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INTERNET À L'ÉCOLE : USAGES ET ENJEUX

De
184 pages
L'avènement d'Internet dans nos sociétés suscite de nombreux débats, notamment dans le domaine éducatif. L'encouragement au développement des usages d'Internet, la promotion des échanges inter-scolaires figurent parmi les objectifs déclarés des autorités éducatives de la plupart des pays dans le monde. Mais de nombreuses interrogations surviennent quant aux avantages et aux inconvénients de l'utilisation d'Internet à l'école : l'utopie d'une nouvelle forme d'échanges, la question des coûts et des réductions des inégalités, le rôle de l'enseignant…
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Internet à l'école: usages et enjeux

(Q L'Harmattan,

2000

ISBN: 2-7384-9845-0

Azzedine Si Moussa
Maître de conférences à l'Université de La Réunion

Internet à l'école: usages et enjeux

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L 'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA ] H2 Y K9

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 ]026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

Collection Éducation comparée dirigéepar DominiqueGroux
La collection éducation comparée est destinée aux enseignants et futurs enseignants, aux formateurs et aux parents d'élèves, aux chercheurs et décideurs. Elle veut montrer l'utilité et les bénéfices que l'on peut attendre de la démarche comparative dans le domaine éducatif et la nécessité absolue de mettre en place des échanges au niveau des écoles, des collèges, des lycées et des universités.

Déjà parus Dominique Groux, Louis Porcher, Les échanges éducatifs, 2000. Dominique Groux, Nicole Tutiaux-guillon, Les échanges internationaux et la comparaison en éducation, 2000. Martine MAURIRAS-BOUSQUET, Education ou barbarie, 2000.

INTRODUCTION
La volonté de produire un ouvrage sur Internet à l'école n'est sans doute pas tout à fait incongrue de nos jo~rs. En effet, de nombreux éléments y concourent. Sur le plan historique et médiatique par exemple, la perception d'une évolution importante sinon déterminante peut constituer un argument de poids. Sur le plan méthodologique, la mise en évidence de difficultés particulières est aussi susceptible de guider le chercheur dans le choix de ses problématiques. Et puis surtout, le fait de déceler des enjeux essentiels, et de tenter d'apporter une contribution, aussi modeste soit-elle, à leur compréhension, représente une motivation tout aussi fondamentale. D'un point de vue historique donc, l'hypothèse d'une évolution importante est clairement énoncée. Dans leur histoire des médias, Barbier & Bertho Lavenir (1996) distinguent trois phases: la« seconde révolution du livre », de 1751 à 1870 ; les médias de l'universel, de 1870 à 1950, avec la poste, le télégraphe, le téléphone, le cinéma, la radio. .. ; un monde en réseau, depuis 1950, avec l'avènement de la télévision, de l'informatique, du câble, des satellites, d'Internet, du multimédia, du visiophone... Dans cette troisième phase, il apparaît qu'une «révolution brutale », est en train de se produire. Cette impression nous est donnée par le fait que les nouvelles technologies font irruption dans nos sociétés de manière rapide et parfois forcée. En réalité, comme le souligne Bernard Miège, «les TIC ne sont pas tombées du ciel brusquement dans les années 90 ». L'évolution actuelle résulte d'un processus enclenché depuis de nombreuses années et concrétise le développement conjugué de l'audiovisuel, des télécommunications et de l'informatique, c'est-à-dire des éléments constitutifs du «monde en réseau» décrit par Barbier & Bertho Lavenir précédemment. Internet

constitue sans doute un élément symbolique fort de ce nouvel unIvers. Dès lors, il n'est guère étonnant qu'une littérature abondante et très diversifiée soit consacrée à l'avènement des nouvelles technologies en général, et à leur introduction dans le système éducatif en particulier. De nombreuses questions d'ordre méthodologique se posent alors, notamment en termes de statut à accorder aux différentes études menées. En premier lieu, on constate que nombre d'écrits sont en partie rendus (déjà!) obsolètes par l'évolution rapide des modalités d'utilisation des matériels. Il est donc raisonnable de ne pas se faire d'illusions en raison du caractère parfois volatile des observations qui sont faites. Il en est ainsi de l'achat d'un microordinateur, condamné à être très rapidement dépassé. L'évolution extrêmement rapide des usages et des données disponibles dans ce domaine invite à une grande circonspection quant à la portée temporelle de certaines conclusions. On citera simplement comme exemple le Minitel, déjà considéré comme un vestige du passé et ne faisant pratiquement plus l'objet d'un quelconque intérêt médiatique ou scientifique alors qu'il est toujours utilisé. En second lieu, la nécessaire utilisation d'une démarche comparative soulève un certain nombre de problèmes. Comme le rappelle Wolton, en sciences sociales, «il est extrêmement difficile de penser une autre réalité socioculturelle que la sienne et les recherches comparatives prennent énormément de temps. L'accès plus facile à un grand nombre d'informations sur les uns et les autres ne change rien à la difficulté réelle qui consiste à construire une problématique de comparaison ». De plus, la comparabilité des situations n'est pas toujours pertinente, comme nous le verrons dans cet ouvrage, où nous avons par exemple pris le parti de limiter autant que possible la référence au cas particulier des Etats-Unis, à dissocier clairement de celui des pays européens, et notamment de la Francel.
1 Ce choix explique pourquoi nous ne faisons pas référence dans cet ouvrage à de multiples travaux publiés aux Etats-Unis sur l'utilisation des nouvelles technologies. 8

