs en fonctions. Daunou, l'ancien conventionnel inspirateur de la législation thermidorienne, proposait dans un rapport de décembre 1831 plutôt des écoles modèles que des écoles normales, et que "tout particulier peut fonder, ouvrir ou tenir une école spéciale destinée à former des instituteurs". Guizot, ministre après Montalivet, se rallie aux écoles normales. Il écrira dans ses Mémoires: "Les meilleures lois sont peu de chose tant que les hommes chargés de les mettre en œuvre n'ont pas l'esprit plein et le cœur touché de leur mission". Mais avant même que la loi de 1833, qui porte son nom et qui prescrit que "tout département sera tenu d'entretenir une école normale primaire, soit par lui-même, soit en se réunissant à un ou plusieurs départements voisins", ne soit votée, les créations s'étaient multipliées : il y avait 13 écoles normales avant la révolution de Juillet en 1830, il y en a 47 au moment de la loi de 1833. La restriction de la loi tient compte des départements pauvres; mais l'aval nécessaire d'une ordonnance royale doit éviter les abus. En 1834, il Y a 62 écoles normales, à la chute du régime, 75. C'est véritablement sous Louis-Philippe que s'implante l'école normale; du moins l'école normale de garçons, celles de filles n'étant encore que 6 en 1848. Le visage des écoles normales se précise peu à peu. D'abord pour l'école normale de l'académie de Paris. Créée par ordonnance du 11 mars 1831, elle est "destinée : premièrement à former des instituteurs primaires pour l'académie de Paris, deuxièmement à éprouver ou vérifier les nouvelles méthodes d'enseignement applicables à l'instruction primaire". Il était prévu de la construire à Paris même; en fait, elle sera à Versailles, dans l'ancienne vénerie royale, rue Saint-Pierre (aujourd'hui rue Clémenceau), tout près de l'actuelle préfecture. Cette implantation est choisie parce qu'il y a des terrains libres, appartenant à l'Etat, que l'on trouvera facilement des professeurs, venant de Paris ou exerçant au collège de Versailles, mais aussi, dit le rapport ministériel du 17 septembre 1831, parce qu'on trouvera là "le moyen de procurer aux élèves-instituteurs ce genre d'occupations, simples, graves, morales, qui offre le plus utile délassement ou la plus agréable instruction; je veux dire la culture des plantes usuelles, la taille et la greffe des arbres; en un mot, tout ce qui doit vivement intéresser des hommes dont la plupart vivront à la campagne" (l'école normale reçoit des élèves-maîtres de la Seine, de Seine-et-Oise et de l'Oise). Cette préférence pour les implantations d'écoles normales dans les villes petites ou moyennes (Versailles n'a encore que 28 000 habitants), ou dans les faubourgs des villes plus importantes, se retrouve ailleurs, même si plusieurs écoles ainsi construites devront être transférées par la suite. 33

De l'ordonnance et du règlement publié le 13 mai, on peut tirer une description de cette école normale dont on voit que le but dépasse la simple formation des instituteurs. Une commission de cinq membres, appartenant à l'Université et choisis par le ministre (auxquels se joignent le directeur et les préfets des départements qui ont institué des bourses), y joue un rôle très important: non seulement pour contrôler la gestion financière, mais pour contrôler la discipline et les études, approuver les programmes (en fait le plan des cours établi par les professeurs), arrêter les horaires des journées et des diverses matières, et présenter les professeurs (on dit: les maîtres) à la nomination du ministre. Un membre de la commission préside le jury d'admission, composé du directeur et des maîtres. Les élèves doivent avoir au moins 18 ans. Ils peuvent être boursiers, recevant des bourses fondées par les départements de l'académie, par les communes, ou par des particuliers. Ils sont admis à la suite d'un concours, et doivent fournir un certificat de bonne conduite, établi par le maire, et un certificat médical; ils s'engagent pour dix ans. Ils peuvent aussi être externes, admis à titre payant après un examen. On étudie au premier semestre "la lecture, l'écriture, la grammaire française. le calcul, les éléments de la géographie et de l'histoire