Histoire de la vie scolaire

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L'établissement scolaire est confronté, aujourd'hui, à des problèmes touchant à la vie scolaire. Cet ouvrage propose de faire quelques rappels historiques sur l'évolution de cette notion et de repérer au travers des réformes ministérielles en quoi les mutations sociales ont influencé les attentes envers la vie scolaire, avec pour corollaire, l'implication des acteurs au sein des établissements scolaires, notamment le conseiller principal d'éducation (CPE). Au delà de l'évaluation de la vie scolaire, il est possible de réfléchir à la construction d'un management collégial au sein des collèges et des lycées.

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Ajouté le 01 juillet 2005
Nombre de lectures 189
EAN13 9782296407374
Langue Français
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Histoire de la vie scolaire

Mouvement des savoirs Collection dirigée par Bernard Andrieu
L'enjeu de la collection est de décrire la mobilité des Savoirs entre des sciences exactes et des sciences humaines. Cette sorte de mobilogie épistémologique privilégie plus particulièrement les déplacements de disciplines originelles vers de nouvelles disciplines. L'effet de ce déplacement produit de nouvelles synthèses. Au déplacement des savoirs correspond une nouvelle description. Mais le thème de cette révolution épistémologique présente aussi l'avantage de décrire à la fois la continuité et la discontinuité des savoirs: un modèle scientifique n'est ni fixé à l'intérieur de la science qui l'a constitué, ni définitivement fixé dans l'histoire des modèles, ni sans modifications par rapport aux effets des modèles par rapport aux autres disciplines (comme la réception critique, ou encore la concurrence des modèles). La révolution épistémologique a instauré une dynamique des savoirs. La collection accueille des travaux d'histoire des idées et des sciences présentant les modes de communication et de constitution des savoirs innovants.

Déjà parus

Laurent MES LET, Le psychisme et la vie, la philosophie de la nature de Raymond Ruyer, 2005. Bernard ANDRIEU (Sous la direction de), Expérimenter pour apprendre,2005. Olivier SIROST (Sous la dir.), Le corps extrême dans les sociétés occidentales, 2004. Paulette ROZENCW AJG, Pour une approche intégrative de l'intelligence, 2004. Fabien DWORCZAK, Neurosciences de l'éducation. Cerveau etapprent~sages,2004. Antoine ZAP A TA, L'épistémologie des pratiques. Pour l'unité du savoir, 2004. Stéphane RÉAS, Anthropologie des relaxations, 2004. Georges CHAPOUTIDER, L'animal humain, Traits et spécificités, 2004.

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Véronique Barthélémy

Histoire de la vie scolaire
De son évaluation à la construction d'un mode de management collégial
Préface d'Eirick Prairat

L'Harmattan
5-1,rue de l'ÉcoIePolytechnique 15005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest HONGRIE

L'Harmattan ltatia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE

www.1ibrairieharmattan.com e-mail: harmattanl@wanadoo.fr cg L'Harmattan, 2005 ISBN: 2-7475-8889-0 EAN : 9782747588898

Remerciements
Mes remerciements s'adressent tout particulièrement aux chefs d'établissement, aux professeurs, aux CPE et aux élèves, sans lesquels cette recherche n'aurait pas pu être réalisée. Je remercie également toutes les personnes m'ayant soutenu etfait confiance dans ce projet, et ce au travers de leurs remarques et conseils.

Préface

Aux uns le souci d'enseigner et d'initier au monde de la culture, aux autres la tâche d'administrer et de maintenir l'ordre. On n'imagine mal jusqu'où il faut remonter dans l'histoire de l'enseignement et des institutions scolaires pour saisir le moment de cet étonnant partage. Les pères jésuites semblent en être les initiateurs puisqu'ils instituent, dès le XVIème siècle, un monde scolaire clivé, avec d'un côté le Profès et de l'autre le Préfet des études. Celui-ci est aidé pour les basses œuvres disciplinaires par un correcteur. «Pour ceux qui auront commis quelque manquement, soit dans l'application requise pour les études, soit en ce qui touche à la bonne conduite, et pour qui les bonnes paroles et les réprimandes ne suffisent pas, il y aura un correcteur» , écrit le fondateur de l'ordre, Ignace de Loyola, dans les Constitutions. Comment comprendre cette césure, ce partage quasiinaugural qui s'inscrit de manière originelle dans les collèges de la congrégation et qui fera école, puisque nombreuses seront les institutions enseignantes à reproduire ce mode de fonctionnement. Faut-il poser l'idée d'un divorce ou, plus simplement, d'une difficulté à articuler travail d'enseignement et tâche d'éducation? Faut-il voir dans le travail éducatiflui-même des aspects qui ne seraient pas compatibles avec l'aura et le prestige de la fonction magistrale? Sans minorer ces éléments d'explication, il semble que le partage scolaire soit à imputer à une conception duelle de l'enfance, conception qui ne serait qu'un cas particulier de la vision duelle de l'homme. Partage scolaire, césure ontologique: au Préfet des études le corps, la sensibilité et l'imagination débridée, au Magister l'esprit et les pouvoirs de la raison. 7

