Formation des professeurs et identité

Formation des professeurs et identité

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227 pages
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Le dossier central de ce numéro porte sur les enseignants. Il présente les différentes contributions qui abordent, dans des perspectives diverses, quelques-unes des dimensions de la problématique des professeurs et de leur formation, qu'il s'agisse de l'éducation élémentaire ou de l'éducation supérieure. Des articles hors thème se greffent à ce numéro, comme celui portant sur les enseignants et les conditions de leur formation en cours d'exercice. Trois autres articles, à partir d'entrées différentes, analysent des situations "post-coloniales" concernant la Caraïbe, L'Océan Indien et le Sénégal.

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Ajouté le 01 septembre 2004
Nombre de lectures 258
EAN13 9782296370647
Langue Français
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Formation des professeurs et identité
Année de la Recherche en Sciences de l'Éducation

DIRECTEURS:
RÉDACTEUR

J. ARDOINOet G. MlALARET
EN CHEF: G. BERGER

COMITE

DE LECTURE

M. ANADON, R. ARCE, J. ARDoINo, R. DE ANDRADE CORDOVA, G. AVANZINI, J. BAILLÉ, R. BARBIER, M. BATAILLE, G. BERGER, J.-J. BONNIOL, J.-M. BROHM, A. COULON, P. DUCOINGW ATTY, A. ESTRELA, J.-C. FILLOUX, F. GrusT-DESPRAIRIES, J. GUIGOU, A. LAGHA, J.-L. LE MOIGNE, G. MlALARET, J.-J. NATANSON, A. NovoA, J. PIREs, J.-P. POURTOIS, J.-C.
SALLABERRY, T. TAKIZAWA, G. VIGARELLO

INFORMA TIONS SUR LA REVUE Cette revue souhaite répondre à des besoins ressentis et manifestés actuellement chez bon nombre de chercheurs: Du point de vue de la communauté scientifique, elle entend:

. . . . . .

fournir des informations relatives aux recherches en cours ou terminées; faire le point sur les questions d'actualité; témoigner de l'activité scientifique des Sciences de l'éducation, de l'extension des recherches, de leur spécificité éventuelle, alors qu'elles demeurent nécessairement insérées dans l'ensemble plus vaste des Sciences de I'homme et de la société; constituer, en fait, une revue de référence sur le plan scientifique, dans tous les domaines de la recherche en éducation; contribuer éventuellement à la formation des enseignants.

Par rapport aux membres de l'AFIRSE auxquels elle reste évidemment liée, sans préjudice d'une indépendance tout aussi nécessaire:

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participer à la mise en relation, voire à l'articulation des travaux scientifiques réalisés dans le cadre des différentes sections nationales; fournir un état périodique de la vie scientifique de l'Association.

Pour pouvoir être soumis à un comité de lecture, préalable à toute contingence éditoriale, les articles relevant des recherches expliciteront leurs démarches et préciseront les principales étapes de celles-ci: sera progressivement établi une sorte de tableau des exigences scientifiques, afin de pouvoir situer les recherches en fonction de leur pertinence, de leur originalité, voire d'autres caractéristiques, par rapport aux critères retenus. La revue sera ouverte à tous les domaines de la recherche scientifique, à condition qu'il s'agisse réellement de recherche sur l'éducation ou en éducation. Seul sera pris en compte le niveau scientifique de l'article, quelles que soient les positions idéologiques, sous réserve que celles-ci soient explicitées et élucidées au cours de l'activité scientifique et qu'à aucun moment elles ne soient avancées comme preuve sans autre justification que leur appartenance au système idéologique considéré. Les articles devront intéresser la recherche. Ils pourront concerner soit des recherches en cours, soit des discours sur la recherche pouvant avoir ainsi avoir trait soit à la méthodologie, à l'épistémologie ou à la pratique même de la recherche. Coexisteront donc des approches réflexives (philosophie de l'éducation) aussi bien que scientifiques, des questionnements politiques ou des interrogations éthiques, des analyses qualitatives tout autant que des analyses quantitatives.

INFORMA TIONS AFIRsE(CIo Jacques Ardoino, 35-37 rue Pelleport, F - 75020 Paris) Guy Berger, Il passage Penel, F -75018 Paris

Association Francophone Internationale de Recherches en Sciences de l'Éducation 2003

Formation des professeurs et identité
Année de la Recherche en Sciences de l'Éducation

L'Harmattan
5-7, rue de l'ÉcolePolytechnique 75005 Paris

FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

(Q L'Harmattan,

2004

ISBN: 2-7475-69829 EAN : 9782747569828

Sommaire

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Éditorial Guy Berger

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Dossier:

Formation des professeurs et identité
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Présentation du dossier: Formation des professeurs et identité Patricia Ducoing La formation enseignante, entre savoir et vérité Daniel Gerber Sujets sociaux et formation. Un regard sociologique et institutionnel Francisco Miranda
Processus de constitution symbolico-imaginaire Approches historiques et relationnelles Monique Landesmann Avatars de la formation: Maria del Pilar Jiménez de l'identité au sujet des professeurs à l'université.

13

25

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41

59

La construction de l'identité professionnelle chez des enseignantes engagées Jacques Chevrier, Benoît Charbonneau, Christiane Gohier, Marta Anadon et Yvon Bouchard

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Système des pratiques professionnelles et professionnalité de l'enseignant. Le cas de l'enseignant du primaire en France Jean-François Marcel
Dynamiques de recherche et accompagnement professionnelles Marta Anadon et Lorraine Savoie-Zajc du changement des pratiques

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La recherche chez les enseignants: les particularités d'une pratique développée par des sujets particuliers Patricia Ducoing et José Antonio Serrano L'interactivité chercheur/enseignant: comment et pourquoi l'inscrire dans un dispositif de recherche en éducation? Monique L'Hostie et Denise Doyon

113

129

Sommaire

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L'évaluation des professeurs universitaires comme fonction de formation continue Mario Rueda

139

Fin du dossier: Formation des professeurs et identité
Des stratégies d'accompagnement psychopédagogiques enseignants du premier degré en difficulté Louis Basco possibles pour les

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Mémoire et identité dans les Antilles et la Guyane: chance ou handicap pour une autre éducation possible? Christian Alin Le rapport au savoir dans les différentes communautés musulmanes de l'île de La Réunion Olivier Meunier
(Mé)tissages sénégalais: construction entre l'école et la communauté Sophie Grossmann identitaire et dynamique socioculturelle

163

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183

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203

Client, patient, usager. Le sujet du système de santé publique Sophie Demichel

215

Éditorial
Guy Berger!