générale", et au second semestre le dessin linéaire, l'arpentage, quelques notions des sciences naturelles particulièrement applicables aux usages de la vie, et les éléments de l'histoire de France; ce dernier cours "comprend l'explication de la Charte constitutionnelle". Par ailleurs, "les élèves-maîtres sont exercés, à lire non seulement les imprimés français et latins, mais aussi les manuscrits les plus difficiles" (la présence du latin est à souligner, mais il ne s'agit que de lecture, par exemple des textes de la messe, et non de traduction), à la rédaction des actes de l'état-civil, "autant que ce/a est possible" à l'art de cultiver les jardins et à la taille des arbres; il y a des leçons d'exercices militaires "pendant les récréations", et "si quelques-uns d'entre eux connaissent un métier, on leur procure la facilité de s'y exercer". Sur tout cela, il y a des compositions deux fois par mois, avec des classements ("numéros") ; chaque mois, l'application, les progrès et les numéros obtenus sont notés dans un registre. Mais il semble aussi qu'il y a des examens mensuels. La vie à l'école se déroule dans une ambiance religieuse; une heure d'instruction religieuse chaque jour, par un prêtre catholique ou des pasteurs d'un autre culte, conduite à l'office le dimanche, prière le matin et le soir, celle-ci "suivie d'une lecture de piété qui dure un quart d'heure ". La vie est austère, et la discipline sévère: dans les mouvements, "les élèves-maîtres marchent toujours en ordre et en silence", sous la conduite d'élèves surveillants nommés pour une semaine; les externes doivent indiquer un répondant, ne peuvent apporter à l'école des livres qui ne sont pas autorisés, ni faire aucune commission pour les internes. Le lever est à 4 heures en été, 5 heures en hiver, le coucher est à 9 heures; des sorties en ville deux fois par mois, avec rentrée à 6 heures en hiver, 8 heures en été; il ne peut y avoir de visites que des parents ou correspondants; "pendant le souper et le dîner, un des élèves fait une lecture instructive dans un ouvrage désigné par le directeur" ; la table est 34

commune aux maîtres et aux élèves. Les vacances, outre les dimanches et fêtes, vont seulement du 16 septembre au 30 septembre. Ce régime monacal sera maintenu bien après que l'ambiance religieuse aura été rejetée. En 1832 (le 14 décembre), c'est un règlement pour l'ensemble des écoles normales qui est publié; comme on a pu le voir dans une circonstance récente, le délai n'est pas suffisant pour que l'école de Versailles ait pu servir de terrain d'expérience. Mais le texte de 1832 (dont Ambroise Rendu, inspecteur général, ami de Fontanes, puis conseiller de Vatimesnil, est l'inspirateur) reproduit à la lettre beaucoup des formules des textes de 1831 propres à Versailles. Il y a néanmoins quelques changements importants: l'entrée à l'école peut se faire à partir de 16 ans, la scolarité est portée à deux ans. Le nombre des élèves boursiers est déterminé "d'après les besoins présumés de l'instruction primaire dans le département" (pas de limitation du nombre des non-boursiers). Le rôle de la commission de surveillance, dont la composition n'est plus détaillée, est accru: elle interroge les élèves chaque trimestre, elle décide du passage en deuxième année; l'examen de sortie, qui comprend aussi "une leçon d'épreuve qui puisse faire juger le degré de capacité des élèves pour l'enseignement" se passe devant elle; les matières enseignées sont "l'instruction morale et religieuse, la lecture, l'arithmétique, y compris le système légal des poids et mesures, la grammaire française.. le dessin linéaire, l'arpentage et les autres applications de la géométrie pratique.. des notions de sciences physiques, applicables aux usages de la vie.. la musique et la gymnastique.. les éléments de la géographie et de l'histoire, et surtout de la géographie et de l'histoire de la France". On reconnaît là, jusque dans les formulations, les matières de l'enseignement primaire et primaire supérieur selon la loi Guizot de 1833. "Durant les six derniers mois du cours normal, les élèves-maîtres sont particulièrement exercés à la pratique des meilleures méthodes d'enseignement, dans