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INGENIERIE ET QUALITE DANS LES FORMATIONS D'INSERTION

De
272 pages
Les formations dites d'insertion ne se préoccupent guère de l'avis du formé quant à la qualité de celle-ci, la formation répond le plus souvent aux dispositions des politiques qu'à l'étude d'une véritable demande.
Ce livre veut induire une réflexion théorique et pragmatique sur les moyens d'optimisation de ces dispositifs dans un réel souci de mise en œuvre de formation d'insertion de qualité.
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INGÉNIERIE ET QUALITÉ DANS LES FORMATIONS D'INSERTION

~ L'Harmattan, 1999 ISBN: 2-7384-7972-3

Dominique BIENAIME Odile PAVIET SALOMON

INGÉNIERIE ET QUALITÉ DANS LES FORMATIONS D'INSERTION
Un outil d'intégration au service des demandeurs d'emploi

Éditions L'Harmattan
5-7, rue de l'École-Polytechnique
75005 Paris

- FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc)-CANADA H2Y lK9

Collectioll Défi-Formation dirigée par Guy Le Bouedec
Cette collection vise trois objectifs majeurs: - Prendre appui sur des pratiques de formation. Celles-ci sont situées, décrites et analysées. Puis une théorisation en est proposée, à la fois par une approche interne et par une approche externe. - Valoriser l'interaction formation-pratiques sociales. - Dans cette perspective, proposer des contributions au développement de la problématique et de la méthodologie de la formati on-action-recherche. Dernières parutions

Gilbert ADLER (ed.), Récits de vie et pédagogie de groupe en fOrJ1UltÎonastorale, 1994. p Dominique CAMUSSO, Développement cognit(let entreprise, 1995. Dominique BIENAIME, Odile PAVIET-SALOMON, Des outils pour un projl'! de/ormlltion, lit> IIITl'préSl'J'I!ll!ion llUprojet, 1997. Jean- Yves ROBIN, Chefl' d'établissements. Dans le secret des collèges et lycées. Récits d'une responsabilité, 1997. Michel LECOINTE, Les enjeux de l'évaluation, 1997. .Jean-Marc FERT, La pn!fessionnalisation des conseillers principaux d'éducation, 1997. Annie JEZEGOU, La Formation à distance: enjeux, perspectives et limite.\'de l'Ùulividualisation, 1998. Huguette CAGLAR (sous la direction), Etre enseignant. Un métier impo.r.rihle.?,1999. Yannick CHATELAIN, Thierry GRANGE, Loïck ROCHE, Travailler en groupe avec les Nouvelles Technologies de l'Information et de la
Communication, 1999.

PREFACE
par André de Peretti
Notre civilisation [sinon notre « Espèce» ! ] dans son « Evolution» qui s'accélère, est emportée par un courant impétueux de complexité. On le constate, de façon plus ou moins frappante, dans le développement des Systèmes matériels, dans les raffinements de la Technologie, ainsi que dans les formidables acquisitions de la Science. On l'observe, tout autant, dans la différenciation des Systèmes sociaux, dans la croissance des Réglementations, comme dans l'effervescence des Rencontres interculturelles et des Professionnalisations. Elle se traduit aussi par la mise en grande difficulté de nombre d'entre nous (sinon, le cas échéant, de tous) ? Nous vivons assurément dans une ère de transition turbulente. On pourrait la qualifier de «Nouvelle Renaissance» [telle que la souhaitait Emmanuel Mounier, dès 1932] ou même « d'époque d'une succession accélérée de systèmes sociaux temporaires » [comme l'annonçait, en quelque aboutissement de la «Dynamique des groupes» qu'il avait conçue avec Kurt Lewin, Warren Bennis] ou enfin de «Post-modernité» [selon les propos d'architectes, puis de linguistes, tels que Jean François Lyotard et Umberto Eco]. Il nous plaît, quant à nous, d'épeler sur tous les faits et sur les supports expressifs de notre Temps, l'annonce d'une ère «baroque»: ou celle d'un «éon» baroque, comme la présentait le philosophe espagnol Eugenio d'Ors, à l'opposé d'un «éon» classique, selon le jeu d'un balancement universel entre la « distinction» prude [désignée du doigt par Pierre Bourdieu] et le foisonnement créateur [à l'initiative de Léonard de Vinci et de Galileo Galiléi ! ]. Il faudrait nous y faire... * * *

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Complexité, transition turbulente, ère Baroque! Nous sommes bien pris dans les tourbillons de mutations socio-économiques, dans les fluctuations d'emploi, dans des spécialisations et professionnalisations multiples: mais aussi, et surtout, dans des interactions et des échanges entre les personnes et les sociétés, de plus en plus intenses et fréquents (sinon déstabilisants). Dans les remous qui nous émulsionnent (et qu'on les perçoive ou qu'on les redoute), il n'est donc plus question de nous en remettre, individuellement ou collectivement, à des habitudes ou improvisations simplettes, à des mesures de régulations toutes faites, à des normes ou laxismes périmés, et plus généralement, à des bricolages d'adaptation. Nous avons besoin de« formation (ou recyclage) continus ». Car nous ne pouvons plus nous passer d'une intériorisation des précautions avérées à consentir pour nous situer, nous insérer dans une Cité complexe [sinon en crise... de croissance]. Nous ne pouvons plus nous dispenser d'exercice et d'entraînement à des procédures imposées par d'incessantes innovations technologiques et par des matériels de plus en plus sophistiqués. Nous ne pouvons plus nous laisser distancer par la vertigineuse évolution historique. Nous avons besoin, à un moment ou à un autre, d'un sursaut d'insertion. Et nous ne pouvons pas non plus nous soustraire à des obligations de qualité qu'il nous faut honorer, sous peine de risques graves, dans le cadre des services ou des productions dont nous avons la responsabilité. De toutes parts nous sommes en effet mis en demeure de nous développer dans l'esprit d'une « conscientisation » accordée à la croissance de la complexité: selon « la loi de complexitéconscience» qu'énonça si vigoureusement le paléontologue Pierre Teilhard de Chardin. Nous avons besoin d'affiner nos consciences, de les éveiller toujours davantage. Et la conscience « éveillée », par rapport à la complexité montante, nous implique sur deux plans conjugués: celui des objets ou des prestations, pour une vérification probe de leurs caractéristiques annoncées, au long d'une fabrication ou des manutentions et transferts accélérés et compliqués; celui des relations et des rôles sociaux, 8