Notre revue change à nouveau, mais toujours afin de mieux poursuivre les fms que nous nous sommes données, de témoigner de l'activité de recherche des Sciences de l'Éducation, dans l'acception spécifique de celles-ci, mais aussi dans la relation qu'elles ont avec le champ plus vaste des Sciences de l'homme et de la société. Comme dans les parutions précédentes nous nous sommes efforcés de rendre compte de la pluralité des positions théoriques et épistémologiques, de la multiplicité des instrumentations méthodologiques, nous avons poursuivi simultanément une exigence de cohérence et de diversité et une représentation, autant que faire se peut, de la réalité de l' AFIRSE dans ses composantes multiples, mais cela tout en continuant à rechercher la réalisation des meilleures conditions de diffusion et d'équilibre fmancier. Le type d'écriture que nous avons privilégié manifeste la permanence du souci de favoriser des approches réflexives, philosophiques et épistémologiques, aussi bien que scientifiques, de ne pas écarter des interrogations politiques, particulièrement nécessaires aujourd'hui, des interrogations éthiques, tout en demeurant attentifs aux apports de la recherche empirique, qu'elle fasse appel à des analyses qualitatives ou quantitatives. Ce numéro de L'Année de la Recherche qui correspond à la livraison 2003 (et nous devons nous excuser de cet important retard) prend donc la forme d'un ouvrage qui pourra devenir, par ailleurs, le pilote d'une collection AFIRSE, tout en conservant son caractère de publication annuelle. Le dossier central porte sur les enseignants, tout comme le dossier de l'année 2001 portait sur les élèves; il a été coordonné et réalisé dans sa quasi-totalité, par nos collègues mexicains et canadiens. Patricia Ducoing, Professeur à l'UNAM, qui a été l'artisan principal de sa conception, nous en présente la logique dans le texte qui suit. Nous avons aussi essayé, tout en maintenant notre souci d'ouverture et d'accueil à des propositions multiples, de rendre plus « signifiante» la partie hors thème de l'ouvrage: un article proposé directement, hors du projet des coordonnateurs, porte lui aussi sur les enseignants et sur les conditions de leur formation en cours d'exercice, mais surtout trois articles, à partir d'entrées extrêmement différentes, analysent des situations «postcoloniales» concernant trois régions du monde, la Guadeloupe et donc la Caraïbe, La Réunion et donc l'Océan Indien, le Sénégal enfin. De même que dans notre publication de 2002 un article de Jose Alberto Correia, Manuel Matos et Rui Canàrio La souffrance professionnelle des enseignants et les dispositifs de compensation identitaire pouvait servir d'annonce, sinon de préface au thème central de l'année 2003, on trouvera dans ce volume un article qui inaugure, dans le champ particulier de la santé, ce qui sera la problématique de notre dossier central de 2004 : l'éducation, bien public et Iou marchandise.
1

Professeur

émérite, Université

de Paris 8.

6

Éditorial

Nous ferons notre possible pour que ce nouveau dossier paraisse dès cette année et que nous rattrapions par conséquent, avec notre nouvel éditeur, le rythme annuel de parution de notre revue.

Dossier:
Formation des professeurs et identité

PRÉSENTATION

DU DOSSIER:

FORMATION DES PROFESSEURS ET IDENTITÉ
Notions essentielles: Formation, identité, enseignants, formation enseignante, profession, professionnalisation, recherche-action, recherche-intervention. Les hommes politiques (décideurs à différents niveaux) et les professeurs en sciences de l'éducation (chercheurs) s'interrogent à propos des incertitudes de la formation initiale et de la formation continue des enseignants, des difficultés et des obstacles qui jonchent le chemin des pratiques éducatives institutionnalisées, de la fragilité des savoirs et connaissances des enseignants face à l'impact des nouvelles technologies de la communication et de l'information, du professionnalisme des pratiques déployées par les auteurs de l'intervention, des pressions, des résistances, des répressions voire même des angoisses et des frustrations vécues par le professorat, des représentations et des imaginaires construits par les maîtres tout au long de leur vie professionnelle. Ils s'interrogent à propos du mal être identitaire des professeurs, des inégalités sociales, culturelles et économiques face à la réussite ou à l'échec scolaire et enfm à propos du fonctionnement des systèmes éducatifs, à partir de la focalisation sur ses auteurs principaux: les professeurs. Il est intéressant de présenter les différentes contributions qui abordent, dans des perspectives diverses, quelques-unes des dimensions de la problématique des professeurs et de leur formation, qu'il s'agisse de l'éducation élémentaire ou de l'éducation supérieure. Cela d'autant plus que nous observons jour après jour que le débat sur la qualité de l'éducation s'homogénéise et s'infiltre dans tout le discours éducatif, jusqu'à questionner la fmalité même de l'école (comme espace où les savoirs sont transmis à partir de médiations relationnelles et institutionnelles) ainsi que les pratiques éducatives des enseignants (axes vertébraux des pratiques institutionnalisés). Tout ceci ne veut pas dire que la discussion sur le sens de l'école et des pratiques d'intervention des professeurs ne doive pas être entreprise, au contraire, c'est la société dans son ensemble qui doit d'abord légitimement effectuer ce débat; mais c'est au professorat qu'il revient de se situer alors dans ce cadre. Si la thématique des professeurs n'est pas nouvelle, elle a été reprise traditionnellement par quelques perspectives théorico-disciplinaires spécifiques, quoique certaines avec des traitements partiels et unilatéraux, d'un point de vue sociologique, pédagogique voire psychologique et historique; nous pouvons constater aujourd'hui que la richesse de cet objet d'étude a été capable d'interpeller les psychanalystes, les psychosociologues, les psychologues sociaux, les institutionnalistes, les philosophes ainsi que les spécialistes non seulement d'éducation mais aussi de la nouvelle sociologie, de politique, de psychologie, de clinique et autres disciplines anthropo-sociales. Cet objet de recherche ancien serait-il en train de jouer un rôle de premier plan sur la scène de la réalité de ce siècle, en particulier en matière de recherche en éducation? Le travail de l'enseignant sans cesse critiqué, commencerait-il à être compris comme une tâche complexe, incertaine voire ingrate, plus que comme une mission brillante et sûre? L'action et la parole des professeurs silencieusement tues, recouvreraient-elles vie à partir du moment où ces derniers sont considérés en tant que sujets sociaux qui revendiquent leurs demandes, leurs désirs, leurs identités, leurs convictions, leurs symboles et leurs relations?