une ou plusieurs classes primaires annexées à l'école normale." Il est précisé enfin que "le directeur est toujours chargé d'une partie importante du cours d'études" (celui de Salins, en 1835, doit assurer grammaire, histoire, géographie, botanique, et il gère aussi l'économat). L'article 4 de ce règlement stipule: "Une somme est consacrée tous les ans à l'acquisition des ouvrages que le Conseil royal juge utiles à l'instruction des élèves-maîtres, ou, en général, à l'enseignement primaire." En juillet 1835, le "catalogue des livres qui devront composer les bibliothèques des écoles normales primaires" est publié. Son examen est intéressant. Sur 118 mentions, dont 5 concernent des codes, guides ou revues, comme le Manuel général de l'Instruction primaire fondé à l'instigation de Guizot, 10 des atlas ou des cartes, 15 relèvent de l'instruction morale et religieuse (avec une annexe de 12 mentions pour les protestants 6 12 des méthodes de lecture et d'écriture, 19 de la langue française, 13 des mathématiques, 5 de l'histoire et de la géographie, 15
6. Un enseignement touchant le protestantisme est organisé dans les écoles normales de Strasbourg et Colmar, Nîmes, Mende, Privas, Toulouse et Montauban, Bordeaux, Nantes, Caen et Versailles, selon une liste de 1835. 35

des sciences physiques (qui comprennent l'histoire naturelle), 6 de la musique et du chant (dont le Chant de la table de Pythagore par Cany de Toulouse) et 13 de la pédagogie. La plupart de ces ouvrages sont de simple manuels. Mais la rubrique langue française indique des auteurs à côté de quelques grammaires dont la liste fait une place considérable aux ouvrages d'ordre religieux 7, même dans les disciplines profanes et surtout en littérature: faut-il remarquer la place de non-conformistes avec Fénelon, le janséniste Nicole, Racine père (ses pièces bibliques, que certains lisent à la janséniste) et fils (Poème de la religion)? Voltaire apparaît comme une concession. Mais les écoles normales soulèvent l'hostilité de l'Église, qu'elles soient tournées vers l'enseignement mutuel comme au début ou vers l'enseignement simultané. Une enquête de 1833 (demandée par Guizot) en donne de nombreux exemples, repris par M. Gontard; un seul suffira: selon un curé de la Mayenne, "du sein des écoles normales, comme d'un repaire impur, vont sortir des jeunes gens impies qui jetteront le trouble dans les paroisses". Ce n'est pas seulement pour essayer de désarmer l'opposition de l'Église que Guizot précise sa doctrine dans une instruction aux directeurs des écoles normales datée du 11 octobre 1834. Il y livre aussi sa conception du rôle de l'instituteur et de la formation qui lui est nécessaire. Austérité: "Dans quelques écoles normales, on a imité le régime intérieur des collèges,' on a voulu y introduire les mêmes uniformes, le même nombre de domestiques, la même variété d'aliments.. on a exempté les élèves-maîtres de ces soins matériels qui doivent naturellement peser sur eux. Les instituteurs primaires perdaient ainsi, dans les établissements même où ils seraient formés, les habitudes de simplicité, de frugalité et de travail personnel qui doivent être celles de leur vie,' on leur créerait des besoins qui plus tard ne seraient point satisfaits, et l'on fomenterait en eux ce dégoût de toute situation modeste, cette soif excessive de bien-être matériel qui tourmente, de nos jours, la destinée de tant d'hommes, en corrompant leur caractère". Ambition intellectuelle modérée: "Le but des écoles normales est de former des maîtres d'école, et surtout des maîtres d'école de village: toutes leurs connaissances doivent être solides, pratiques, susceptibles de se transmettre sous la forme d'un enseignement immédiatement utile aux hommes que leur laborieuse condition prive du loisir nécessaire pour la réflexion et l'étude. Une instruction variée et étendue, mais vague et superficielle, rend presque toujours ceux qui l'ont reçue impropres aux fonctions modestes auxquelles ils sont destinés". Responsabilité du directeur dans la formation morale: "ne négligez, Monsieur, aucun moyen d'exercer cette salutaire influence" car "i! faut absolument que ['instruction populaire ne s'adresse pas à [,intelli7. Choix d'Oraisons funèbres: Bossuet, Fléchier, etc. - Œuvres choisies de Fénelon, 6 vol. in 8; Esprit, de Nicole; Fables, de La Fontaine; Boileau; Caractères, La Bruyère; Petit Carême de Massillon; Histoire de Charles XII; Morceaux choisis de Buffon; Poème de la religion, suivi de Polyeucte, d'Athalie, d'Esther et de Mérope. Bossuet et Fénelon se retrouvent aussi à la rubrique "instruction morale et religieuse", Bossuet à la rubrique "histoire"; il y a le Chant du décalogue à la rubrique "chant" (par le même Cany de Toulouse). 36