Une fois prises en compte ces difficultés, la première préoccupation consiste alors à produire des données sur les usages d'Internet. Dans le monde éducatif, diverses évaluations ont tenté d'y contribuer, dès les premières connexions d'écoles. Un premier enjeu important était en effet de mesurer l'impact de l'utilisation des nouvelles technologies. En France, dès 1997, l'Inspection Générale de l'Education nationale a proposé dans son rapport une évaluation des usages de la micro-informatique dans les établissements scolaires. Il en ressort que peu d'établissements développent une «politique d'ensemble d'utilisation du multimédia» et qu'Internet «n'est pratiquement jamais utilisé comme source de documentation ». Certes, il existe néanmoins des usages pertinents et innovants mais ceux-ci sont le fait de cas isolés non capitalisés par le système scolaire. En fait, les quelques écoles qui souhaitent développer ces usages peuvent le faire sans difficulté mais le problème général est surtout d'encourager les autres écoles à emprunter cette voie. Le rapport de l'IGEN évoque également le cas de certaines écoles pionnières qui ont acquis une réputation nationale et internationale dans ce domaine, grâce à des efforts de créativité et d'innovation remarquables. Or si la motivation des acteurs devait être procurée par l'accès à ce type de médiatisation, on perçoit qu'elle ne pourrait toucher l'ensemble des écoles, par définition, et donc n'être d'aucun secours par rapport à un objectif de généralisation des pratiques. Ce décalage entre réalité avérée et objectifs annoncés constituera un des axes de réflexion principaux du présent ouvrage. On sait aussi que l'un de ces objectifs annoncés consiste à développer les échanges inter-scolaires. De manière implicite, l'usage d'Internet à l'école est censé donner un statut spécial à l'ailleurs qui stimule alors la motivation à échanger, communiquer. Les enfants sont intéressés par ce qui se passe loin d'eux, ils en ont généralement une perception limitée qui alimente leur curiosité et rejoint un attrait semblable, à un degré moindre, à celui qu'ils éprouvent pour des espaces inconnus. La volonté de réaliser des échanges est aussi fortement liée au fait
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qu'il s'agit d'entrer en contact avec des pairs, soit une relation d'égal à égal. Il s'agit de lutter contre l'idée « spontanée» que chacun voit le monde la même manière que la société dont nous sommes citoyens. Les enfants (et les plus grands...) ont besoin de savoir et de comprendre qu'il existe plusieurs façons de vivre, de penser, de réagir, et qu'une seule ne s'impose pas à tous comme la meilleure absolument (Groux & Porcher, 1997). La contribution d'Internet à cette cause est donc en question: estelle décisive, ou indispensable? Quelles en sont les conséquences pédagogiques et socio-culturelles ? On comprend aussi que dans cette perspective, l'enjeu ne se limite plus à la sphère éducative. C'est l'ensemble des rapports sociaux et des formes de communication qui est remis en cause, de manière plus ou moins prononcée, selon que l'on épouse ou non la thèse de «révolution» en cours. Comme le souligne Bernard Miège, sur ce point, « les chercheurs en communication sont beaucoup plus sceptiques que les experts et les professionnels des médias quant aux effets des techniques sur les comportements sociaux, culturels et éducatifs... la plupart des chercheurs refusent les explications causales, celles qui font correspondre des effets à la mise en œuvre d'un moyen, d'un média ou d'une technique». Les termes d'illusion ou d'utopie sont clairement utilisés par les chercheurs et constituent des voix dissonantes dans un concert de louanges sur les avantages des nouvelles technologies. Il semble essentiel de faire la part des choses à ce niveau, eu égard aux conditions économiques et techniques de mise en œuvre du développement d'Internet à l'école et dans la société en général. Rappelons en effet que l'échec du plan « infonnatique pour toUS» de 1985 était en partie imputable à l'obsolescence des matériels, à leur fragilité, aux difficultés de maintenance. Ces obstacles ne semblent pas avoir disparu et posent avec acuité, à nouveau, la question de la pérennité du mouvement actuellement amorcé. Sur le plan des coûts, l'on sait que nombre de problèmes ne sont pas résolus. Au-delà des coûts d'équipement, il existe en effet de 10