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Patricia Ducoing

Nous ne prétendons en aucune manière répondre à ces questionnements, nous ne faisons que lancer le débat et inviter à la lecture de ces contributions comme s'il s'agissait d'inviter à un voyage au cours duquel on pourrait s'engager, identifiant les routes sociales, symboliques, personnelles, techniques, fonctionnelles, formalisées, métaphoriques et rela-

tionnelles qui le conformerait - ainsi que le remarque Jacques Ardoino - approches
plurielles qui, une fois dépassées les limites disciplinaires, rendraient compte du monde professoral: un monde chargé de complexité, de dynamisme, de vie mais aussi de contradictions, de ruptures et d'excisions et, par conséquent, absent de certitudes. À travers ce parcours, il est possible de préciser le regard spécifique des auteurs et en même temps la multiplicité des regards qui visent l'objet-sujet de recherche. La richesse de ce dossier est donc double: d'un côté la thématique retenue et le traitement différencié dans chacun des articles présentés ici et, de l'autre, la diversité culturelle des auteurs américains et européens participants, qui y contribuent à partir de leurs approches particulières, proposent l'interlocution à travers une dialogique qui apporte des éléments de compréhension ou encore de convergence. Enfm s'ouvre une réflexion à propos du professorat, de sa formation et de son identité, thématiques analysées et interprétées à la lumière des différents référents théoriques et

épistémiques qui relèvent la présence de la diversité dans la construction d'objets définitifs,non stablesmais temporelset historiques- en constantdevenir.

-

non

Je ne vais pas présenter la structure de cet ouvrage en synthétisant les apports des auteurs, mais simplement en remarquant ceux qui, selon moi, constituent les noyaux générateurs des problèmes abordés et dont les différents niveaux d'analyse peuvent être appréciés au moment de la lecture. Le sens même des pratiques d'enseignement et de l'intervention des professeurs est mis en question, au moment où il s'inscrit dans le panorama social, institutionnel et psychanalytique. C'est pourquoi l'étude des problèmes et des défis à affronter à propos de la thématique du professorat, ceux-ci étant toujours liés à l'analyse des signifiés de « l'être enseignant», « enseigner», « éduquer», « école», « formation», « fonction d' enseignant », « relation école-société », se profile selon trois grandes lignes: La reconnaissance du sujet dans la formation et l'intervention La professionnalisation de l'enseignant Le lien enseignement /recherche. La reconnaissance du sujet dans la formation et l'intervention éducative Le professeur, en tant que sujet, souvent écrasé, effacé, exclu - ou bien nié, presque par défmition, par les regards aveugles construits à partir de la technocratie et de « l'ingénierie éducative» des pratiques d'enseignement et de la formation des enseignants - a été abordé depuis quelques dizaines d'années à partir de là où la rationalité du « pédagogique» se révèle incapable de comprendre les situations auxquelles il se trouve confronté quotidiennement, particulièrement celles qui relèvent du sens que celui-ci donne à ses pratiques et à ses interactions avec ses partenaires. Ce sujet, dont l'histoire singulière reste souvent tue par l'école voire par les dispositifs organisationnels des institutions, est aussi parfois obligé d'oublier que ses élèves, et en général ses partenaires, sont des sujets; au-delà de ses connaissances et habiletés pédagogiques, de son projet éducatif, de ses programmes scolaires, de ses désirs, de ses imaginaires de contrôle et de son emprise sur la situation éducative, de multiples éléments d'ordre psychosocial, social, culturel, symbolique et inconscient échappent à l'évidence, au manifeste, à l'explicite et l'accompagnent cependant en permanence dans sa relation avec

Formation des professeurs

et identité

Il

l'autre, dans ses prétentions d'ordre et d'harmonisation du labeur pédagogique, dans sa soif de scientificité et de professionnalisme, dans ses décisions et dans ses actions ainsi que dans sa solitude, dans sa parole et dans son silence et dans sa distance avec les autres. Les récentes analyses sont porteuses de questionnements enrichissants. Sera-t-il possible de comprendre le sujet enseignant comme étant un sujet professionnel à partir de l'articulation entre des dimensions individuelles et le social? Comment l'identité enseignante se mobilise-t-elle dans les situations de travail et comment est-elle construite par les professeurs? Comment les nouveaux savoirs et les nouvelles pratiques s'incorporent-elles et s'intègrent-elles aux systèmes de valeurs et aux croyances? Quelles relations se construisent-elles entre identité et pratiques professionnelles dans les contextes particuliers sociaux de travail? Quelles perspectives théoriques rendent-elles possible la compréhension de la signification du travail d'enseignement? La professionnalisation de l'enseignant Si nous regardons en arrière, nous pouvons constater que la tâche de l'enseignement s'est déroulée au cours de l'histoire, comme un processus né de la pratique empirique et intuitive de quelques volontaires, en particulier au cours du XIXème siècle, et a eu tendance à se formaliser et s'instituer en tant que profession en général et profession d'État, en particulier, basée sur la rationalisation des pratiques éducatives et allant contre le savoir de l'expérience ou empirique. Le terme de « professionnel» plus utilisé en Grande- Bretagne et dans les Amériques qu'en France, particulièrement dans le vocabulaire anglo-saxon depuis le début du siècle dernier, vient étymologiquement du latin professio, -onis qui désigne l'action de professer, dans ce cas d'exercer une science, un art ou un métier. Dans le milieu de l'enseignement, la dénommée « profession des enseignants» a pris un rôle prépondérant puisqu'elle se pose, en général, comme étant une préoccupation personnelle, comme une stratégie politique, comme une fonction institutionnelle voire comme un objet d'étude, dans le cadre, entre autres approximations, de la sociologie des professions. Mais que comprenons-nous par professionnalisation? S'agit-il de processus d'acquisition de savoirs et d'habiletés qui permettent la meilleure performance possible du professeur et qui retentissent sur un apprentissage plus efficace des étudiants? S'agit-il des recours discursifs du secteur du magistère pour revendiquer son métier, ses droits, ses prestations professionnelles et son statut social? S'agit-il d'assimiler des symboles, des images, des règles, des normes, des imaginaires et des discours particuliers qui configurent un comportement particulier du professorat? La notion de « professionnalisation» et celle de « profession» ont été fortement questionnées par les psychologues interactionnistes et marxistes ainsi que par les épistémologues qui s'interrogent tout particulièrement sur le « savoir professionnel» comme savoir « scientifique» systématique de haut vol qui rend possible le déploiement d'activités déterminées visant des buts établis. C'est la vision techniciste nord américaine qui, sans aucun doute, se détache, vision à partir de laquelle la professionnalisation se pose comme une dotation de savoirs techniques et instrumentaux susceptibles d'être appliqués pour la résolution de problèmes et ayant pour qualité la supposée capacité de contrôle total. En marge de cette position réductrice, nous pourrions nous demander si l' êtreprofesseur est un être professionnel, doué de savoirs théoriques et du savoir-faire spécifique qui met en mesure d'affronter des problèmes éducatifs changeants, ou s'il est aussi un créateur, un artiste, un artisan et non un ouvrier, un producteur de biens, soumis à des paramètres et des référents bien établis, obligé de respecter et d'obéir aux directives de