Véronique Barthélémy ouvre son propos par un aperçu historique: 1890 lui semble une date judicieuse car elle signe l'émergence d'une expression nouvelle dans le panorama éducatif: celle précisément de vie scolaire. L'auteur montre bien comment les textes définissant la vie scolaire, initialement centrés sur la surveillance et le contrôle, vont tout au long du XXème siècle déployer les missions du surveillant général puis du conseiller principal d'éducation (CPE) dans des directions très différentes (administration, éducation, pédagogie), élargissant ainsi son champ d'intervention. Si les textes les plus récents mettent l'accent sur l'accompagnement scolaire et les tâches de médiation, c'est moins par parti pris idéologique que parce qu'ils prennent acte de toute une série de changements (avènement du collège unique, redéfinition du pilotage des établissements, montée en puissance des droits de l'élève, ...). Mais la sociologie des curricula nous a mis en garde, elle nous a montré que le travail réel n'est jamais une simple duplication du travail prescrit et que l'on ne saurait déduire l'effectivité des pratiques des règles et des textes en vigueur. Après avoir présenté les grands travaux francophones et anglosaxons sur le fonctionnement des établissements scolaires, Véronique Barthélémy nous invite à lire les résultats d'une grande enquête sur les facettes actuelles de la vie scolaire et sur les différents rôles et fonctions assignés aux conseillers principaux d'éducation. Où l'on y apprend que les élèves, selon leur âge ou leur origine sociale, ne sollicitent pas les CPE de la même manière. Où l'on y apprend que les chefs d'établissements, selon qu'ils furent professeurs ou CPE, n'ont pas les mêmes demandes à l'égard de leur collaborateur. Où l'on y apprend que le type d'établissement est une variable qui n'est pas sans incidence sur les tâches dont hérite le CPE... Le grand mérite de cet ouvrage est de nous montrer que les missions concrètes des CPE sont autant déterminées par les contextes de travail et les attentes des autres protagonistes (professeurs, chef 8

d'établissement, ...) que par les dispositions réglementaires et prescriptives en vigueur. Il faut lire cet ouvrage, découvrir cette radiographie minutieuse pour comprendre que c'est en s'orientant vers une forme de pilotage plus participative et plus collégiale que l'on peut espérer dénouer aujourd'hui les contradictions et les tensions qui traversent et travaillent la vie scolaire.

Eirick Prairat Malzéville, le 15avril 2004

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Introduction Les établissements scolaires sont confrontés à I'heure actuelle à des problèmes relatifs à l'organisation de la vie scolaire. Deux types de difficulté émergent plus particulièrement: d'une part, ceux empêchant le bon fonctionnement du lycée - violence et incivilité - et d'autre part, ceux concernant la participation des élèves dans la vie de leur établissement. Nous pouvons constater que ces difficultés ne touchent pas directement les enseignements mais affectent la gestion du temps et de l'espace hors cours, la «vie scolaire ». Peu de travaux à ce jour ont pris ce thème comme objet de recherche; néanmoins, dans les études sur les établissements scolaires, qu'elles soient françaises ou étrangères, cette notion, même si elle n'est pas citée en tant que telle, est implicitement présente sous les termes de «climat» (Taguiri, 1979) ou de « culture ». Toutefois, les études se référant à ces paradigmes ont vite été l'objet de critiques (Bressoux, 1993) car il semble difficile et délicat de définir ces notions. C'est pourquoi les recherches suivantes mettent l'accent sur l'analyse des fonctions des acteurs dans un établissement. Dans cette recherche, nous n'allons pas nous intéresser directement à la« vie scolaire» mais nous allons l'analyser à travers un personnage, le conseiller principal d'éducation (CPE). Nous étudierons donc si les fonctions réelles des CPE, comme éléments constitutifs de la « vie scolaire» réelle s'opposent à la « vie scolaire» formelle décrite par ailleurs. L'étude de la fonction CPE, dans le contexte français, ne connaît pas de grand développement bien qu'il occupe une fonction dans le pilotage des établissements. La recherche en éducation a davantage mis l'accent sur la fonction de chef d'établissement et les effets de son rôle sur le pilotage d'un établissement scolaire, sur la fonction enseignante et les effets des professeurs tant sur les apprentissages des élèves que sur l'implication de ces derniers dans la gestion des établissements 11

scolaires et sur les élèves, à propos de leurs performances et de leur investissement dans la vie des établissements scolaires. Deux raisons peuvent expliquer le manque d'intérêt pour ce CPE. Tout d'abord, le fait qu'il n'existe qu'en France. Puis le fait qu'il est le résultat de l'évolution d'une fonction, celle de surveillant général, dont la reconnaissance au sein de la communauté scolaire reste imprécise. Néanmoins, les travaux existant à l'heure actuelle (Caré, 1992, DEP, 1995, Durand, 1997), relatifs au métier de CPE font ressortir que, malgré la volonté politique de faire évoluer la fonction purement administrative du surveillant général vers une fonction plus éducative du CPE (décrets 1982, 1989), ce personnage reste souvent associé à l'équipe administrative, occupant des tâches centrées sur le bon fonctionnement de leur établissement. Ces résultats vont, par conséquent, à l'encontre non seulement des missions exprimées dans les textes officiels, prévoyant des actions dans les domaines pédagogiques et éducatifs, mais aussi à l'encontre des CPE eux-mêmes qui veulent être des conseillers plutôt que de simples sanctionneurs. De plus, ces travaux décrivent souvent cette fonction sans chercher à mettre en relation les liens entre les facteurs locaux et la perception de ce métier. Ces recherches présentent des limites et n'offrent pas précisément de modèles d'analyse de ce métier. L'étude des travaux relatifs aux autres acteurs de la communauté scolaire tels que les professeurs ou les chefs d'établissement peut s'avérer utile pour d'une part, mettre en évidence des modèles analytiques du rôle d'un acteur dans un établissement scolaire, et d'autre part, pour comprendre l'implication des acteurs dans la vie pédagogique et administrative de leur établissement. Les recherches relatives aux effets du rôle des acteurs sur les performances scolaires sont complétées par des recherches centrées sur l'organisation de la « vie scolaire» des établissements.