suivant l'invitation insistante d'une Ethique qui nous assure d'ajuster à la considération et au respect des personnes, le choix responsable des moyens. Ethique et qualité (comme noblesse) « obligent» ! Mais l'obtention de la qualité comme l'observance d'une éthique demandent une vigilance soutenue, pour chacun, sur ce qu'il fait, en gestes et opérations: elles appellent, tout autant, une conscience positive de soi et des autres, afin de rapprocher, autant que possible, les décisions et relations de nos valeurs profondes et d'une insertion encourageante. Chacun a besoin, à temps ou à contre-temps, d'être réconcilié avec lui-même comme avec les autres: par la grâce d'une évaluation stimulante, « formative », et celle d'une culture professionnelle et sociale revivifiée. Mais une telle reviviscence requiert une mise périodique au « banc d'essais» ; par la voie d'une formation ajustée et qualifiée: sous la garantie d'une authentique ingénierie. * * Mais qu'est-ce que l'ingénierie, notamment en formation? Les auteurs de l'ouvrage qu'on va pouvoir apprécier, ont exploré avec hardiesse, et méthodiquement, le contenu et l'extension de ce concept complexe. On ne peut que se réjouir qu'elles aient fait d'emblée un signe d'intelligence à ceux qui ont impulsé les grands renouveaux baroques, manifestant de la «rigueur obstinée» [comme Léonard de Vinci] face à l'exubérance de variétés offertes, mais aussi changeantes, dans les friches de mondes nouveaux. On peut sans doute convenir de l'opportunité d'une ingénierie requise pour toute activité d'organisation et de formation liées: entendant, globalement, la disponibilité variée de méthodes et de techniques éprouvées et répertoriées (selon leurs effets attendus); mais aussi l'assimilation de savoirs pluridisciplinaires, avec la capacité de théorisation des pratiques qu'on met en œuvre; et enfin, une finesse d'appréciation et de mesure concrète, jointe à une capacité de prévision et de créativité. Sans oublier une éthique sensible! *

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Dans ces perspectives, riches de leurs expériences de formatrices, guidées par leurs investigations et enquêtes approfondies (avec la sanction d'une thèse d'état), Dominique Bienaimé et Odile PavietSalomon nous offrent un panorama précis et suggestif. Chacun peut y trouver des chances fécondes de réflexion et d'application pour organiser des formations de qualité, et en qualité, orientées vers des insertions: souscrivant au souci animant tout ingénieur en formation. Et nos auteurs font la preuve, «bouclée », qu'on ne peut plus désormais séparer le monde industriel du monde de l'éducation, ni la Cité du développement original de chacun de ses membres. * * Je souhaite que le tracé schématique des urgences de notre temps, auquel je me suis adonné, ait pu préparer, si imparfaitement que ce soit~ chaque lecteur à reconnaître l'importance des recherche-actions, ou mieux, des formation-recherche-actions conduites par nos auteurs: au profit de tous ceux qui en ont un besoin urgent, comme au bénéfice de tous. Et on a, de plus en plus, besoin de tous. *

9 février 1999 André de Peretti

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INTRODUCTION

,

La formation est un domaine désormais à la mode, dont les dictionnaires et encyclopédies ne proposent pourtant aucune définition conceptuelle. Quant à la question du sens elle est rarement abordée: le praticien s'intéresse surtout à l'action, le concepteur à l'organisation, le chercheur aux concepts qui fondent sa réflexion. «Du moment que ça marche, du moment que ça s'organise, du moment que ça s'étudie, pourquoi s'interrogerait-on plus avant? Il suffit simplement de rester à sa place, formateur, manager ou chercheur. Il y a un interdit de penser et de savoir qui s'insinue au travers de cette triade complice ».1 Et de fait certains auteurs définissent la formation par son public - les adultes; d'autres la limitent à l'acquisition de savoirs validés et excluent tout ce qui est de l'ordre des représentations, des comportements, des interactions avec l'environnement. Notre propos s'inscrit dans un secteur spécifique: celui qui concerne les formations dites d'insertion, destinées à un public remarquable autant par son envergure - les demandeurs d'emploi, et plus particulièrement les demandeurs d'emploi de longue durée, dont le nombre croît sans cesse (+ 2,3% en un an dans la région Rhône-Alpes par exemple) - que par la caractérisation sommaire qui en est généralement faite: comme si l'on pouvait amalgamer trois millions de personnes sous deux termes: demandeurs d'emploi et chômeurs (rappelons que la notion d'emploi date de la fin du XIXème siècle, et que chômage signifiait au XYlèmesiècle « chaleur torride» qui interdisait toute forme de travail dans les champs). A l'opposé de ces conceptions, et de manière pourtant simultanée, a émergé peu à peu une autre représentation de la formation comme la solution miracle, l'arme fatale contre l'exclusion, le manque d'emplois, la perte du lien social, et autres maux de notre société à propos desquels les discours se multiplient hardiment. La formation doit répondre «au défi posé par l'échec à tous les niveaux», «porter remède à l'exclusion», «prendre en compte sa prévention ».2 Elle remplit ainsi «une fonction orthopédique, intervenant dans des situations délabrées, sans pouvoir prétendre à
Adamczewski (Go), «La fonnation : le mot, l'histoire, le concept », Communication à la deuxième Biennale de l'éducation et de laformation, avril 19940 Gelamur (1.), « Pourquoi la fonnation ? Comment la fonnation ?» Les défis de la formation, Semaines sociales de France, Editions EoSoFo, 9900 \ 13