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Patricia Ducoing

l'inventeur, du preneur de décisions, et dont la tâche se réduirait à n'exécuter que ce qui est prescrit. Le lien enseignement Irecherche Le débat sur la relation entre l'enseignement et la recherche ou encore entre la recherche et l'action, si répandu sur le continent américain et sur le continent européen, se maintient toujours comme représentant une alternative à partir de laquelle les professeurs, placés en situation de réflexion et de travail de recherche peuvent acquérir des savoirs sur les processus éducatifs et donc enrichir, améliorer et innover leurs propres pratiques. Ceci est fondé, comme nous le savons, sur l'idée selon laquelle, au cours de la formation continue, le professeur devient capable d'élaborer des savoirs et de les intégrer à la base d'un travail partagé et commun. Cependant, à part quelques brillantes expériences, il y a des échecs retentissants. C'est pourquoi après plusieurs dizaines d'années de réflexion à partir de ce point de vue, nous nous interrogeons. Quels sont les mythes qui se sont construit à ce propos? Quelles en sont les logiques sous-jacentes et fondatrices? Ceci répond-il aux besoins et problèmes de l'enseignant? En quoi ceci a-t-il satisfait les attentes de l'enseignant en exercice, celles de l'institution, celles du système éducatif? Quelle est la valeur formatrice de cette tendance théorique et pratique? Comment les désirs du professeur se confrontent-ils au discours institutionnel lors de la relation enseignement/recherche? Qu'est-ce que tout ceci a signifié pour les professeurs et les institutions qui ont adopté ces valeurs? L'enseignant a-t-il appris à s'interroger et à se remettre en question vis à vis de son propre discours, de ses pratiques, de la relation pédagogique, vis à vis de ses désirs et de ses imaginaires, vis à vis de ses peurs et de ses frustrations d'ordre pédagogique? Quelles relations entre le pédagogique et l'institutionnel sont-elles en train de se construire? Quels sont donc les obstacles qui en entravent la bonne marche? Sont-ils de l'ordre du comportement, des capacités, des

idéologies, des habiletés, des résistances culturelles venant de la part des enseignants ou
bien viennent-ils de conditions structurelles ou conjoncturelles des institutions? Est-il possible d'attendre d'un tel point de vue qu'il améliore le niveau des étudiants? Est-il possible de l'institutionnaliser à tous les niveaux du système éducatif? Patricia Ducoing Centre d'Études sur l'Université (CESU) Université Nationale Autonome du Mexique

La formation enseignante, entre savoir et vérité
Daniel Gerbert

Résumé: L'enseignement s'inscrit dans ce que l'on peut appeler le discours de l'université qui recherche la transmission du savoir; il a pour idéal que celui-ci soit intégral. Ce discours est lui-même une conséquence du surgissement de la science moderne, au XVlIIème siècle, avec sa prétention de construire des systèmes formels complets et cohérents. Les changements introduits avec la modernité sont en grande partie dus au progrès de la science qui tente d'exclure de son champ, et secondairement de la société, la faille, le « défaut », le vide. Ceci amène à l'élimination du désir comme dimension inhérente à l'être humain, situation qui se trouve accentuée au XXème siècle. Les développements de la psychanalyse, à partir de Freud, imposent à l'activité de l'enseignant de tenir compte de cette dimension du désir dans la mesure où son exclusion au nom d'une transmission efficace, intégrale et sans perte, augmente les effets d'exclusion sur les sujets et les conflits qui paradoxalement affectent cette transmission. Mots-clés: Discours, enseignement, science, modernité, raison, sujet, désir, conflit, exclusion. Abstract: The teaching activity is involved in what can be called the university speech which looks for the transmission of knowledge with the ideal assumption that this transmission is integral. This speech is itself a consequence of the modem science emergence, within the XVIIIO century, with its pretension of building complete and coherent formal systems. The changes introduced by the modernity are greatly due to the science advance which tries to exclude the mistake, the "defect" and the emptiness from its field, and secondly from society. This leads to the elimination of "wishing" as an inherent dimension of the human nature, situation that has been increased throughout the XXO century. The psychoanalysis developments, starting from Freud, present to the teaching activity, the exigency of considering this wishing dimension since its exclusion on behalf of an efficient, integral and "loss-avoiding" transmission, increases the effects of exclusion over the individuals and the conflicts which, paradoxically, affect that transmission. Keywords: Speech, teaching, science, modernity, reason, individual, wish, conflict, exclusion.

École Nationale d'Études Professionnelles Acatlan, Université Nationale Autonome du Mexique, Mexico, Mexique. gerber@servidor.unam.mx