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L'évolution ainsi constatée des préoccupations des sujets de recherche s'explique par l'évolution des courants de recherche. En effet, si au départ, la sociologie des organisations a permis de construire des modèles d'établissement desquels il ressort que les «écoles deviennent essentielles dans la production des formations sociales, des hiérarchies et des classes puisque les classements sociaux se retrouvent dans les classements scolaires» (Bourdieu, Passeron, 1964), la sociologie de l'école va s'opposer à l'idée de reproduction (Bourdieu, 1963) et va se soucier, d'une part, de ce qui se passe dans les classes et les établissements et, d'autre part, de l'étude des processus à l'œuvre dans la production des inégalités face à l'école (Isambert-Jamati, 1973, Charlot, 1994, Derouet, 1989). Par ailleurs, l'intérêt pour les établissements scolaires se développe suite au décloisonnement de la sociologie de l'école qui considère alors l'institution scolaire comme le lieu d'interaction et le lieu d'exercice de métiers divers, lieu où se noue une relation avec les autres milieux (Dubet, 1989, Chapoulie, 1979). D'après Demailly et al (1998) la sociologie a pour intérêt d'observer la société et de comprendre les différences entre les groupes d'individus. Selon ces derniers, l'analyse sociologique, appliquée à l'éducation, est au service des pratiques d'évaluation des établissements scolaire dans la mesure où l'évaluation permet «le traitement inévitable des oppositions et des divergences» (Lecointe, 1997). Les travaux sociologiques sur les établissements scolaires,. précise-t-il, ont souvent comme objectif la mise en évidence d'écarts entre les performances des écoles ou leurs modes de fonctionnement. Il apparaît que des liens forts entre «sociologie» et «évaluation» existent pour comprendre le fonctionnement de l'établissement; ce qui incitera Merle (1998) et Demailly et al (1998) à parler de « sociologie de l'évaluation» dans la mesure où l'évaluation, en tant qu'outil d'observation, de différenciation et de rationalisation, aide à la compréhension des pratiques sociales. Dans cette recherche, nous nous situerons dans cette approche 13

théorique puisque notre objectif est d'étudier les écarts de perception du rôle des CPE dans des établissements scolaires en fonction des contextes et des individus puis d'en déduire différents modes de gestion de la « vie scolaire». Les travaux sociologiques, permettant une nouvelle orientation pour évaluer le système éducatif, sont alors utilisés pour la prise de décisions en matière de politique éducative et la mise en place de réformes ou de programmes éducatifs (Bressoux, 1993). Aux Etats Unis, par exemple, dans un contexte de déségrégation, les institutions mettent en place la politique du « bus schooling », permettant aux élèves issus de quartiers noirs défavorisés d'intégrer des écoles blanches plus performantes. Les bus scolaires sont alors utilisés pour « sortir» ces élèves de leur quartier et les mélanger aux autres populations. Dans un tel contexte, la politique éducative sert de référent au même titre que la sociologie car elle permet de s'appuyer sur des textes officiels pour décrire les objectifs assignés à l'ensemble des établissements scolaires sur le plan national. Or, nous pouvons noter que les institutions scolaires s'intéressent « non pas aux besoins universels de I'homme parvenu à un certain degré de civilisation mais à des causes définies, à des états sociaux très particuliers» (Durkheim, 1950). Selon Ballion (1995), le modèle libéral de l'école est actuellement remis en cause par l'adoption d'une politique de décentralisation. L'analyse des réformes éducatives permet de découvrir que lutter contre le modèle d'homogénéisation suppose de répondre à des exigences contradictoires en s'appuyant sur l'acquisition des mêmes savoirs tout en tenant compte des diversités. Ceci se traduit, depuis les lois sur la décentralisation (1982-1989), par une nouvelle donne au sein des établissements au niveau des objectifs visés et des rôles des acteurs. Cependant, cette réorganisation du système éducatif peut entraîner, sous l'effet conjugué du consumérisme et de la concurrence, l'éclatement du système ainsi que des attitudes différentes des acteurs en fonction du public accueilli et de leur établissement. Il peut alors 14