autre chose qu'à limiter les dégâts ou à faire admettre les dommages. Dans ce cas bien sûr, aucun lien entre la formation et les politiques générales; nulle prévision, nulle articulation avec des projets. La formation se situe en fin de circuit et doit chercher elle-même le sens de son action ».3 Et de fait « l'invention de la formation en tant que pratique sociale» pose la question d'une formation seconde, d'une « re-formation» des individus, puisque dans une société stable elle n'a pas de raison d'être. « Tout juste est-il utile parfois de renforcer ou de perfectionner l'instruction reçue sur les bancs de l'école. Il a fallu une fracture sociale de dimension internationale pour qu'émerge la nécessité de ré-éducation ».4 Mais il n'est plus possible actuellement de considérer que la scolarité obligatoire - même si elle se prolonge largement au-delà de seize ans - permet à un individu de gérer les divers parcours qu'il devra mettre en œuvre au cours de sa vie professionnelle. C'est pourquoi selon les termes de Martine Aubry - alors Ministre du travail, de l'emploi et de la formation professionnelle, et désormais Ministre de l'emploi et de la solidarité il faudrait passer d'un droit plus ou moins théorique à la formation à un droit à l'évolution et à la qualification professionnelle.5 Aujourd'hui le niveau d'éducation a progressé, mais 40% de la population active a un niveau inférieur ou égal au C.A.P. Par ailleurs les nouveaux modes d'organisation du travail nécessitent une plus grande flexibilité et adaptabilité. Ainsi, la formation est de moins en moins considérée comme « un moment de préparation préalable à toute mise en pratique, nécessairement antérieur à l'accès à l'emploi », mais comme un moment d'acquisition d' « aptitudes à se situer, à agir, à apprendre ».6 Les formations d'insertion ont été officiellement créées dans cette perspective. Qu'en est-il réellement de leurs missions, explicites, mais surtout implicites? Nous développons ce sujet dans la deuxième partie de cet ouvrage. Les définitions de la formation restent parfois peu précises, mais les écrits traitant de ce thème sont nombreux, qu'il s'agisse de
Jobert (G.), Editorial, Education permanente, n° 81, décembre 1985. Adamczewski (G.), « La formation: Ie mot, l'histoire, Ie concept », 1994, ibid. M. Aubry. Entretiens de Condorcet 22/D9/92. Bogard (G.), « Reconstruire l'éducation des adultes », Actualités de la formation permanente, 0°129, mars-avril 1994. 14

recueils d'outils, de méthodologies ou de réflexions plus générales; pourtant peu font référence à l'ingénierie. Au-delà des quelques ouvrages écrits par F. Viallet et G. Le Boterf, qui semblent faire autorité dans ce secteur, cette notion a été réinterrogée surtout dans le cadre de la formation en entreprise. Or si celle-ci intéresse de très nombreux salariés, et peut permettre une adaptation aux évolutions technologiques et sociales, les formations dites d'insertion concernent plusieurs millions d'individus7 exclus d'un domaine considéré aujourd'hui comme essentiel, à la fois au niveau de la cohésion sociale et de l'identité de chacun: le marché du travail. Pourtant - en totale contradiction avec les discours - peu de moyens sont consacrés à ces formations dans les budgets concernant l'emploi. Ainsi en 1996, seulement 4% du budget de fonctionnement du Ministère du Travail et des Affaires Sociales est consacré à la formation, et 1,5% à la promotion de l'emploi. Par contre 10% concerne la rémunération des stagiaires,8 et 5% la subvention A.N.P.E. Les exonérations de charges sociales atteignent 14,5%. En effet «la nécessité d'agir prioritairement sur le nombre de demandeurs d'emploi, liée à la forte visibilité politique et médiatique du taux de chômage, la limitation par nature des moyens budgétaires alloués aux politiques de lutte contre le chômage, mais également l'incapacité à identifier et privilégier des publics réellement prioritaires ainsi qu'à légitimer ce choix pour qu'il soit socialement et politiquement acceptable, se conjuguent pour conduire à un saupoudrage des moyens humains, organisationnels et financiers ».9 La rédaction de ce livre est l'aboutissement d'une expérience de plusieurs années dans les formations d'insertion professionnelle, expérience analysée et formalisée sous la forme d'une thèse de troisième cycle en sciences de l'éducation. Dans .différents organismes nous avons pu à la fois concevoir, animer et évaluer des