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Daniel Gerber

L'activité de l'enseignant se définit comme transmission du savoir. Ce savoir est constitué par la somme des connaissances acquises au cours de sa formation et qui lui ont été transmises par ses maîtres, qui à leur tour les avaient reçues de leur propre maître. Dans la mesure où l'enseignant n'est qu'un maillon dans la chaîne du savoir qui est transmis de génération en génération, il n'a rien à inventer, ni à créer. La seule chose qu'il « invente », c'est comment il réalise la transmission, une manière de faire, qui dépend de la subjectivité. Par sa formation et les caractéristiques de son activité, l'enseignant sera toujours, au sens vaste du terme, un universitaire: quelqu'un qui analyse, compare, commente les textes ou les travaux de différents auteurs et qui peut rendre compte de ses lectures par des essais, des articles, des thèses. Dans les travaux universitaires, la pensée spécifique de l'auteur des textes est très difficile à démêler parce que la finalité en est essentiellement l'exposition d'idées, de concepts, de théories déjà élaborées. Au-delà du niveau de l'enseignement auquel il participe, l'enseignant est inscrit dans un discours universitaire, un discours qui historiquement a surgi comme une conséquence de la naissance de la science moderne. La notion d'enseignement est définie, depuis ses origines: installer une rationalité à la place de la cause qui jusqu'alors avait été occupée par une entité surnaturelle. Son point d'origine peut se situer chez Descartes, spécifiquement dans son fameux « cogito» je pense donc je suis. À partir de là s'est établie la prééminence de la raison et simultanément une passation des responsabilités: de Dieu à l'homme. En effet si Descartes n'a jamais cessé de reconnaître en Dieu la garantie suprême, il a ouvert la voie à la pensée moderne en considérant la connaissance comme étant un produit de la raison argumentative. De là, naît la modernité; elle se fonde sur l'idéal illuministe qui cherche à étendre les limites de la raison par le moyen du développement de la science. Ceci a permis que les champs dominés par les autorités ecclésiastiques commencent à devenir laïcs: la foi religieuse a été progressivement remplacée par une autorité dont le fondement ne pouvait pas être la foi mais le raisonnement. De fait, depuis le XVllème siècle, des manières de gouverner avaient été imposées, lesquelles, bien que se trouvant dans le cadre de la monarchie, établissaient une étroite relation avec le savoir: le despotisme éclairé, selon lequel le souverain gouverne au nom du bien de son sujet dont il prétend détenir la connaissance et avec laquelle il l'instruit pour lui permettre d'atteindre le bien-être. La science moderne donne son origine au projet qui prétendra faire des sujets égaux quant à leurs droits et leurs obligations. L'égalité devant la loi est un idéal de justice qui se base sur l'argument selon lequel nous sommes tous également possesseurs de cette faculté nommée raison. Cette égalité est corrélative du désir de produire avec le même pouvoir de la raison, un savoir valable pour tous, indépendant des pouvoirs de l'État et des églises, un savoir qui a des prétentions d'universalité et qui se proclame accessible à quiconque le recherche. Avec la modernité va se produire une importante modification de ce que Lacan appelle « le discours du maître », c'est-à-dire du discours qui domine les sociétés et établit le type de lien qui est de rigueur entre les sujets. Les sciences et leurs applications techniques permettront de développer la production de biens de consommation à l'échelle universelle, avec lesquels se créera l'illusion d'une maîtrise totale par le moyen du savoir qui n'est pas une simple spéculation mais une connaissance essentiellement pratique et utilitaire. Ainsi, alors que d'un côté la science élabore un savoir universel qui tend à occuper la position dominante dans les sociétés, de l'autre côté la technique produit des objets pour la consommation massive et impose un modèle de satisfaction pour tous. C'est pour cela que nous pouvons dire que le monde moderne qui commence au XVlllème siècle, est un effet du discours de la science. C'est un monde qui s'organise sur

La formation enseignante, entre savoir et vérité

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la base du savoir et de la raison et se nourrit du dogme du progrès. Ceci se définit en allant vers des états qui ont de plus en plus d'emprise sur la nature et l'harmonie entre les hommes, état que l'avance du savoir permettrait d'atteindre. Commence alors la recherche de l'unification entre les individus, de l'uniformisation des pensées, des goûts et des manières de les satisfaire; ce qui aura pour conséquence la condamnation et la disqualification de ce qui est différent, de l'Autre, de l'apparition des effets d'exclusion, de ségrégation, d'élimination de ce qui peut apparaître comme l'Autre de la raison, autre qui représente un obstacle à l'emprise sur le Même. Ce qui est donc appelé le progrès est corrélatif d'un marché unique qui unifie les goûts, les préférences, les opinions et les jugements. À la cime et dominant tout, se trouve la raison comme garantie d'ordre et de stabilité pour le monde. La raison prétend à la construction d'un univers homogène: il faut atteindre l'uniformité, effacer les particularités, les différences, tout ce qui pourrait limiter son pouvoir. Pour arriver à cela, le sujet de ce monde rationnel devra devenir entièrement calculable, prévisible: ce n'est pas par hasard que les dénommées disciplines psy qui vont se consacrer à la prévision, au contrôle et, de là, à la modification des comportements, surgiront avec la modernité. À tout sujet est imposée l'exigence d'être fonctionnel, d'agir efficacement comme une pièce d'un engrenage parfaitement ajusté à la machine sociale. La science sera l'incarnation de cette rationalité dominante. Selon une définition courante, les sciences sont un « ensemble de connaissances et d'études qui détiennent une valeur universelle, caractérisé par un objet et une méthode détenninée et fondé sur des relations objectives vérifiables». La science moderne commence avec Galilée qui va réduire la nature à un ensemble de relations mathématiques par le biais de la production de certains objets, les formules, qui peuvent être définies comme étant signifiantes, dépourvues en elles-mêmes de signification, mais qui se combinent entre elles pour construire des systèmes cohérents et logiques. On prétendra, alors, installer une rationalité à la place de la cause, place qui cesserait d'être occupée par une entité transcendante. La science physique mathématique, qui se constitue au XVIIème siècle, vient rompre dans ce sens toute idée de co-naturalité entre sujet et objet; le concept de connaissance, compris jusqu'alors comme effet d'une relation harmonieuse entre sujet et objet, disparaît, parce qu'on s'interroge sur la notion de cause comme quelque chose d'extérieur à la structure formelle du discours scientifique même. Pour la science moderne, la place de la cause ne se trouve pas en dehors du système des concepts élaborés, dans des dieux par exemple. Il s'agit plutôt d'une dimension qui dépend d'une formalisation mathématique. En d'autres termes, la cause est une élaboration du discours mathématique. C'est pour cela que le savoir cesse d'être considéré comme un retour aux vérités externes: celles-ci sont rejetées dans le champ de la religion et la science va alors s'occuper de construire des systèmes cohérents de signifiants où la vérité n'est plus qu'un élément purement formel qui qualifie une proposition. De fait, le concept même de vérité change avec le surgissement de la science moderne. Il n'est plus « adéquation de l'intellect ou discours à la chose» parce que la production de systèmes formels, qui dépendent du discours et se structurent dans un registre différent de celui des choses, questionne toute possibilité d'adéquation. Le discours de la science s'établit à partir d'une harmonie impossible, tant entre la parole et la chose qu'entre le sujet et l'objet. L'abîme, qui sépare le symbolique du réel, ignoré dans les formes traditionnelles de la connaissance qui se basait sur la présumée complémentarité entre sujet et objet de connaissance, se creuse d'emblée de manière tranchante. C'est ce qui amène à la redéfinition de la vérité qui désormais sera la brèche, la distance inévitable et infranchissable qui s'ouvre par l'existence du langage.