se développer des stratégies dans les établissements de' la part des acteurs en vue de faire face à leurs propres problèmes. Dans un tel contexte, l'école ne se réduit plus à la notion restreinte de classe où les élèves travaillent et les professeurs enseignent, mais l'école implique mille relations maître/élève: c'est, selon Dubet et Martuccelli (1997), «l'un des espaces essentiels de la vie enfantine et juvénile ». Ces deux auteurs la définissent aussi comme un « appareil de production de qualifications et de niveaux et d'individus avec un certain nombre d'attitudes et de dispositions» : elle fabrique des sujets ayant la maîtrise de leur vie et de leur éducation. Ces deux derniers objectifs ne se réalisent pas seulement dans la classe traditionnelle mais se réalisent aussi dans des temps/espaces hors des cours, lors d'activités définies dans le cadre de l'organisation de la « vie solaire ». Ceci engendre alors une nouvelle manière de concevoir l'école. D'après Dubet et Martuccelli (1997), il ne suffit pas « de lire des programmes et d'évaluer les acquis pour savoir ce que fabrique l'école qui poursuit des objectifs multiples et parfois contradictoires consécutifs d'une évolution en parallèle entre institution scolaire et politique éducative et les modèles éducatifs successifs». Mais, il s'agit de comprendre comment se construit l'image ou l'identité d'un établissement. Dans un tel contexte, il se développe une politique d'évaluation des établissements (travaux de la DEP, loi d'orientation 1989), afin de dévoiler les fonctionnements et les dysfonctionnements des lycées et collèges. L'objectif est de montrer comment ce concept de vie scolaire s'est développé au fil du temps. Ainsi, à partir d'une analyse d'ouvrages historiques, de textes officiels et de travaux en sociologie de l'éducation, il s'agira de faire ressortir les temps forts de l'évolution de la vie scolaire et les attentes que l'on a concernant cet espace/temps hors enseignement. Ceci n'est pas sans lien avec des changements sociaux et l'école a dû satisfaire aux nouvelles exigences familiales et aux attitudes des « nouveaux publics» des collèges et des lycées. Ceci a eu des 15

conséquences sur les enjeux et les objectifs d'une part et sur les missions des acteurs d'autre part. Toutefois, cette notion de vie scolaire peut prendre des formes ou des définitions bien différentes selon les acteurs que l'on interroge d'où une certaine ambiguïté lorsqu'on la mentionne. Cependant, très tôt, la vie scolaire, dans un système éducatif très centralisé, peut être un élément distinctif entre les établissements puisque, selon le type de lycées, des activités extra-scolaires seront proposées ou non en leur sein. Si tel n'était pas le cas, les mouvements de jeunesse extérieurs prennent en charge cette socialisation et ce développement général de l'élève/l' enfant. Mais petit à petit, l'influence de ces mouvements perd de son ampleur et les établissements reprennent à leur compte la mise en place des activités culturelles ou sportives. La vie scolaire devient alors partie intégrante du dispositif de formation des élèves dans les collèges et lycées devenus des EPLE, lieu de vie et de travail. Il s'agit alors de la penser de telle sorte que son fonctionnement soit adapté au contexte et au public des établissements; et ce surtout depuis la décentralisation puisque l'on s'apercevra grâce aux travaux en sociologie que ces derniers adoptent des stratégies ou des logiques particulières. Ces travaux montrent aussi que l'établissement est conçu comme un construit humain où chaque acteur a un rôle à jouer dans la construction de la politique scolaire et la définition des objectifs et des valeurs. D'une logique centrée sur l'efficacité scolaire, il s'opère un glissement vers une logique d'amélioration scolaire où l'important n'est plus uniquement la recherche de performances; il est en effet nécessaire de réfléchir aux effets des établissements dans les domaines affectifs et comportementaux d'une part et à la manière dont chacun des acteurs, seul et collectivement, contribue à la réussite des élèves dans chacun de ces domaines. C'est pourquoi au niveau des recherches présentées, on partira de l'évaluation du rôle des CPE, responsables de la vie scolaire, dans le pilotage des établissements scolaires pour 16

comprendre comment se construit la vie scolaire. Autrement dit, il s'agira de repérer quelles activités ils réalisent seuls et celles qu'ils réalisent avec les enseignants en vue d'aider les élèves dans leurs parcours scolaires; quelle aide leur apporte-t-il dans le champ de la vie scolaire? A partir des observations, nous chercherons à mettre en avant leurs logiques d'action ainsi que les différents éléments nécessaires à la construction d'un mode de fonctionnement collégial; la vie scolaire doit devenir de ce fait efficiente en fonction des contextes et des acteurs. Mais pour ce faire, il faut la penser comme un système apprenant dans lequel les CPE doivent élaborer leur expertise en se fondant sur des compétences légitimes et légitimées.

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Partie
scolaire

l'

Emergence

de

la

notion

de

vie

Vie et scolaire, ces deux termes peuvent paraître contradictoires au premier abord. Peut-on réellement parler de vie en collège ou en lycée? Le monde scolaire n'est-il pas au contraire un monde de contraintes? Et pourtant des jeunes et des adultes se côtoient formant des groupes ou une communauté éducative selon les époques. Une vie existe donc bel et bien au sein des établissements scolaires mais de quelle vie parle-t-on? Sur quels principes se construit-elle? Quels contours permettent de la délimiter? C'est à ces quelques questions que nous allons, tout au long de cette première partie, tenter de répondre en nous appuyant d'une part sur des ouvrages et articles socio-historiques ou descriptifs et d'autre part sur des textes officiels. Il s'agira de repérer comment cette notion a émergé au fil du temps. C'est dans cette perspective d'abord que nous verrons comment ont évolué les objectifs de la vie scolaire et le cadrage de cette notion, passant d'une vision de la vie scolaire digne d'une rigueur militaire à une vie scolaire centrée sur l'accompagnement de l'élève. Un des facteurs explicatifs est la recomposition du système éducatif en lien avec les changements sociaux et une demande accrue de scolarisation. Dans une société en proie aux bouleversements économiques, nombre de familles, qui auparavant faisaient peu d'études, misent sur l'éducation comme facteur d'intégration socioprofessionnelle. De nouveaux publics remplissent les bancs de l'école; or ces jeunes en connaissent plus ou moins bien les règles de fonctionnement, se trouvant alors pour certains dans une situation d'exclusion ou de désarroi. En réaction à ces problèmes, les gouvernements vont réfléchir à la mise en oeuvre de dispositifs d'aide afin de donner du sens aux études et d'accompagner les élèves dans la construction de leur cursus scolaire; l'école ayant tout à la fois une fonction d'instruction et 19