gence seule,. il faut qu'elle embrasse l'âme tout entière, et qu'elle éveille surtout cette conscience morale qui doit s'élever et se fortifier à mesure que l'esprit se développe". D'où l'importance de la discipline, plus facile à obtenir dans un internat; mais, même dans le cas d'un externat, "gardez-vous bien de rester étranger à la conduite des élèves-maîtres, et de croire que, les leçons une fois données dans l'intérieur de la maison, votre tâche est accomplie. Appliquez-vous, au contraire, à connaître les habitudes, les relations des élèves au dehors,. concertez-vous avec les diverses autorités de la ville pour être toujours informés de tout événement qui pourrait intéresser leur moralité ou leur sort. Visitez-les quelquefois vous-même dans leur domicile, ou faites-les visiter par les maîtres adjoints". Métier difficile que celui de directeur d'école normale: "Tous vos moments sont en quelque sorte remplis par un ,même devoir,. il n 'y a, pour ainsi dire, point de vie privée pour vous,. l'Etat vous demande plus que le tribut de votre intelligence et de vos connaissances,. c'est l'homme même, l'homme tout entier qu'il réclame, qu'il dévoue à une œuvre sévère de patience, de p-ersévérance et de vertu". Tableau étonnant de rigueur et qui fait de l'Ecole normale une institution totale. Une circulaire de 1834 (le 24 Juin) insistera pour que toutes les écoles normales soient converties en internat, où l'action est plus aisément totale (à Ajaccio, il n'y avait que des externes). Elle précise même que les élèves-maîtres doivent être accueillis à l'école normale, s'ils le demandent, même pendant les vacances (les "grandes" vacances vont, cette année-là, du 5 septembre au 5 octobre), et qu'à cet effet il doit toujours y rester au moins un maître. De ces internats, les élèves ne peuvent sortir qu'une fois par mois, cinq

heures un jeudi après-midi, avec un parent ou un correspondant, s'ils ont
obtenu un "billet de satisfaction". Les autres jours de congé, y compris les dimanches et fêtes, il y a promenade en commun, sous la conduite du directeur ou d'un maître (arrêté du 21 avril 1840). Tout logiquement, en 1842 (le 21 janvier), on précise que les élèves doivent être célibataires, et qu'un élève qui se marie "renonce, par le fait de son mariage", à faire partie de l'école. Or, d'après une décision de 1839, l'âge d'entrée à l'école normale peut aller de 16 ans à 25 ans accomplis. C'est sous ce régime que les écoles normales se créent en grand nombre: trente-quatre entre 1830 et 1832 : Laon; Angers, Bordeaux et Angoulême, Caen, Saint-Lô et Alençon; Cahors et Auch; Mont-de-Marsan; Toulouse et Albi; Clermont et Le Puy; Grenoble; Limoges, Tulle et Guéret; Bourg-en-Bresse, Villefranche-sur-Saône et Montbrison; Montpellier; Nîmes, Privas et Avignon; Poitiers; Rennes et Nantes, Evreux ; Colmar; Versailles; Châtillon-sur-Loire (protestante). On a vu que Paris se reposait sur Versailles, où la capitale entretenait seulement quatre boursiers par promotion. A Besançon, le recteur relance après 1838 l'idée d'une E.N. académique, qui formerait des maîtres "très forts" pour les villes; le jeudi, ces maîtres tiendraient une conférence à l' intention de leurs collègues moins brillants des campagnes. La volonté d'autonomie des départements fait écarter ce plan, et le Jura ouvre en 1833 une nouvelle E.N., laïque cette fois, à Salins, à la fois pour y recevoir de futurs maîtres et, dans des stages de huit semaines, des maîtres en exerCIce. 37

VI

- L'ÉCOLE

NORMALE

MENACÉE