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Comme chacun a pu le constater, les chiffres varient considérablement selon les époques, les majorités politiques et les modes de comptabilisation. Il faut préciser ici qu'un nombre important de personnes participant à des formations d'insertion ne sont pas rémunérées. Balme (R.), Garraud (P.), Transformation des dispositifs de lutte contre le chômage et adaptation de l'action publique, Former pour insérer, sous la direction de Guitton (C.), Sibille (H.), Syros Alternatives, 1992. 15

actions, ce qui nous a pennis d'analyser le contexte global de l'insertion professionnelle et les caractéristiques des publics ID concernés, et de construire des outils de fonnation spécifiques. L'observation d'un certain nombre de constantes dans la mise en place de ces fonnations nous ont amenées à réfléchir sur les éléments qui pennettraient de viser non seulement un objectif d'insertion occupationnel, mais un objectif d'intégration sociale et professionnelle des personnes concernées. La notion d'ingénierie de fonnation nous a paru la plus appropriée pour améliorer la pertinence de ces fonnations, dans la mesure où elle concerne une approche globale de la situation et la recherche de solutions nouvelles adaptées à une demande identifiée. Or dans le domaine de l'insertion, cette dernière est particulièrement difficile à préciser. En effet la mise en place de dispositifs par le service public de l'emploi s'inscrit d'abord dans une logique de visibilité sociale et politique: il s'agit principalement de diminuer le nombre de chômeurs dans les statistiques, soit par le retour direct à l'emploi - quelles qu'en soient la nature et la durée - soit par l'accès à une fonnation dont les débouchés ne sont pas toujours assurés (c'est le cas de « la vente» ou « le secrétariat petit niveau »). Ce que nous demandait l'institution, c'était de participer à un processus d'insertion des chômeurs longue durée dans la perspective globale de maintenir la paix sociale, sans tenir réellement compte des parcours, des caractéristiques et des projets des fonnés. Alors que notre propre projet de formation s'inscrit dans une visée humaniste, qui prend en considération les individus dans une perspective de développement personnel. Nous voulons les aider à retrouver une identité en développant leur confiance en eux et au-delà leur potentiel, afin qu'ils puissent s'intégrer de façon durable dans la société. Ce processus passe par la compréhension de la façon dont chacun a construit le monde qui l'entoure: la mise en oeuvre réussie d'un parcours d'insertion n'est qu'une partie d'un développement plus global qui lui permettra de s'inscrire à nouveau dans une collectivité.

JO

Ces travaux ont été publiés: Bienaimé (D.), Paviet-Salomon (O.), Des outils pour un projet de formation.' de la représentation au projet, L'Hannattan, 1997.

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Le cadre institutionnel des fonnations d'insertion est très précis; elles sont réservées à ce que le service public de l'emploi nomme « publics désignés » et qui englobe la plupart de ceux qui ne rentrent pas dans les cases préétablies (le tenne de marginal est quelque peu passé de mode) : les jeunes à la recherche d'un premier emploi, les chômeurs de longue durée, les femmes désirant retrouver un emploi, les femmes dites « isolées» (c'est-à-dire constituant des familles monoparentales; il n'existe pas de catégorie « père isolé»), les chômeurs de plus de cinquante ans. En effet, dans notre société les personnes sont supposées moins aptes à l'emploi à partir de cet âge, sauf dans certaines professions: hommes politiques, chefs d'entreprise, et autres hauts responsables institutionnels... Comme si le coté « intellectuel» de l'activité protégeait des atteintes supposées de l'âge. Ce qui est d'ailleurs vrai, comme le montrent les recherches récentes en neurobiologie. Mais qui a dit que les «vieux» demandeurs d'emploi n'avaient plus d'activité intellectuelle? De fait ces fonnations s'inscrivent dans un environnement social d'injonction paradoxale: trouver un emploi dans une conjoncture socio-économique en crise. Il nous fallait donc créer une marge de liberté dans laquelle tous les objectifs fixés pourraient trouver place, ou pour reprendre les tennes de R. Kaes, faire en sorte que «le paradoxe, c'est-à-dire la continuité dans la rupture, soit élaboré ».11 Or dès les premières actions menées, nous avons eu la conviction de pouvoir améliorer les dispositifs existants, en mettant en œuvre des pratiques de fonnation spécifiques. Celles-ci prennent en considération la personne dans sa globalité, et non, selon une représentation courante au sein du service public de l'emploi, comme demandeur d'emploi plutôt peu employable, puisqu'il a droit à des prestations d'insertion. Effectivement le champ dit de l'insertion est complexe pour plusieurs raisons: les enjeux sont multiples, les institutions ont des liens qui sont avant tout administratifs et réglementés, les niveaux de décision et d'intervention sont parfois mal définis et interfèrent entre eux. Quant aux acteurs en présence, ils ont leurs propres représentations de la conjoncture et des moyens à mettre en œuvre pour y faire face.
Il