fortes interrogations quant à la prise en charge des coûts récurrents (communication, maintenance, produits multimédia...) : qui doit les assumer? Là encore, n'y a-t-il pas un décalage entre un discours emphatique et une difficulté à disposer de moyens matériels et financiers conséquents? Ces questions sont d'autant plus cruciales lorsqu'on évoque la situation des pays en voie de développement. Le rapport Delors (1996), dont l'objectif était notamment de présenter des propositions pour l'école du XXIème siècle, souligne le défi lancé aux nouvelles technologies: réduire et non augmenter les disparités entre pauvres et riches. Diminuer les inégalités, contribuer à une plus grande équité sont des objectifs majeurs de l'éducation, or la progression vers ces objectifs peut paradoxalement être remise en question par l'introduction des nouvelles technologies, que ce soit dans les pays industrialisés ou a fortiori dans les pays du Tiers Monde. On en revient ainsi à ce que certains auteurs appellent « les illusions du multimédia» (Breton, 1997). Le discours ambiant se base sur l'idée utopique que les qualités du multimédia révolutionnent la «problématique» de l'éducation, ce qui fixe un enjeu pédagogique de l'introduction d'Internet à l'école. L'enseignant est à ce titre en première ligne. Breton souligne que «vouloir transformer l'enseignant en simple assistantnavigateur d'élèves rendus subitement surdoués par l'accès au savoir revient à vouloir liquider sa fonction principale. Le fantasme d'un système d'enseignement sans enseignant (à l'instar d'une usine sans ouvriers, autre fantasme des années 50) est ancien mais ne manque jamais une occasion de se réactualiser ». La question du rôle de l'enseignant est donc également clairement posée et l'on perçoit qu'elle est centrale. En découle logiquement un débat plus général sur l'avènement d'une nouvelle pédagogie avec ou par Internet. Comme le souligne l'inspecteur général Pouzard (1997), l'éducation peut être tout à la fois plus individualisée et plus collective. On peut envisager grâce aux nouvelles technologies de faire une synthèse entre l'enseignement individuel et l'enseignement simultané, en passant par l'enseignement mutuel. Pouzard Il

anticipe également un changement de l'école, dans ses pratiques, son organisation, ses principes, changement basé sur la remise en cause du postulat de linéarité de l'enseignement. Celui-ci va disparaître du fait de l'adoption de nouvelles méthodes pédagogiques plus actives, plus ouvertes (travail en équipe, esprit d'initiative, mutualisation, créativité), et en raison de l'utilisation d'outils (hypermédias, bases de données relationnelles) qui s'accommodent mal des modalités d'enseignement traditionnelles (emplois du temps, rythmes scolaires). En fait, l'enjeu pédagogique est même plus profond selon certains et aboutit au risque d'une remise en cause de l'école sous sa forme actuelle. Les autorités suédoises, par exemple, pensent que « si les méthodes d'acquisition du savoir en usage à l'école viennent à différer par trop de celles qui ont cours en dehors de l'école, cette dernière finira par connaître une crise de légitimité» (UNESCO, 1998). Cette situation est décrite en d'autres termes par l'image de « la pyramide renversée» (Ourliac, 1998). Traditionnellement, dans le système éducatif, les réformes viennent du haut de la pyramide, à destination des enseignants, des élèves et de leurs familles. Avec l'introduction des nouvelles technologies à l'école, c'est en quelque sorte l'institution qui «reçoit» une réforme issue des nouvelles pratiques technologiques des jeunes: les enseignants sont obligés de s'adapter à quelque chose qui ne vient pas du ministère mais de leurs élèves. Le rapport au savoir s'en trouve complètement bouleversé, avec l'image d'un élève susceptible d'être plus compétent que son enseignant, perspective inimaginable autrefois. Dans ces conditions, il paraît évidemment essentiel de parvenir à montrer que les nouvelles technologies améliorent les résultats scolaires et sont à l'origine d'économies potentielles. Or ceci n'a pas été démontré jusqu'ici. D'où la question de savoir si tel est le but de l'introduction de ces nouvelles technologies. De nombreux discours traitent des méthodes pédagogiques et didactiques qui s'appuient sur les nouvelles technologies alors qu'il existe peu d'évaluations de leur impact. En fait, on ne sait 12

pas grand chose de l'effet des nouvelles technologies dans l'éducation (OCDE-CERI, 1998). En attendant d'apporter une contribution sur ce point précis, l'objectif de cet ouvrage sera donc de montrer l'ampleur des décalages existant entre les discours et les objectifs annoncés d'une part, et la réalité de l'utilisation d'Internet à l'école et de ses contraintes, d'autre part. Dresser un état des lieux, analyser l'existant constitue en effet une étape préalable incontournable dans la perspective d'une évaluation des effets des usages d'Internet à l'école. L'incertitude et les contradictions qui semblent caractériser ce domaine justifient également le recours à un examen approfondi.