Mais malgré ce développement, et malgré les garanties que devrait offrir le régime des E.N., on constate que très tôt celles-ci inquiètent; des campagnes sont menées contre elles, en liaison avec les difficultés politiques que connaît le pays. Des municipalités refusent certains élèvesmaîtres sortants et un avis du 23 novembre 1836 leur en reconnaît le droit, puisque c'est le conseil municipal qui doit présenter le maître à la nomination; par contre, un élève-maître ne peut refuser d'aller là où il est nommé. Salvandy resserre l'organisation, pour rassurer. En 1838, il décide (le 9 août) que, après l'examen de fin de première année, certains élèves-maîtres pourront préparer seuls le brevet supérieur, qui leur permettra d'enseigner dans les écoles primaires supérieures créées par Guizot, les autres devant se limiter au brevet élémentaire, pour éviter qu'ils ne conçoivent, en se frottant sans succès à un enseignement plus approfondi, "des idées d'ambition qui les laissent mécontents de la position modeste à laquelle ils se voient en définitive réduits". Et si des E.N. demandent à étendre leurs cours d'études sur trois ans, comme Chartres et Avignon l'obtiennent en 1838, cela ne pourra se faire, à partir de 1843, que si le Conseil général choisit d'augmenter le nombre total des élèves ou de réduire l'effectif de chaque promotion. Par ailleurs, l'inspecteur primaire - autre création de Guizot - peut, à partir de 1837, assister aux séances de la commission de surveillance et surtout, par une ordonnance du 2 septembre 1845, les directeurs d'école normale doivent être pris "dans le service de l'inspection primaire", tandis que les maîtres des E.N. doivent être des instituteurs et non plus des professeurs de collège. Les écoles normales deviennent donc, sous la Monarchie de Juillet, une institution solide et controversée. Les besoins de l'enseignement primaire sont énormes et, dès ces débuts, l'autorité insiste sur ce que nous appelons aujourd'hui la formation continue des instituteurs. Dans le règlement de 1832, "les instituteurs primaires déjà en exercice peuvent être admis, dans le cours de l'année et particulièrement pendant le temps où vaquent les écoles primaires, à suivre comme externes les cours de l'école normale, afin de se fortifier dans les connaissances qu'ils possèdent, ou d'apprendre à pratiquer les méthodes perfectionnées" et il peut leur être alloué des indemnités de séjour. Une circulaire du 24 juillet 1833 demande de créer, dans les départements étendus, des écoles modèles, car "tel instituteur, aujourd'hui en fonctions, qui ne voudrait pas faire les frais d'un déplacement jusqu'au chef-lieu du département pour se perfectionner dans les diverses méthodes d'enseignement hésitera moins à se déplacer s'il trouve près de sa résidence une école où il pourra acquérir les connaissances qui lui manquent". Ces écoles modèles peuvent servir aussi dans le cas des départements où coexistent plusieurs cultes, mais on est peu renseigné sur leur rôle exact; il Y a des examens d'entrée et de sortie, sont-ils pour les instituteurs en fonction ou pour des élèves-maîtres (et lesquels) ? Une instruction du 27 avril 1834 38

demande aux préfets d'inviter les communes à financer le séjour des instituteurs dans les écoles normales, "pour les mettre à même d'aller puiser dans les écoles normales des leçons et des exemples dont leurs élèves ne tarderaient pas à profiter"; les trois ou quatre mois d'été où les écoles rurales sont moins fréquentées sont les plus indiqués, et 100 francs suffisent pour financer un séjour de trois mois à l'école normale. Un arrêté de 1835 (le 29 décembre) prévoit que des instituteurs pourvus du brevet de capacité élémentaire peuvent venir à l'école normale pour se perfectionner, s'ils n'ont pas plus de 35 ans et s'ils se font "remplacer à leurs frais et périls" par d'autres maîtres. Mais il est rappelé, en 1838 (le 24 août), que ces "cours spéciaux" ne peuvent être obligatoires. Là où ils existent, ils sont soumis à un régime au moins aussi rigoureux que celui des élèves-maîtres (lever à 5 heures, coucher à 21 heures; 8 heures 30 de cours, 4 heures d'étude par jour; arpentage pendant les promenades du jeudi; messe le jeudi et le dimanche, vêpres le dimanche). On aura remarqué qu'il n'est parlé jusqu'ici que