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Cette modification du concept de vérité est une des conséquences les plus importantes du discours de la science qui, en rendant ostensible l'inadéquation de l'objet à la chose, permet d'apprécier comment tout système signifiant se structure à partir d'un manque: le manque d'un signifiant, celui qui pourrait assurer l'adéquation. À cause de ce manque, le réel reste toujours de côté, exclu de toute articulation discursive. Dans le champ des discours, il y a toujours un vide dans le champ symbolique, c'est la place de ce qui n'est pas représentable qui conditionne toute représentation et qui est aussi celle du sujet. Il en est ainsi dans la mesure où il n'y a pas de mot, d'image ou de signifiant qui puisse le désigner sans perte, sans rien laisser de côté, d'exclu. Dans le champ symbolique, le sujet ne peut être que représenté, donc il manque. C'est ce qui le rend radicalement inadaptable et inadéquat au monde qui est celui du langage. Le sujet « en défaut» détermine que tout système symbolique sera incomplet et qu'il ne pourra pas se constituer en tout. Pour cela, la science dont la prétention est une formalisation intégrale, doit refuser l'existence de cette place vide. Pour elle, tout doit avoir une cause, comme l'exprime Leibniz, et pour soutenir cette proposition, il sera nécessaire que tout savoir soit édifié à partir du fait de ne rien savoir sur la vérité. De la vérité comme manque, le manque se trouve à la place de la cause et a pour effet ce que la psychanalyse, à partir de Freud, a mis en relief: le sujet de désir. L'exclusion de ce sujet a été l'acte inaugural de la science moderne; c'est à partir de là, comme cela a été affmné, que son commencement peut être situé dans le ~ogito cartésien qui est le produit de l'algèbre de Descartes. Ce que ce dernier introduit comme nouveauté - à partir de la création de l'algèbre qui introduit un nouveau type de fonctionnalité basé sur un ensemble de lettres minuscules résultat d'une production théorique - est que la production de la connaissance ne se fonde pas sur l'expérience concrète mais qu'elle part de l'élaboration préalable d'un ensemble de conditions axiomatiques sur lequel ce savoir doit être inscrit. Ces conditions axiomatiques sont soutenues dans un présupposé: il y a un savoir dans la réalité qui a une structure logique; Galilée avait déjà affirmé que le livre de la nature est écrit en caractères mathématiques. Pour la science, le réel sait ce qu'il fait; ainsi un réseau articulé de signifiants pourra rendre compte de ce savoir. Alors, jusqu'à quel point le discours de la science peut-il élaborer des systèmes complets absolument cohérents? La réponse se trouve dans les deux aspects qui composent le cogito cartésien: le questionnement de l'existence comme source du savoir, résultat de l'emploi du doute méthodique, et de l'élimination de la sphère psychologique du sujet, c'est-à-dire de l'univers de ses représentations «psychiques», élimination qui permet d'arriver à un point irréductible, un résidu qui sera celui que Descartes exprime comme étant cogito, ergo sum (je pense donc je suis). Cette procédure n'a été rendue possible qu'à partir du présupposé qui, avant toute présence du sujet, existe dans le langage, un espace signifiant qui est autonome par rapport aux sujets, ce qu'à l'instar de Lacan, nous pouvons appeler le champ de l'Autre. Il n'existe aucune autre manière de dire cogito qu'à partir du langage; cogito est donc le dire du signifiant dont l'articulation est la cause de la production du je suis, vécu comme étant l'évidence d'un signifié vrai et fondateur de la connaissance. Le cogito ergo sum, vient occuper, dans le système du signifiant, la place du manque et, ainsi placé, il pourra créer l'illusion d'un tout. La science exclut donc le manque de son champ; elle se présente comme une articulation signifiante qui apparemment ne laisse rien de ce qui est réel en dehors, ni n' oublie rien. Quelque chose, cependant, est oublié: ce trou dans le savoir qu'on peut appeler vérité. Descartes cherche quelque chose qui pourrait être un fondement, un soutien d'un savoir qui

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ne peut être mis en doute, un fondement nécessairement extérieur au savoir. Pour l'atteindre, il développe un processus d'élimination du monde des représentations qui le mène à laisser le cogito à la place de ce fondement, affirmation qui évoquera alors ce qui restera nécessairement exclu du discours de la science puisqu'il constitue sa condition de possibilité. La science ne voudra ni ne pourra rien savoir de ce qui opère comme limite pour n'importe quelle possibilité de produire un savoir « complet», un savoir qui puisse se clore lui-même en disant tout. C'est ainsi que l'entreprise cartésienne qui conduit au cogito ergo sum, signale la place d'un point évanescent, une place vide, une ouverture à l'endroit du fondement, de la vérité. C'est la place du sujet en tant qu'exclu, sujet de la science qui se confond avec l'irreprésentable, l'impossible à dire, ce qui est irrémédiablement perdu tant que le langage existe, la vérité comme cause, condition et limite du discours. Les sciences, plus particulièrement celles dénommées exactes, ne tiennent pas compte du sujet, au sens où elles excluent de leur champ le fait qu'au-delà des mesures et des prévisions il subsiste toujours quelque chose d'inconnu. Cette négation est la cause de plusieurs paradoxes que présente le discours de la science. La plus remarquable est peut-être la relation qu'elle maintient avec Dieu. La révolution scientifique de la modernité prétend instituer le règne de la raison, mais jamais n'a cessé de maintenir la croyance en un Dieu auquel les scientifiques recourent toujours. La science n'est pas athée. Dans un surgissement, il y a un véritable acte de foi parce qu'une supposition de savoir comble le creux qui caractérise le système symbolique. Dieu est le garant qu'il y a du savoir dans le réel, que celui-ci ne nous trompe pas, le supposé sujet de savoir prend la place de ce reste irréductible à aucune formalisation et est désigné comme sujet. C'est pourquoi la science se constitue comme une « idéologie de la suppression du sujet »2. Descartes, par exemple, fondera la sûreté de tout son système de pensée sur l'existence d'un Dieu, dieu qui ne nous trompe pas et qui précisément occupe la place du vide que le discours ouvre. De son côté, Newton ne cesse de penser que Dieu est l'agent de la gravité et, dans son système, va coexister un ensemble de principes mathématiques qui prétendent expliquer le phénomène par la présence d'une puissance supra physique, un Créateur qui serait la cause non formelle de la gravité. Même encore au XXème siècle, les développements de la physique quantique ont engendré un débat entre Einstein et Bohr dans lequel la question de Dieu revient à cause de l'indétermination quantique qui ne peut nous donner, au plus, que la probabilité d'un événement, mais non sa certitude. Pour Einstein cette indétermination nie la divinité, de là la phrase célèbre « Dieu ne joue pas aux dés». Ce à quoi Born répond en protégeant l'existence de Dieu: « si Dieu a construit le monde comme un mécanisme parfait, il a fait suffisamment de concessions à l'imperfection de notre intellect pour que nous lancions les dés avec une probabilité non dédaignable de gagner». C'est ainsi que le point obscur de la raison pourra toujours laisser une place à un Dieu. Hawkins lui-même, indique à la fin de son livre L 'histoire du temps que si nous trouvions la réponse au pourquoi de l'univers, la raison humaine aurait triomphé de manière défmitive ; nous connaîtrions alors la pensée de Dieu. On observe donc que, même si le discours de la science se structure comme une construction qui rompt avec l'idée de n'importe quelle révélation, le scientifique cherche cet Autre absolu, garant de la certitude que ses propres découvertes et élaborations mettent toujours en question. C'est pourquoi il reprend toujours le thème de Dieu, de telle manière qu'il y ait un Autre convoqué par le scientifique qui n'est que la négation de ce manque de l'Autre, c'est-à-dire la structure du langage.
2 J.Lacan : « Télévision », in Radiofonia y television, Barcelone, Anagrama, 1922, p. 62.