de socialisation. Et dans un tel contexte, les missions des acteurs - chefs d'établissement, professeurs, ePE - vont s'en trouver transformer, devant intégrer à leurs fonctions originales d'enseignement pour les uns et disciplinaires pour les autres des tâches pédagogiques et éducatives. Par ailleurs, le pilotage des établissements et la mise en place de toute activité extra-scolaire doivent être pensés non seulement à titre individuel mais aussi à titre collectif avec pour objectif de créer un lieu de vie favorable aux études et à l'épanouissement des élèves. La conception du fonctionnement des établissements scolaires et des attentes envers le système éducatif se complexifie entraînant alors un flou autour de la notion « vie scolaire». Au regard de différents témoignages, elle peut apparaître comme une structure, une politique ou un acteur; l'ambiguïté se faisant aussi ressentir pour quiconque cherchant à en donner une définition.

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Chapitre 1 : De la rigueur militaire à l'accompagnement scolaire La vie scolaire, terme actuellement courant du système éducatif, voit le jour dans les textes officiels il y a plus de 200 ans. Or, comment s'est-elle formalisée au fil du temps? Quels en sont les objectifs et les enjeux passés et présents? C'est grâce à une analyse de différents ouvrages (Delaire, 1997; Mougniotte, 1990) et travaux (Soussan, 1998; Vitali, 1989, 1995) que nous allons tenter dans ce premier chapitre de comprendre l'évolution historique de cette notion, de ses conceptions et axes prioritaires. Dans un premier temps, « VIe scolaire vers l'institutionnalisation », nous retracerons le chemin parcouru entre les premiers balbutiements de la vie scolaire et les modalités actuelles d'organisation des activités pédagogiques et éducatives. L'accent sera plus particulièrement mis sur les structures créées pour en faciliter la mise en œuvre et les acteurs chargés de son encadrement. Puis, nous étudierons les différents objectifs de la vie scolaire où comment de la simple acquisition de connaissances, on tend vers l'épanouissement des élèves et vers son implication de plus en plus marquée dans la construction de son parcours scolaire en vue de favoriser son insertion sociale et professionnelle. Une telle démarche suppose de repérer les enjeux actuels de la vie scolaire, enjeux définis en termes d'instruments de gestion des espaces/temps, de gestion d'apprentissages sociaux et de gestion des ressources humaines. Vie scolaire: vers l'institutionnalisation

De 1890 à 1942 : les balbutiements de la vie scolaire Cette notion de vie scolaire apparaîtra pour la première fois dans la circulaire du 7 juillet 1890. Elle tàit rétërence, à cette époque, à la cour de récréation. Ce texte est aussi consacré à l'emploi du temps, à l'éducation physique et à I'hygiène. Cette 21

conception trouve son inspiration dans le modèle anglais où les principales caractéristiques sont la discipline plus libérale, la possibilité de regroupements par affinités, l'organisation de fêtes et l'apprentissage à l'autonomie. Ainsi, en France, Desmolins met en place à l'école des Roches une « éducation nouvelle» visant à « favoriser l'enfant tout entier, corps, esprit et volonté ». A cette même époque, tout un ensemble d'expériences pédagogiques voient le jour dans l'enseignement primaire. A titre d'exemples, nous pouvons citer les noms de Freinet ou Montessori qui amènent un souffle nouveau dans la conception de l'enseignement. En effet, leur leitmotiv est de faire de l'enfant leur préoccupation centrale. Le premier partage son souci de confier à l'enfant un rôle éducatif moteur. Par ailleurs, il met en avant des principes forts tels que la nécessaire ouverture de l'école sur la vie, l'individualisation de l'enseignement ou encore l'organisation des classes sous forme coopérative afin de développer le sens des responsabilités des enfants. Montessori, quant à elle, va créer tout un matériel facilitant la mise en œuvre d'une « ambiance» de travail. Dans ce cadre, les élèves choisissent librement le matériel pour travailler le temps qu'ils veulent, chacun à sa table. Mais cette nouvelle conception de l'enseignement n'a eu que très peu d'emprise sur le secondaire. L'expérience de Desmolins citée ci-dessus, même si elle représente le premier établissement se centrant sur l'enfant, ne reste qu'une expérience sans lendemain. Et ce n'est qu'après les années 40 que l'on pourra parler d'une utilisation contemporaine de la notion de vie scolaire. De 1942 à 1959 : vie scolaire, un certain immobilisme L'année 1942 marque le retour de la notion « vie scolaire» dans les textes et s'applique à l'attitude des élèves hors de la classe. Ainsi, une première formalisation de la vie scolaire peut être repérée. Les chefs d'établissements doivent produire un rapport résumant l'activité de leur établissement autour des rubriques suivantes: études, éducation physique, sport,
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discipline et internat. La vie scolaire est perçue comme susceptible de différencier et donc de caractériser les lycées et collèges d'une part et de socialiser les élèves en dehors de la classe proprement dite. Capitan, ministre de l'Education Nationale en 1944, avance que la « tâche essentielle du conseil intérieur est d'aménager le milieu scolaire de telle sorte qu'il exerce sur les élèves une action éducatrice positive ». Des activités parallèles à la classe s'organisent mais pas dans tous les établissements: sont concernés principalement les lycées bourgeois et les établissements avec internats. Par contre, dans les autres cas, l'éducation extra-scolaire est développée par des mouvements de jeunesse. De cette période de I'histoire, deux éléments paradoxaux peuvent être relevés: dans le cadre d'un renouveau pédagogique, et ce en prenant appui sur les résultats des travaux en psychologie du comportement et des processus enseigner/apprendre, l'enfant sera davantage considéré et pris en compte. Les qualités alors recherchées chez les élèves sont le sens de l'initiative, la prise de décisions, la participation et la mobilité; ceci n'étant pas loin du nouveau portrait du travailleur dans un monde en évolution. Cette vision positive est cependant à nuancer puisque cette vie scolaire ne représente qu'un cadre d'accueil et d'accompagnement de l'élève dans le développement de son cursus lié exclusivement à l'objectif d'acquisition de connaissances. De 1959 à 1968 : le démarrage du périscolaire Ces années voient des changements importants au niveau structurel du système éducatif. En 1959, suite à la réforme de Berthoin, l'âge de l'obligation scolaire va passer de 14 à 16 ans ; ceci entraînant la montée des effectifs et le démarrage du périscolaire. Il sera par ailleurs institué un « cycle d'observation ouvert après l'enseignement élémentaire comportant avec la progression normale des études, l'observation des attitudes des enfants ». Cependant un cloisonnement vertical subsiste toujours 23