d'écoles normales d'instituteurs. C'est que, même lorsqu'on se préoccupe de scolariser les filles, c'est souvent avec une autre perspective que celle de la scolarisation des garçons, et que la préoccupation de maîtresses d'un certain niveau est beaucoup moins forte. Curieusement, l'E.N. de filles de l'Orne, à Argentan, est créée avant celle de garçons (en 1838 ; P. Bert donne 1842 et pour l'E.N.G., 1843). En 1842, on ouvre aussi Bagnèresde-Bigorre, Lons-le-Saunier, Besançon et Nevers; en 1843, Orléans et Aix; en 1845 Mézières (Besançon, Orléans et Mézières sont congréganistes). Davantage de départements ouvrent de simples cours normaux pour des filles, d'abord en Gironde (1834); 18 entre 1840 et 1847. Mais dans ces cours normaux, les jeunes institutrices doivent mener de front leur classe et la préparation du brevet, au prix d'un lourd travail. Malgré les mesures prises, les écoles normales sont fort controversées dans les dernières années de la Monarchie de Juillet, et pour des griefs de trois ordres: elles sont des foyers d'anti-religion, et forment "ces demiphilosophes qui portent dans les campagnes les sarcasmes de l'incrédulité" et s'opposent finalement au curé, même s'ils sont souvent tenus de le seconder; elles mènent à une situation sociale médiocre, que beaucoup s'efforcent de fuir, n'était l'engagement décennal qui les y retient de force, et qui est génératrice de révolte; enfin, elles donnent un enseignement inadapté aux besoin des maîtres de campagne que seront les normaliens: "demi-savants, pleins de mots et d'orgueil", dira dans une enquête de 1839 un principal de collège. Dans un discours à la Chambre des pairs en juin 1847, Victor Cousin rassemble ces critiques: "On a cru faire merveille d'y élever outre mesure l'instruction littéraire et scientifique. Il en sort des jeunes gens fort instruits, versés dans toutes les difficultés de la grammaire et du calcul. Il n'y a qu'un petit inconvénient: c'est qu'aucun de ces savants ne se soucie de devenir un maître d'école de village. Et si on l'y contraint, il est loin de porter dans ces nobles et humbles fonçtions l'esprit de pauvreté sans lequel il n'y a pas de bon instituteur du peuple". La commission de surveillance de l'E.N. de Salins pose bien le dilemme en 1842: "De deux choses l'une: ou vos maîtres comprendront 39

la grandeur de leur mission et alors, les yeux ouverts, éclairés par vous, ils comprendront aussi la bassesse du sort que vous leur faites et ils s'en indigneront et ils haïront la société qui les traite aussi injustement et vous aurez en eux autant d'ennemis secrets, dévoués, implacables. Et quels ennemis? Des ennemis qui tiennent entre leurs mains vos enfants, les classes les plus nombreuses et les plus pauvres, l'avenir et les destinées du pays... ou ils ne comprendront pas leur mission et comment voulezvous qu'ils la remplissent? Ou vous refusez aux maîtres la lumière et alors ils pourront avoir l'humilité de leur condition, mais ils n'auraient pas la capacité de leur tâche.. ou vous la leur donnerez et vous aurez alors créé en eux la capacité et la révolte du même coup" 8. n y a une brève période de répit juste après la révolution de Février. Hippolyte Carnot, le fils de Lazare, consolide l'institution d'une maison qui avait été ouverte en août 1847 pour "compléter l'instruction des aspirants à la direction et à l'inspection des salles d'asile". Cette maison, 12 rue Neuve-Saint-Paul, au Marais, aujourd'hui rue Charles V, prend le nom d'école maternelle normale en avril 1843, lorsque les salles d'asile prennent - cela ne durera que quelque temps - le nom d'écoles maternelles. Elle reçoit des aspirants entre 20 et 40 ans (24 et 40 en 1849), pour une formation de quatre mois (deux cours par an sont ouverts successivement) ; c'est une maison modeste, qui reçoit trente élèves surveillantes, accueillies par une directrice des études, assistée par trois maîtresses (instruction scolaire, musique, dessin); un examen permet de constater que fIleur éducation première et leurs connaissances leur permettent de suivre les cours de l'école normale" (arrêté du 13 avril 1849). En 1852, cette E.N. devient le Cours pratique des salles d'asile. Mais