Kaes (R.), Crise, rupture et dépassement, Dunod, 1979. 17

Ces réflexions ne sont pas sans relation avec notre histoire et notre formation d'origine: l'une de nous est psychologue et conseillère d'orientation et a une double expérience de consultante senior et de formatrice d'adultes pour des publics demandeurs d'emploi et des enseignants, l'autre est sociologue et après une première expérience des publics chômeurs longue durée et plus particulièrement les publics non francophones, est actuellement responsable du bureau d'ingénierie dans un organisme qui propose essentiellement des formations aux personnels de santé et socioéducatifs. Nos premières observations ont été faites dans le cadre d'un D.E.S.S.12 de concepteur réalisateur de formation, durant lequel nous avons mené indépendamment deux recherches de terrain concernant le rôle des représentations dans la construction d'un projet professionnel, d'une part pour des élèves en difficulté, d'autre part pour des chômeurs de longue durée. Nous avons montré que la formulation explicite et la prise en compte des représentations dès le début d'une période de formation favorise une attitude plus critique du formé vis-à-vis de son environnement, l'élargissement de son champ de recherches, la diversification de ses représentations, et la construction d'un projet en lien à la fois avec ses caractéristiques personnelles et les réalités socio-économiques. A partir de ces deux recherches nous nous sommes interrogées sur la liaison opérationnelle entre représentation et construction de projet professionnel. La notion de diversification des représentations nous a conduit à poser la question de la temporalité de l'action de formation sous plusieurs angles: d'une part la diversification ne peut se faire que dans la durée, compte-tenu des caractéristiques structurelles des représentations (nous nous référons ici à la théorie de J.e. Abric sur le noyau des représentations) ; d'autre part différentes périodes organisent ce processus, dont certaines sont plus propices à la mise en oeuvre de comportements effectifs d'exploration. La diversification des représentations est ainsi un facteur de dynamisme en formation. Enfin, l'alternance de périodes de réflexion en groupe et de démarches individuelles favorise la définition et la mise en oeuvre de stratégies personnelles d'intégration. Par la suite, nous nous sommes interrogées sur le rôle d'autres facteurs susceptibles de favoriser
12

Diplôme d'Etudes Supérieures Spécialisées. 18

l'intégration professionnelle: le développement de pratiques langagières et le dispositif de groupe. Nous avons observé que la verbalisation est un facteur essentiel de clarification des représentations et des projets, et d'incitation à l'action. Ces pratiques sont favorisées par la situation de groupe qui « constitue une situation favorable à l'invention d'un espace potentiel» grâce au « plaisir d'être en groupe, ou en grappe ».13Lieu d'intelligibilité des situations de crise, d'acceptation de l'incompris, le groupe est également un support d'étayage pour une reconstruction identitaire de personnes qui ont subi de nombreuses ruptures. A la suite de ces observations répétées, nous avons fait le choix de principes de formation qui structurent notre conception de l'ingénierie. Celle-ci s'appuie par ailleurs sur plusieurs champs théoriques: les sciences de l'éducation, la sociologie, la psychologie sociale, la psychologie sociale clinique. Une pluralité qui s'explique par le fait que « la recherche en formation s'organise autour d'un champ de pratiques et non au sein d'une discipline »,14 et prend de multiples formes. Certaines recherches visent à établir des faits, d'autres à produire des savoirs nouveaux, d'autres encore répondent à une attente sociale, résolvent des problèmes ou formulent des propositions d'action. Cet ouvrage s'inscrit dans une double perspective: praxéologique, et en ce sens il vise à structurer la réalité et à rendre l'action possible, selon la définition qu'en donne P. Meirieu; et d'intelligibilité, car nous avons voulu mettre en évidence le fait suivant: dans un contexte effectif de crise et de mutation socioéconomique, il est possible en mettant en œuvre une ingénierie adaptée, de favoriser l'intégration des demandeurs d'emploi à travers des actions de formations. Mais cette certitude ne s'est pas construite rapidement, ni de manière linéaire. Ainsi en 1993 et 1994 nous nous interrogeons sur les moyens de diversifier les représentations des formés. Cette diversification est pour nous un élément essentiel de construction d'un projet professionnel. A partir de 1994 cette réflexion prend en
13 Kaes (R.), Crise, rupture et dépassement, 1979, ibid. 14 Caspar (P.), « Bilan et perspectives en formation continue », Sciences n° 12, 1996.

humaines,

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compte l'idée de scénarios d'insertion, qui pourraient être favorisés par certaines pratiques des formés. Nos investigations s'organisent alors autour de ces pratiques et des comportements mis en œuvre pour construire un projet professionnel. Mais le poids de l'environnement institutionnel se fait peu à peu sentir. Comment ignorer en effet que dans le champ de l'insertion, les formés sont soumis à une pression multi-institutionnelle constante? La notion d'ingénierie nous paraît alors pertinente pour analyser les actions que nous mettons en œuvre, en ce qu'elle facilite la compréhension de la complexité des situations. Il nous semble important de réfléchir à ce que pourrait être une forme d'ingénierie adaptée à la spécificité de ces formations, et ce d'autant plus que l'intégration (et non l'insertion) des personnes passe actuellement par un vecteur directeur qui est l'emploi. Mais celui-ci devient de plus en plus rare. Que peut-être, dans ce contexte, le rôle de la formation? Dans les sciences sociales et humaines « le rapport à la vérité ne peut pas être un rapport dogmatique, figé, et définitivement stabilisé »,15 et la recherche est une activité dont la finalité est une production de connaissance liée à un champ de pratiques sociales.16 Simultanément praticiennes et chercheuses dans le contexte spécifique des formations proposées à des chômeurs de longue durée, nous avons cherché à nous inscrire dans la définition proposée par C. Hadji pour lequel la recherche en éducation doit prendre en compte le contexte évolutif des pratiques, afin de construire «un modèle théorique de la pratique, et non pour la pratique ».17 Nous ne souhaitons pas établir un modèle de formation universel mais renouveler le regard sur les pratiques dans une perspective qui va audelà de celle qui nous a été notifiée par le service public de l'emploi. Le travail en équipe a facilité l'atteinte de cet objectif, par l'intermédiaire de plusieurs faits: d'une part la richesse d'une double approche psychologique et sociologique pour appréhender des phénomènes à la fois individuels et collectifs; d'autre part la mise en
IS Meirieu (P.), « Le militant et le chercheur », Cahiers pédagogiques, 334, mai 1995. n° 16 Extrait de la brochure « Les sciences de l'éducation: enjeux et finalités d'une discipline» rédigée par )'AECSE en 1993, Cahierspédagogiques, n° 334, mai 1995. 17 Hadji (C.), Baillé (J.), Recherche et éducation: vers une nouvelle alliance, De Boeck Université, Bruxelles, 1997. 20