entre lycées/collèges, cours complémentaires, écoles techniques et classes de fin d'études. L'audace de la réforme est moindre; l'unification des structures est des plus timide. Il convient toutefois d'apprécier les changements introduits par la disparition progressive des classes de fin d'études et surtout la disparition des classes élémentaires de lycées et collèges. Une autre réforme importante peut être signalée, celle de CapelleFouchet en 1963. Ce dernier va en effet créer les collèges d'enseignement secondaire provoquant une rupture avec l'ordre établi auparavant. Face à l'augmentation rapide de scolarisation en sixième, cette réforme opère un changement structurel en réunissant les différentes filières dans un premier cycle du secondaire constitué d'établissements autonomes. Les collèges d'enseignement secondaire et les collèges d'enseignement général n'en forment plus qu'un, les collèges d'enseignement général. Dans ces établissements, trois groupes de sections ou de filières se côtoient et sont caractérisés par leur encadrement, leur pédagogie spécifique et par leur débouchés propres. Se distinguent alors l'enseignement long classique ou moderne de l'enseignement général moderne et de l'enseignement terminal. Mais ces établissements ne sont pas encore réellement unifiés même structurellement puisque l'entrée dans une filière ne permet que très rarement une réorientation. Il faudra attendre la réforme Haby et la création du collège unique pour donner les mêmes chances à tous, révéler les aptitudes et intérêts différents des élèves et préparer à des orientations ultérieures différentes. Les CES et CEG sont alors regroupés sous le terme de « collège unique» et les filières sont supprimées. On passe d'une structure verticale par ordre à une structure horizontale par degré. Cependant, le « collège unique n'est pas un collège uniforme» comme le souligne Beullac. C'est un lieu où doit se réaliser l'égalité des chances et pour cela, la personnalité de chaque individu devrait être prise en compte par une pédagogie adaptée et différenciée. C'est pourquoi, dans ces années-là, l'école ayant une fonction morale et sociale, tout un ensemble d'activités non 24

directement liées aux programmes (activités physiques, culturelles et sociales) est mis en place. La fédération des oeuvres laïques, par exemple, mettra en avant le rôle éducatif du groupe et favorisera l'apprentissage de la responsabilité et de l'autonomie à travers des activités de plein air. Ce démarrage du périscolaire prendra aussi d'autres formes. D'une part, dans les établissements scolaires, les foyers socio-éducatifs sont créés en 1961 et d'autre part, en 1965, une inspection générale vie scolaire chargée de préciser les contenus'et l'organisation de cet espace-temps va enfin voir le jour.

De 1968 à 1975: essor de /a vie scolaire
Face à l'arrivée massive d'élèves dans le système éducatif, la vie scolaire va devoir s'organiser et s'institutionnaliser étape par étape. 1968 voit la naissance de structures de participation et en 1971, une division vie scolaire au ministère est créée ainsi qu'une équipe académique d'animation vie scolaire. Deux ans plus tard, une cellule vie scolaire est ouverte dans les rectorats et se conforte comme champ spécifique au niveau de l'inspection générale. Dans ce même temps, des acteurs nouveaux apparaissent: les conseillers d'éducation et les conseillers principaux d'éducation vont remplacer les surveillants généraux. Si nous avons vu précédemment que la vie scolaire ne représentait qu'un cadre d'accueil et d'accompagnement de l'élève en vue de l'acquisition de connaissances, la conception de la vie scolaire évo1ue dans ces années 70. D'ailleurs, en 1971, Ulrich, alors directeur de cabinet du ministre, définit la vie scolaire comme «la vie des communautés éducatives que forment les écoles et les établissements. L'action éducative concerne toutes les personnes et elle est indissociable de l'action pédagogique. Ces deux termes d'action n'étant que les dominantes d'une action globale qui vise au plein épanouissement des personnes ». Tels sont les principes 25