aussi Carnot supprime le privilège de la lettre d'obédience des religieuses, qui devront donc se soumettre au brevet de capacité. Dans les événements de 1848, on retrouve des instituteurs, même des directeurs d'E.N., dont trois seront révoqués (sur 70). Mais les E.N. et le recrutement des maîtres sont en question, et on règle les comptes quand la grande peur est passée. Sans tarder les écoles normales sont mises en accusation. Dans les départements, on prendra un exemple dans le rapport du Conseil général du Jura qui conclut à la fermeture de l'E.N. de Salins. Trois éléments sont mis en avant. Le mauvais comportement des anciens normaliens: ils représentent 26 % des instituteurs du département, mais 68 % des instituteurs qui viennent d'être révoqués, 70 % des instituteurs tenus pour immoraux, 66 % des irréligieux, 53 % des démagogues et agitateurs, 54 % des tracassiers et brouillons, 38 % de ceux qui ont de mauvaises habitudes (mais ils sont aussi 23 % des instituteurs très bien notés; leur opposition trop fréquente au curé de la commune, leurs idées voltairiennes; leur irréalisme et leur prétention, à la suite d'une éducation qui fIne grave pas suffisamment dans leur esprit les données positives et pratiques de la vie réelle qui apprennent à l'homme à se maintenir dans la sphère où le sort l'a placé" et les laisse dans" une ignorance très grande des choses de la vie, des lois éternelles de la Société, qui les fait courir aveuglément après les chimères des novateurs
8. J. Giordani, L'École normale du Jura, CDDP Longs, 1979. 40

modernes". C'est pourquoi, dans la période révolutionnaire que le pays vient de traverser et à la suite des paroles imprudentes du ministre (Carnot), on a vu "le vertige monter à la tête de tous les instituteurs qui se croient déclassés. Quelle belle occasion pour eux de réaliser tous les rêves dont leur imagination se nourrit depuis si longtemps. Funeste dispositions d'esprit qui a engendré tous les faits déplorables dont le pays a été témoin pendant nos agitation politique. " Au niveau national, en décembre 1848 encore, un projet de loi rapporté par Barthélémy-Saint-Hilaire concluait à la généralisation des E.N. de garçons (pour les filles, l'E.N. restait une simple possibilité), gratuites, recevant les jeunes gens de 16 à 18 ans pour trois ans. Mais Falloux, ministre du prince-président, confie le dossier des E.N. à une commission extra-parlementaire, dont Thiers sera l'animateur (et dont, curieusement, les procès-verbaux intégraux n'ont été publiés qu'en 1937). Ce voltairien avoue qu'il a évolué: "Sous le régime déchu, je craignais certaines influences du clergé,. aujourd'hui, je regarde la religion et ses ministres comme les auxiliaires, les sauveurs peut-être de l'ordre social menacé." Le projet Carnot l'effraie parce que" c'est l'introduction de trente-sept mille socialistes et communistes, véritables anticurés dans les communes". Il réclame donc la suppression des E.N., qui sont "la source la plus certaine, la fontaine la plus abondante du mal". Car "il s'est trouvé en définitive que le développement de l'esprit de corps, si excellent dans les régiments, a produit les effets les plus déplorables dans les écoles normales primaires". Et d'ailleurs, "que voulez-vous donc dans ces écoles normales apprendre au delà du ba-bebi-bo-bu ? Pourquoi chercher à élever autant l'esprit des classes inférieures? C'est un grave danger! Laissez-nous plutôt de simples magisters élevés auprès des curés: j'aime mieux l'instituteur sonneur de cloches que l'instituteur mathématicien." Le rapporteur de la commission, Beugnot, justifie ainsi la proposition de suppression des écoles normales: "Quand on songe que les jeunes instituteurs sortis de ces établissement n'ont pour toute perspective, après deux ou trois années d'études, qui excitent leur esprit et souvent leur imagination aux plus brillantes espérances, que la chétive et monotone existence d'un maître d'école de village, existence qu'ils envisagent de loin sans en deviner la tristesse et les dégoûts, on ne se sent pas la force de blâmer leurs écarts,. on réserve sa sévérité pour le législateur qui, cédant à un amour irréfléchi de l'innovation et à