place d'une méthodologie plurielle, la création, l'utilisation, l'évaluation d'outils plus nombreux; enfin la possibilité pour chacune de se mettre à distance par rapport à sa pratique et à des pratiques communes, mais aussi par rapport aux représentations qui les soustendent. En effet « les chercheurs en sciences de l'éducation, comme les praticiens qui produisent, sur leur terrain, des innovations pédagogiques, butent souvent sur un problème de validation. Les uns s'efforcent d'établir la pertinence et la validité d'un modèle théorique; les autres s'interrogent sur la pertinence, l'efficacité et la valeur d'un modèle d'action éducative ».18 En ce qui nous concerne, nous avons voulu formaliser, puis théoriser des modes d'organisation et des techniques qui se sont avérés pertinents dans un type de formation spécifique, afin de proposer une forme de modélisation adaptée dans des situations similaires. En effet cette réflexion se situe dans le cadre de la formation, mais son champ d'application s'inscrit dans un terrain institutionnel complexe qui est celui du Ministère de l'Emploi et de la Solidarité. Cette inscription a des conséquences non négligeables sur les pratiques qui peuvent être mises en œuvre. En effet lorsqu'un organisme de formation travaille pour une entreprise, le cahier des charges est négocié entre deux partenaires principaux: à savoir l'organisme et l'entreprise. Ce n'est pas le cas pour les formations d'insertion, qui sont soumises à des cahiers des charges définis nationalement, interprétés de façon plus ou moins souple au niveau régional, et même à l'intérieur de ce même niveau, par des institutions telles que la Préfecture, l'A.S.S.E.D.I.C., l'A.N.P.E., la D.D.T.E.'9 La décentralisation existe peu dans ce domaine. II y a des changements de responsables politiques ou institutionnels, des restrictions budgétaires, des problèmes de territoires et de pouvoir, des contextes régionaux, etc. Par ailleurs, dans la période de mutation socioéconomique actuelle, les formations mises en œuvre, pour être pertinentes, doivent prendre en considération les représentations socio-politiques qui concernent à la fois le travail et l'emploi. Certes

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19 ASSociation pour l'Emploi dans l'Industrie et le Commerce, Agence Nationale Pour l'Emploi, Direction Départementale du Travail et de l'Emploi. 21

Hadji (C.), Baillé (1.), Recherche et éducation: vers une nouvelle alliance, 1997, ibid.

il est possible de concevoir et de mettre en œuvre des formations innovantes, mais celles-ci sont rarement généralisées. Pourtant nos propositions pourraient se situer dans le cadre de l'innovation. Comme le note J. Bonniel, depuis les années soixantedix des injonctions politiques très fortes se sont fait jour dans le but de mettre en œuvre du changement et de répondre à des problèmes sociaux que les institutions n'ont pas réussi à résoudre. Et de fait une innovation ne pourra se diffuser que si les représentations sociales évoluent, mais surtout si sont mises en place des stratégies de reconnaissance des innovateurs par les responsables institutionnels. Seul ce processus d'institutionnalisation peut permettre à une innovation d'acquérir de l'ampleur et de s'installer durablement dans le système. Mais comme le note F. Cros, l'innovation, dans sa force de remise en question des habitudes, entre en lutte contre J'institué, et l'institution ne s'ouvre qu'à ceux dont elle a prévu la place. Pour reprendre les termes de L. Legrand, notre projet d'ingénierie s'inscrit dans un processus d'innovation contrôlée, élaborée à la périphérie, mais prise en charge par une institution centrale qui organise son expérimentation et son évaluation avant une éventuelle diffusion. Et si comme le dit P. Bernoux2o l'innovation est un pari sur l'avenir, une combinaison nouvelle des éléments de l'organisation, originale et irréductible à ses antécédents, un changement des règles du jeu considérées comme essentielles dans la profession, si elle s'inscrit dans l'espace laissé disponible par la façon dont chaque acteur joue son rôle, si innover c'est créer de l'acteur,2I alors notre proposition d'ingénierie peut être considérée comme innovante. Si les étapes de l'innovation, selon Calon et Latour, sont l'analyse du contexte, la problématisation qui permet la mise en mouvement sur un projet, le point de passage où se produit de la convergence à partir d'une négociation conduite par les porte-parole de chacune des parties, l'investissement de forme qui vise à traduire en un langage commun une réalité hétérogène et la mobilisation des acteurs, si la transparence, la vigilance sur les enjeux, l'évolution de la situation, les
20 Conférence à la 4eme Biennale de l'éducation et de la formation - 16/04/98. 21 Soit une catégorie nouvelle d'acteurs émerge, soit une catégorie qui n'avait pas la parole la prend.