fondateurs de la vie scolaire de cette époque; une question reste à poser à ce jour à savoir si elle a rempli cet objectif. De 1975 à 1989: les prémices d'une réflexion sur le pilotage des établissements scolaires Cette période commence et finit par deux dates que je qualifierai d'importantes dans l'histoire de notre système éducatif. L'année 1975 marque en effet l'avènement du collège unique et la fin du système scolaire basé sur un ordre primaire et un ordre secondaire. Chaque élève a donc la chance de réussir et devient l'élément clé des établissements scolaires pour arriver en 1989 à se hisser « au centre du système éducatif». Mais que s'est-il passé entre ces deux moments? Au niveau structurel tout d'abord, les premiers inspecteurs pédagogiques régionaux vie scolaire prennent fonction et en 1982, la circulaire «objectifs pour la vie scolaire dans les collèges» précise que la « vie scolaire n'est pas seulement une question d'état d'esprit mais que l'établissement a besoin de structures solides, précises et indispensables pour faciliter la participation de tous, la perception collective des tâches et la concertation ». Nous pouvons noter les prémices d'une réflexion sur le mode de fonctionnement des établissements scolaires centré sur davantage de collaboration et pourquoi pas de collégialité et d'implication de chacun des acteurs de la communauté éducative dans la construction de la politique scolaire et dans le pilotage des collèges. Cela deviendra d'autant plus pertinent et d'actualités que dans les années 80, les lois de décentralisation vont donner de nouveaux pouvoirs aux collectivités territoriales et aux établissements scolaires. Ces derniers deviennent des Etablissements Publics Locaux d'Enseignement (EPLE) ce qui n'est pas sans conséquence puisqu'ils se dotent d'un conseil d'administration possédant un vrai pouvoir de décisions dans le domaine pédagogique et dans celui de la vie scolaire. Les EPLE gagnent en autonomie et doivent se soumettre à l'obligation de construire une politique éducative moins sélective et plus 26

démocratique. Du côté des relations avec les élèves, cela va aussi supposer des changements. On se déplace en effet dans une démarche volontariste de l'élève selon laquelle il doit être motivé pour réaliser un projet à sa demande ou avec son accord. Ainsi depuis la loi d'orientation de 1989, l'élève devient acteur de la construction de son propre parcours... parcours semé d'embûches pour qui ne connaît pas les procédures.

De 1989 à nos jours: vers l'irrésistible ascension de l'élève au centre du système éducatif Les années 90 vont renforcer l'idée de la nécessité d'aider l'élève à construire son projet personnel. Mais l'accent sera par ailleurs mis sur l'apprentissage de la citoyenneté, et ce parce que dans bon nombre d'établissements, violence et incivilités ne font qu'augmenter. Par ces deux moyens, on espère ainsi responsabiliser les élèves et par conséquent améliorer le climat de l'établissement et modifier les relations professeurs/élèves ou élèves/élèves. De nouvelles instances de concertation sont créées telles que le conseil des délégués, pour ne citer que lui. De même, les foyers socio-éducatifs laissent la place aux maisons des lycéens, maisons davantage gérées par les élèves. Les mots-clés de la vie scolaire sont donc « instruire et éduquer)) afin de lutter contre l'échec scolaire d'une part et préparer à la vie adulte d'autre part. Dans de telles perspectives, la vie scolaire est définie, dans le décret de1992, comme « l'ensemble des modalités d'organisation qui conduisent, dans tout établissement scolaire à rendre interdépendants les objectifs éducatifs et pédagogiques, en prenant en compte tout autant les droits individuels de l'élève en tant que personne que les devoirs propres à son statut d'élève )).

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Vie scolaire, de l'acquisition l'épanouissement des élèves

de

connaissances

à

Jusqu'aux années 60: acquisition de savoirs Dans les années 1945-1959, suite à la seconde guerre mondiale et à un besoin de renouveau pédagogique, la vie scolaire apparaît, selon Delaire (1997), comme le cadre d'accueil et d'accompagnement de l'élève dans le développement de son cursus. Ainsi, dans les années 60, face aux problèmes de la massification de l'enseignement et donc à l'intégration d'une classe d'âge « non habituée» au lycée, des activités parallèles à la classe, d'un registre culturel, physique ou sportif, se mettent en place dans les établissements, et tout d'abord dans les lycées techniques. Le souci est l'adaptation de tous les élèves au milieu scolaire. La vie scolaire est tantôt perçue comme un cadre qui circonscrit les limites de son champ d'action et par là-même sécurise en structurant, tantôt traduisant un état d'esprit qui peut remplir l'espace/temps. Néanmoins, à cette époque, les objectifs visés sont strictement liés à l'acquisition de connaissances. L'élève a une attitude d'obéissance passive aux injonctions des maîtres relayés par un règlement intérieur limité à un catalogue d'interdits. Toutefois le déclin des mouvements de jeunesse, l'atténuation du rôle de la famille et la massification scolaire ont entraîné des difficultés quant à l'intégration au corps social des adolescents. C'est pourquoi l'institution scolaire s'empare des mots et des idées qui présidaient à l'idéologie du scoutisme par exemple à partir des années 60 pour envisager différemment la vie scolaire.