l'autorité d'exemples inapplicables à notre pays, n'a pas vu qu'en transformant les instituteurs primaires en des demi-savants, il en faisait des hommes malheureux et des mécontents ". Falloux lui-même, dans un rapport du 18 juin 1849, écrit: "On a dit que des jeunes gens au-dessous de vingt ans ne devraient pas passer dans une fermentation commune leurs plus difficiles années, qu'ils ne pouvaient pas venir près des villes que la plupart n'habiteraient pas, toucher à toutes les connaissances et n'en approfondir aucune, sans prendre un sentiment exagéré de leur situation, une trompeuse idée de leurs devoirs,. qu'ils ne se voyaient pas décorés de titres superficiellement acquis, sans en garder une ambition inquiète, et qu'il était d'une 41

souveraine imprudence de ramener à la vie des champs des esprits qu'on avait préparés d'avance à la prendre en dégoût ou en haine". La Commission conclut à la suppression des E.N. Mais, sous l'impulsion de Louis-Napoléon Bonaparte, qui n'entend pas être l'otage du Parti de l'Ordre, et qui écarte Falloux du ministère, la loi qui est votée (et qui porte néanmoins le nom de loi Falloux) le 15 Mars 1850 laisse cette suppression facultative et réaffirme l'obligation des départements dans la formation des instituteurs: "Tout département est tenu de pourvoir au recrutement des instituteurs communaux, en entretenant des élèves-maîtres, soit dans les établissements d'instruction primaire désignés par le conseil académique, soit aussi dans l'école normale établie à cet effet par le département. Les écoles normale peuvent être supprimées par le conseil général du département,. elles peuvent l'être également par le Ministre, en Conseil supérieur, sur le rapport du conseil académique, sauf, dans les deux cas, le droit acquis des boursiers en jouissance de leurs bourses" (art. 35). Dès 1850, les conseils généraux du Morbihan et du Lot-et-Garonne décident de fermer leur E.N., dont les élèves sont envoyés à Savenay et à la Grande Sauve (Gironde) ; la Seine cesse d'envoyer des élèves-maîtres à Versailles. Dans le Jura, on retient la formule de sept "écoles stagiaires", entre lesquelles on répartit les élèves, sous la direction d'un maître chevronné qui guide leurs premières expériences et la suite de leurs études. En 1851, fermetures en Charente et dans le Lot, dont les élèves iront à Poitiers et à Montauban; fermeture aussi en Charente Inférieure, Nièvre, Doubs. Par ailleurs, il faut rappeler que la loi Falloux étend au secondaire la liberté d'enseignement que la loi Guizot avait établie pour le primaire, et que surtout le titre de ministre du culte (art. 25) ou la lettre d'obédience des religieuses (art. 49) tiendraient lieu désormais de brevet de capacité. La question des écoles normales était bien apparue comme une question hautement politique. Certes, les solutions extrêmes se sont vite révélées peu viables, et plusieurs des E.N. fermées ont été rouvertes après quelques années, notamment Nevers et Lagord (Charente-Inférieure). Les stagiaires dispersés du Jura sont regroupés. Mais c'est pour l'ensemble des écoles normales que la réglementation va édicter des ambitions limitées, et un fonctionnement bien encadré, par le décret du 24 mars 1851, les programmes du 31 juillet et l'arrêté du 15 février 1853 sur le brevet de capacité. Tous ces textes font souvent référence à la loi Falloux. La scolarité est de trois ans, et ce n'est qu'en troisième année que les élèves désignés par le conseil académique reçoivent les enseignements sur les matières facultatives prévues par la loi Falloux. Le directeur "est chargé de la principale partie de l'enseignement" et n'est aidé que de deux maîtres adjoints "au plus", qui résident à l'E.N., un aumônier, un maître de chant externe. Les élèves sont admis entre 18 et 22 ans. Il n'y a plus d'examen général d'entrée, mais les inspecteurs d'académie doivent s'assurer, non seulement des dispositions morales des candidats, mais de leurs aptitudes à recevoir avec fruit l'enseignement de l'E.N., en constatant, par des examens individuels, "que le candidat lit et écrit couramment,. qu'il possède la pratique des quatre règles,. qu'il peut répondre aux questions qui lui 42