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La découverte freudienne de l'inconscient à la fin du XIXème siècle, vient révéler les limites de la raison pour exercer l'emprise sur le sujet lui-même et sur les autres. Freud est un homme de science qui invente la psychanalyse en essayant d'en faire une science à la manière des sciences de la nature; c'est aussi lui qui mettra en évidence ce point aveugle de la science qu'est l'inconscient, dimension qui échappe à toute tentative de contrôle rationnel. La psychanalyse va donc se charger de ce qui, pour la science, est le déchet, le réel, « ce qui ne marche pas», ce qui fait, dit Lacan, que « le monde [est] immonde». C'est cela qui échappe à la formalisation, le démesuré, ce qui dépasse toute mesure. « Le rêve de la raison produit des monstres» disait Goya. Ces monstres du rêve, l'acte manqué, le symptôme de ce qui n'obéit ni à la logique ni au raisonnable, sont l'objet que la psychanalyse récupère pour que le sujet reconnaisse en eux sa vérité qui est celle de la satisfaction de jouissance trouvée dans sa souffrance et dans sa peine. Cependant, bien que sa découverte mette à nu les illusions de la scientificité - illusions liées à celles du progrès comme chemin vers la raison - Freud n'a cessé d'encourager les attentes à faire de la psychanalyse une science; et même si son entreprise constitue un questionnement radical du domaine de la raison, il reste toujours confiant dans les pouvoirs de celle-ci. C'est ainsi qu'en 1910, dans un article intitulé « Les perspectives futures de la thérapie psychanalytique» 3, il affirme avec un optimisme non dissimulé que « l'autorité» et « l'énorme suggestion qui émanent de la thérapie psychanalytique» ont œuvré jusqu'à ce moment-là contre la psychanalyse, mais son espoir est que - puisque finalement toutes les vérités ont été admises « tout en a été ainsi jusqu'à maintenant» - ce qui doit être arrivera avec la psychanalyse. La diffusion de la psychanalyse, ajoute-t-il, ferait connaître à l'ensemble de l'humanité ce qu'elle appelle « le sens général des symptômes» et ainsi ce qui y est voilé serait de reconnaissance publique, le névrotique se trouvant en manque de l'outillage qui lui aurait permis de dissimuler jusqu'alors « ses processus psychiques». C'est ainsi qu'il conclut en disant, « la condition de malade ne sera plus viable». Il y a dans tout cela une évidente erreur d'appréciation car ce que Freud appelle « l'effet universel de notre travail» résulte d'une confusion entre le savoir théorique de la psychanalyse et le savoir de l'inconscient qui, par définition, ne peut pas être dominé par le savoir théorique; c'est pourquoi même si tout le monde savait ce que la psychanalyse postule, l'inconscient et ses effets continueraient d'exister. D'un autre côté, cela montre la prétention de Freud à faire de la psychanalyse une science avec des effets universaux en oubliant le fait que les sujets sont singuliers et donc qu'ils ne pourraient rien faire contre leurs symptômes en se targuant d'un savoir universel ayant les caractéristiques d'universalité propres à la science. Cette confusion prédomine dans la grande diffusion que la psychanalyse a eue sur la culture et sur l'absorption que celle-ci en a faite. On peut dire que ce processus a contribué de manière importante à ce que Lacan appelle « le mur du langage» qui n'est que la matérialisation de la croyance en un Autre conscient qui peut donner à tout un sens universel et non questionnable, croyance qui empêche que nous nous confrontions avec le singulier qui, au-delà du sens, peut toucher le non-sens radical qui fonde chacun dans sa différence spécifique. En réalité, cet équivoque « sens général» universel, rêvé par Freud pour le futur de la psychanalyse, s'est incarné dans le développement de la science et de ses conséquences
3 S. Freud: «Las perspectivas futuras de la terapia psicoanalitica », in Obras completas, tome XI, Buenos Aires, Amorrurtu, 1979, pp. 138-140.