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Après 1968, apprentissage à l'autonomie des élèves Après les événements de 1968, face au besoin de liberté et au désir de substituer le plaisir à la contrainte, les institutions scolaires vont introduire de nouveaux éléments dans les objectifs pour les établissements. Les institutions mettent ainsi l'accent sur l'apprentissage à l'autonomie des élèves. Après 1975, on entre dans une démarche volontariste dans laquelle l'élève doit apprendre à se prendre en charge. Il est important de motiver le jeune autour d'un projet réalisé à sa demande ou avec son accord. L'objectif est aussi de transformer les relations enseignants/élèves en réfléchissant davantage à la mise en oeuvre d'innovations pédagogiques. Dans les années 1980, ce mouvement vers la responsabilisation des élèves se poursuit. Suite à la décentralisation, l'idée est de fournir à l'élève l'occasion de prendre des initiatives et des responsabilités en liaison avec les adultes dans et hors établissement. Après 1989, responsabilisation des élèves et citoyenneté La loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989 fait de l'éducation une priorité nationale. Elle place l'élève au centre du système éducatif et organise la scolarité en cycles. Cette loi a fixé non seulement des missions pédagogiques correspondant à une analyse des besoins de la nation à un moment donné de son histoire mais aussi des finalités éducatives qui apparaissent comme celles des années 90 en raison de l'évolution de la société française. Les grands principes de cette loi sont « l'égalité des chances, le développement de la personnalité, une qualification reconnue minimale, une connaissance de l'environnement économique et social et la formation à la citoyenneté». La loi quinquennale de 1993 complète la loi d'orientation en mettant l'accent sur la formation préprofessionnelle en LEP ou collège et sur l'information des élèves pour l'élaboration de leur projet professionnel. Le Nouveau contrat (1994) confirme qu'il « faut faire connaître les voies de formation afin que les élèves effectuent des choix adaptés à leurs attentes, besoins et 29

découvrent les débouchés possibles ». Il s'agit « d'offrir un parcours complet de formation et de faire de cette formation un véritable outil d'insertion et de lutte contre le chômage ». On peut conclure en disant que l'école a pour fonction d'aider le jeune à construire son orientation et d'apporter une formation civique, humaine et professionnelle: « apprendre ne consiste plus uniquement à emmagasiner des connaissances mais il doit pouvoir les réutiliser dans de nouvelles situations» (Prost, 1990). L'élève/objet se transforme en élève/sujet, ceci étant la conséquence de la démocratisation de l'enseignement et de l'évolution de la société. La vie scolaire affiche donc la volonté délibérée de l'école de concevoir de nouvelles voies pour conduire ses actions éducatives face aux contradictions de la société. Vie scolaire: Les enjeux

Gestion des espaces temps S'intéresser à la vie scolaire revient dans un premier temps à se demander comment l'espace est aménagé puisqu'il s'agit d'un cadre d'accueil. Dans une telle perspective, une observation très rapide de la place des bureaux vie scolaire dans un établissement peut déjà renseigner, ou amener le visiteur à s'interroger, sur une certaine conception du rôle des acteurs qui en sont chargés par les textes à savoir les CPE. En effet, des bureaux situés au milieu de ceux de l'administration n'auront peut-être pas le même effet sur les représentations que l'on se fait de ce service que s'ils sont situés dans un espace au milieu des élèves. Géographiquement parlant, nous pouvons donc penser que le lieu n'est pas neutre, non seulement sur les représentations mais aussi sur les facilités d'accéder à ce corps.

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Gestion des ressources

humaines

Ceci soulève alors une autre question liée à la manière dont la gestion humaine peut ou doit s'envisager. Le CPE, au centre de la vie scolaire, doit tisser des relations avec l'ensemble de la communauté éducative. Cependant, dans notre système décrit encore trop souvent comme cloisonné, comment chacun peut-il apporter quelque chose et valoriser ses actions? Comment, autrement dit, envisager la collaboration entre les différents corps d'autant plus qu'un autre type de questions concernant la manière dont on peut connecter vie scolaire à son contexte culturel et social? Ceci soulève des interrogations en lien d'une part avec les objectifs que chacun des établissements se fixera en fonction du public accueilli et d'autre part avec l'impact éducatif de la vie scolaire concernant les problèmes sociaux comme par exemple la violence ou l'usage de la drogue

chez les jeunes.

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Définir les objectifs et réfléchir aux conséquences ne sont que deux temps d'un processus plus large, celui de l'accueil des jeunes. Comment cette notion d'accueil est-elle définie? Quelle place accordée à l'élève? Nous avons vu tout au long de la partie précédente que le fil conducteur de cette modification de la conception de la vie scolaire n'est pas sans relation avec la conception que l'on a de l'élève. Il a été montré que de son statut d'objet, il évolue vers un statut de sujet impliquant de ce fait, au niveau des priorités à se donner en tant qu'adulte, la nécessité de ne plus se centrer uniquement sur des préoccupations pédagogiques, sur des contenus de savoirs, sur des programmes ou sur des méthodes. Il convient désormais de se centrer sur des sujets à former. Pour ce faire, il s'agit de s'intéresser à l'élève et partir de l'expérience concrète de ce dernier. Pour résumer les enjeux de la vie scolaire et donner une nouvelle dimension à cette notion, nous pouvons retenir quelques points essentiels: . transformer l'espace pédagogique en lieu de vie, . créer des pôles de convivialité, . transformer les attitudes. 31