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intérêts des acteurs et les projets concurrents sont essentiels dans les processus d'innovation, alors notre réflexion peut s'inscrire dans ce cadre. Et puis comme l'écrit Charles Hadji, « l'innovation peut être définie comme une exploration du champ de la réussite possible »,22 et indique une piste éventuelle pour d'autres acteurs. Elle se distingue de la transformation - tout changement de forme ou d'aspect - et surtout de la rénovation - au sens de remise à neuf qui permet de durer, de renforcer ce qui existe. Elle est l'introduction dans un système établi d'un élément nouveau, mais n'a véritablement d'intérêt que si elle contribue à améliorer un fonctionnement, à anticiper sur le changement en présentant et en réalisant une de ses formes possibles. 11s'agit comme l'écrivent Crozier et Friedberg d'expérimenter avec succès d'autres comportements, d'autres rôles, d'autres pratiques, dans un jeu marginal par rapport aux normes de fonctionnement dominantes du système, de montrer que des stratégies minoritaires non seulement sont possibles, mais peuvent être gagnantes. L'innovation est ébauche et esquisse d'un modèle mutationnel. Esquisse car « pour être adoptée, une innovation doit non seulement présenter un caractère opérationnel mais aussi être ajustée aux pratiques habituelles et ne pas exiger trop de temps et d'efforts pour être mise en œuvre ».23 Quoiqu'il en soit l'innovation est un terme à la mode comme le note F. Cros,24 un des mots les plus employés dans notre société. C'est effectivement le cas dans le cadre de l'entreprise et dans celui de l'éducation, mais on entend peu parler d'innovation dans le cadre du service public de l'emploi, même si elle peut procurer à peu de frais un «lifting social »,25 et est l'objet de pressions et de marchandages dans les usages sociaux: celui qui rejette ce mot se place dans la catégorie des conservateurs. Peut-être est-il devenu inutile, aux yeux des politiques, de procéder à un lifting en ce qui
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23 Hadji (C.), Innover pour réus$ir, Editions E.S.F., ibid., 1991. 24 Cros (F.), « L'innovation en éducation et en formation: vers la construction d'un objet de recherche», Education Permanente, n° 134, 1998 et « Innovations: leviers de changements», Intervention de Poitiers le 11112/01996 25 Le terme est de F. Cros. 23

Hadji (C.), Innoverpour réu$sir,EditionsE.S.F., Paris, 1991.

concerne les problèmes de chômage. Trop ancien... trop improbable... trop gros... trop volumineux... trop invraisemblable, impensable... Irons-nous jusqu'à chimérique? Et puis le développement de la notion d'innovation est récent: juste avant la seconde guerre mondiale il est nécessaire de développer l'esprit d'entreprise, par la suite il s'agit de suppléer à des carences institutionnelles. C'est pourquoi actuellement ce sont les gouvernements qui mettent en valeur l'innovation, pour répondre à des demandes sociales et techniques de plus en plus évolutives. Et sans doute l'idée que nous vivons actuellement une crise temporaire et non pas une mutation socio-économique expliquet-elle le peu d'intérêt pour l'innovation dans le domaine de l'insertion: les représentations du travail des «trente glorieuses» pèsent encore lourdement sur les esprits, et introduire du nouveau (ce qui est l'étymologie d'innover) apparaît sans doute prématuré. D'autant que la dimension d'appropriation humaine de celle-ci est incontournable, comme le notent F. Cros et d'autres auteurs. En ce qui concerne les formations d'insertion, ce serait plutôt l'ancien restauré qui tiendrait lieu d'innovation. A propos de finalités... rappelons que les nôtres sont humanistes et visent au développement de la personne formée dans sa globalité. Mais on peut également dire un mot de celles de la toute récente loi sur l'exclusion de juillet 1998, qui met l'accent sur les « droits fondamentaux» de tout citoyen. Un thème largement débattu actuellement, comme le montre le nombre important de colloques récents sur les droits de l'homme. Un langage remis au goût du jour, qui permet d'inscrire la lutte contre le chômage dans un cadre global et très large. Certes nous ne saurions contester cet objectif, dans lequel ceux que nous défendons trouvent tout naturellement leur place. Mais nous constatons également l'évolution du langage: du travail à l'emploi,26 du chômage (associé au fil des années à projet, autonomie, puis citoyenneté) à certains « droits fondamentaux» que l'Etat ne peut plus fournir actuellement, du droit à l'emploi à l'assistanat de plus en plus prolongé. Et la mise en place de Contrats Emploi Consolidé à durée indéterminée ne nous semble pas favoriser

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Et même du Ministère du Travail et de l'Emploi au Ministère de l'Emploi et de la
Solidarité.