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techniques qui conduisent à la proposition d'adorer et de jouir comme on le ferait de fétiches, des innombrables« gadgets», produits avec l'illusion qu'avec eux pourrait être éliminé le malaise dans la culture. L'offre impressionnante et illimitée de «gadgets}) maintient les sujets occupés par la croyance selon laquelle dans un de ces fétiches se trouve le bonheur, en niant ainsi la possibilité que quelque chose manque; le fameux zapping de la télévision en est un exemple paradigmatique : des objets qui tendent à être remplacés à une vitesse insolite par des sujets en quête de cet objet mythique, qui s'isolent du lien social. C'est pourquoi l'offre doit être light pour ne pas perturber la facile ingestion de l'individu et éviter le risque de lui provoquer, comme ultime résistance, un type d'anorexie mentale qui l'exclurait du marché de la consommation; offre de toutes sortes de produits light ou diet, ce qui a pour conséquence qu'il y a de plus en plus d'individus qui, on le suppose, connaissent un peu et rien de beaucoup de choses et avec cela disposent du minimum pour se recycler dans le discours courant qui tourne autour des mêmes thèmes. L'offre surgit du champ de la science, et la technique semble être destinée à permettre au sujet de s'en remettre aux limites du corps et de l'existence, ce que Lacan appelle le réel, cet impossible qui est inhérent au langage. C'est ainsi que partout où se trouve ce qui peut signifier la présence du réel, la science paraît détenir la recette exacte permettant d'en éliminer les effets et d'assurer une félicité totale: pour la maladie, les impératifs surgis de recherches inattaquables qui ordonnent la vie saine et naturelle; pour le vieillissement, le lifting; pour l'obésité, la liposuccion ; pour l'organe détérioré, la greffe; pour la peur de la mort, l'obtention d'une longévité inédite, ne serait-ce que par le recours à la connexion d'un corps inerte à un ensemble d'appareils; pour des fantasmes, comme celui de Schreber, d'être au moment du coït une femme, les opérations de changement de sexe; pour la ménopause, la stérilité, le célibat, le mariage - homosexuel, les banques génétiques, les embryons congelés, l'insémination artificielle, la fécondation « in vitro» ; pour l' irrémédiable de la mort, les projets de clonage dont la réalisation est peut-être déjà ingouvernable; pour l'angoisse devant les possibles imperfections de la descendance, le génie génétique, l'élucidation du génome humain et sa manipulation intrusive, l'eugénisme ; à la mort toujours incontrôlable, l'euthanasie. La liste pourrait être plus extensive, mais ce qui est intéressant c'est de remarquer le trait commun à toutes ces propositions: l'idée de base que tout mal-être peut être éliminé ou évité et que la vie peut s'écouler sans la moindre tension. On a laissé de côté ce que Freud, en 1930, signalait: le mal-être est constitutif de la culture, ce n'est pas un mal-être circonstanciel, c'est la condition d'exister de et pour l'être humain qui est un être éternellement en manque, un être de désir, dimension qui ne peut pas être scientifiquement régulée. Il ne s'agit pas cependant de s'opposer aux progrès scientifiques, mais de prévenir que la soif de domination qui les caractérise amène à effacer le sujet dans ce que sa spécificité a de singulier. Le succès de la science dans le monde contemporain se doit à la promesse de bonheur qui est à sa base, mais ce qui s'appelle la« douleur d'exister», qui est inhérente à l'humain, ne s'oppose pas à ses gains. Ceux-ci ont plutôt tendance à produire une communauté de plus en plus globale - organisée en marchés communs - d'individus isolés, dont les corps sont recyclables, communauté inondée d'un discours qui a des prétentions d'universalité et de vérité non questionnables et de produits de la technique à tous les confins de la planète. Dans ce contexte d'uniformisation et de globalisation, s'impose paradoxalement l'impératif « surmoïquement» massmédiatique qui ordonne « sois toi-même». Ceci serait valable si l'on pensait à soi-même, de telle manière que ce «être soi-même» amène à atta-

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quer l'exigence de l'Autre, niant ainsi que le processus de subjectivisme exige d'assumer d'abord, pour le questionner ensuite, qu'il n'est possible d'être qu'en s'inscrivant dans le champ de l'Autre pour faire sien le langage de celui-ci comme un premier pas inévitable de toute séparation. Le discours dominant, que les media reproduisent à l'infini, amène à la négation de la dette inéluctable du sujet, ce qui permet de comprendre que, pendant les années 60, Lacan se référait à la hausse croissante et violente des processus de ségrégation qui, au XXème, siècle ont conduit à l'extermination génocide radicale, jusqu'au point où l'élimination inclut jusqu'au cadavre. Les fours crématoires du nazisme et les disparitions dans plusieurs pays en sont le témoignage. Affirmer d'être, à partir de la négation, de l'annihilation de l'Autre, avec le refus de la dette qui en résulte, pour s'affirmer dans le narcissisme d'un moi qui assume la supposée domination au prix de la violence destructrice, sera la conséquence de ce mandat tel qu'il est présenté. On pourrait affirmer qu'avec la chute des utopies du progrès, dans leur version libérale ou marxiste, avec la disparition des grands proj ets sociaux de «libération» et de construction de mondes idéaux, avec la méfiance croissante pour tout discours politique, la consigne narcissique, dans les sociétés, d'affirmer le moi obéissant à l'ordre de maintenir et de fortifier un lien de plus en plus étroit avec les «égaux» proches, s'est trouvée consolidée. Mais ce lien pour être perpétué exige une prémisse paranoïde qui le soutienne: se ségréguer pour se défendre, attaquer celui à qui on attribue la responsabilité du préjudice même, recourir à la plainte, aux lamentations, à la querelle constante. C'est ainsi que vont être engendrées des tribus urbaines qui s'organisent sur le principe de «petite différence », qui désigne le voisin comme le pire ennemi. Parler de pureté et de rejet de la différence et du différent évoque la religion dans la mesure où celle-ci, avec sa susceptibilité maximum à la différence, canalise actuellement de façon importante la passion de la haine pour ce qui est différent. Dans ce sens, on peut déjà parler de l'échec de l'expectative freudienne, exposée dans L'avenir d'une illusion4, de substituer les lumières de la raison au fanatisme de la religion. En cela, il y avait plutôt une illusion de la religion de la raison, religion «progressiste» de l'intellect, soutenue par le créateur de la psychanalyse opposée à la religion obscurantiste de la foi. Ce qui s'est passé depuis 1927 jusqu'à nos jours dément complètement le pronostic freudien, au point qu'il faudrait se demander si actuellement, au lieu d'insister sur la décadence et le désintérêt pour la religion, celle-ci et ses suprêmes sectes à teneur mystique, qui surgissent tous les jours, ne se trouvent pas dans une période de franc épanouissement. L'apogée des fondamentalismes et des intégrismes montre la valeur qu'a, pour les collectivités, un discours qui a des prétentions totalisatrices, et qui fournit des fondements incontestables pour faire que le croyant se sache aimé comme un fils par la divinité et ses représentants, avec un degré de certitude si violent qu'il peut l'amener jusqu'à l'immolation au nom de Dieu et de ses vicaires. Le côté obscène et féroce de la religion ainsi que d'autres idéologies plus ou moins homologues amène à la satanisation du voisin de credo et ou de race, dans une tentative de faire de la différence une totale indifférence, c'est-à-dire l'annulation totale du différent; l'ordre d'« être soi-même» avec l'abstraction absolue de l'Autre est à la base de la prolifération des sectes, des groupes, des chapelles régies par des leaders paranoïaques« illuminés» qui offrent des« solutions» magiques à un mal-être dont l'origine doit être cherchée plutôt dans la définition de la condition humaine ellemême. Ces solutions ne consistent qu'en un renforcement d'une subordination absolue à des leaders supposés infaillibles qui prennent la place du Père idéal incontestable pour
4 S. Freud, L'avenir d'une illusion, Paris, PUP, 1921 (1927).