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l'objectif, défini par cette loi, de « sortir d'une logique d'assistanat et de donner à chacun les moyens de se prendre en mains ».27Ni le fait d'étendre à des publics de plus en plus nombreux certaines mesures comme les Contrats Emploi Solidarité (nota bene: le titre de cet article de loi mentionne le « recentrage» de ces mesures). Si l'innovation est finalisée comme le note F. Cros, sans doute nos valeurs ne sont-elles pas celles des responsables du service public de l'emploi, malgré l'utilisation de quelques termes communs dans nos discours respectifs. Parmi les difficultés que nous avons rencontrées lors de ces années' de pratique et de recherche, nous avons évoqué la complexité des dispositifs et l'immobilisme tranquille de certains organismes du service pub\ic de t'emploi, d'autant plus redoutable que notre objectif principal - l'intégration des demandeurs d'emploi, par le travail mais aussi selon d'autres modalités - prenait d'emblée quelques libertés avec les injonctions institutionnelles. Mais puisqu'il est question ici d'ingénierie, il faut souligner l'absence fréquente de demande de formation de la part des stagiaires, assez souvent « inscrits d'office» sous menace de radiation de l'A.N.P.E. Tout formateur travaillant dans ce domaine doit être conscient que les modes de recrutement dans les formations d'insertion exposent davantage à une manipulation éventuelle des formés, même avec les meilleures intentions du monde. Qui nous dit après tout que toutes les personnes que nous avons eues en formation désiraient être intégrées? Est-ce que la forme d'ingénierie que nous proposons est valide? Globalement les résultats obtenus durant toutes ces années, qu'ils soient quantitatifs ou qualitatifs, les projets réalisés nous incitent à considérer nos choix comme pertinents. Mais d'autres données sont également à prendre en compte: les parcours des formés, le nombre de plus en plus important de démarches effectuées qui indique un accroissement de l'autonomie, la reprise d'une vie sociale et associative, les changements d'attitude et souvent d'aspect physique, des aspirations concernant l'avenir plus ambitieuses, une vision plus positive de cet avenir qui permet aux personnes de
27 Loi n° 98-657 du 29 juillet 1998 d'orientation relative à la lutte contre les exclusions

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s'investir dans la construction de projets, enfin le fait d'envisager des situations qui leur apparaissaient précédemment inaccessibles. Ainsi par exemple Marie Jeanne a été assistante des ressources humaines durant quinze ans dans une société pétrolière internationnale. Confrontée à la difficulté de retrouver un emploi, elle a décidé, ne trouvant pas de vêtements convenant à sa corpulence, de créer une entreprise de prêt à porter pour les « gens enveloppés ». Et Marcelle, après avoir travaillé vingt ans au Marché Gare de Lyon, a décidé de monter une entreprise de fruits et légumes sans avoir le moindre sou à investir au départ. Son entreprise prospère aujourd'hui et emploie six salariés... tous recrutés parmi des chômeurs de longue durée. Cet ouvrage s'organise en trois parties. La première vise à définir ce que sont l'ingénierie et l'ingénierie de formation selon trois entrées: le métier et les fonctions de l'ingénieur; une incursion dans la littérature existante ; enfin l'analyse de travaux assez divers: d'une part des modèles de type scientifique ou industriel - les sciences pour l'ingénieur et l'ingénieur d'affaires; d'autre part des champs plus particulièrement en lien avec la spécificité des publics d'insertion: la psychologie sociale clinique et la médiation. La deuxième partie s'interroge sur la visée actuelle des formations mises en place: insertion ou intégration? En quoi la formation peut-elle être une réponse au problème de l'intégration? La spécificité des publics d'insertion est en lien avec deux types de facteurs: d'une part les représentations sociales du travail et de l'emploi, leur place dans la structuration de la société et de ce fait dans les politiques mises en oeuvre pour lutter contre le chômage. D'autre part un glissement sémantique, qui n'est pas innocent, entre la notion d'insertion et la notion d'intégration. Nous allons donc apporter quelques éléments de réflexion sur ces deux termes avant de préciser ce qui caractérise les publics qui participent aux formations proposées par le service public de l'emploi et de décrire ces actions. La troisième partie questionne les possibilités d'amélioration de la qualité dans les formations d'insertion-intégration. Plus de cinq ans de pratique et d'expérimentation nous ont convaincues que dès maintenant, ces actions peuvent être optimisées sans surcoût important, sous trois conditions: privilégier certains principes formatifs; mettre en œuvre une forme d'ingénierie

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de fonnation adaptée à la spécificité de ces situations; fonnateurs qui interviennent dans ce champ complexe.

fonner les

Ainsi cet ouvrage est susceptible d'intéresser tous ceux qui sont concernés par la lutte contre l'exclusion (une expression de plus en plus répandue dans laquelle s'intègrent les dispositifs d'insertion et la lutte contre le chômage): décideurs, financeurs, concepteurs, animateurs, fonnateurs experts... Tous ceux également qui sont impliqués dans la fonnation des fonnateurs d'adultes, et plus particulièrement de ceux qui interviennent dans le champ des fonnations d'insertion. Tous ceux enfin pour qui «ingénierie» signifie autre chose qu'une suite d'étapes séquentielles et stéréotypées dont la simple succession suffirait à assurer la pertinence d'une fonnation, quelle qu'elle soit. Tous ceux qui se sentent concernés par ce que certains ont nommé la « fracture sociale », et les politiques ne sont pas ici seuls en cause. Car comme le note D. Jodelet, «une nouvelle métaphore domine dans le discours politique et social concernant les problèmes de la société française contemporaine (immigration, chômage, nouvelle pauvreté, etc.) et les formes nouvelles de rapports sociaux qui en découlent, notamment celles de l'exclusion. Il s'agit d'une métaphore tellurique: celle de fracture. On avait jusqu'à présent utilisé des métaphores organiques pour parler de l'état du corps social. Ce passage à l'ordre tellurique retient l'attention en ce qu'il donne de la société une nouvelle image: celle d'un bloc qui se fissure en parties, n'ayant en quelque sorte plus de rapports entre elles, séparées par un fossé qui ne vient plus combler aucune forme de lien social, fut-il conflictuel ».28 L'ingénierie des fonnations d'intégration trouve ici toute sa place.

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lodelet (D.), Exclusion sociale: Abric (lC.), Editions Erès, 1996.

insertion

et prévention,

sous la direction

de

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