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1. ENGOUEMENT DEVELOPPEMENT

GENERAL ET D'INTERNET

Le trait marquant de l'avènement d'Internet dans nos sociétés est sans doute le consensus quasi généralisé qui s'est dégagé sur l'intérêt que procure ce nouvel outil. Nous verrons dans ce premier chapitre que l'engouement a été quasiment général, en ce sens qu'il a concerné la plupart des pays du monde, et qu'il s'est accompagné d'une volonté politique clairement affichée par les gouvernants. Dans ce contexte, la France a certes emboîté le pas des pays pionniers en matière d'utilisation des nouvelles technologies, pays au premier rang desquels figurent les Etats-Unis, mais a également montré des signes de faiblesse quant aux possibilités d'une croissance exponentielle des usages d'Internet à l'école et dans la société en général. Il semble exister un décalage entre les différents pays quant au rythme de développement de ces usages: si l'on retrouve à un stade plus avancé essentiellement des pays anglo-saxons, la France fait incontestablement partie d'un groupe intermédiaire au sein duquel nombre de pratiques innovantes ne sont pas encore entrées dans les mœurs. Les tentatives de mesure des usages d'Internet à l'école viennent illustrer ces tendances. Nous verrons qu'à trois niveaux d'observation distincts, - les réseaux scolaires, le taux d'équipement et le nombre de sites Web -, il existe des écarts non négligeables entre les différents pays. De tels écarts ne remettent pas en cause une augmentation rapide des usages mais interrogent leur finalité et leur pérennité.

Engouement international

et

volonté

politique

au

plan

Le développement d'Internet fait l'objet d'un engouement considérable dans les sociétés modernes. Partout dans le monde, en cette fin de siècle et à l'orée de l'entrée dans le troisième millénaire, il est fait référence à l'avènement de la « société de l'information ». De nombreux écrits (par exemple Miller, Michalski & Stevens, 1998) construisent des hypothèses de remise en cause de nombreux fondements socio-économiques de notre société. Internet modifierait les rapports au partage de l'information et les rôles joués par les uns et les autres dans différents lieux de vie, qu'ils soient professionnels ou ludiques. Mais comme nous le verrons plus loin (chapitre 4), la thèse d'une révolution de la communication et des rapports sociaux reste tout à fait discutable. Qu'en est-il dans le monde éducatif? Celui-ci a fort logiquement été entraîné dans le mouvement d'enthousiasme général, essentiellement sur la base de deux facteurs déterminants: - il accueille les jeunes générations, qui sont a priori les plus favorables ou les plus sensibles à l'utilisation des nouvelles technologies2; - il est le vecteur essentiel de transmission des valeurs et des connaissances d'une société et ne peut donc rester en marge du mouvement qui s'opère. L'impulsion politique à ce mouvement trouve son origine aux Etats-Unis. En 1994, le vice-président américain Al Gore développe le concept «d'autoroutes de l'information ». Si l'objectif général est bien d'intégrer Internet dans l'ensemble des secteurs de la vie économique et sociale, l'éducation constitue à cet égard une priorité affirmée, concrétisée par exemple par la

2 L'institut Médiamétrie note qu'en France, le taux d'équipement avec accès à Internet des ménages comprenant des enfants de moins de 15 ans est de 7,3% contre 4,7% pour l'ensemble des ménages en 1999. 16

connexion de l'ensemble des écoles de l'Etat de Californie3. De ce même Etat partira l'idée d'organiser des Netdays, c'est-à-dire des journées consacrées à Internet. D'autres pays ou régions du monde (Canada, Japon, Europe du Nord) emboîteront assez rapidement le pas aux Etats-Unis dont le rôle de déclencheur ne saurait à lui seul expliquer un mouvement général de grande ampleur dont le caractère inéluctable semble s'imposer aux yeux de tous les décideurs politiques, en tout cas dans les pays industrialisés4. En Europe, les pays nordiques vont jouer le rôle de pionniers, grâce à un taux d'équipement informatique initial nettement plus important que celui des pays méridionaux, tant au niveau domestique que scolaire. Le réseau international ODIN, reliant la Suède, le Danemark, la Finlande, la Norvège et l'Islande, a permis la connexion via Internet de la majeure partie des écoles de ces pays dès 1994. La Commission européenne, en lançant en 1996 un plan d'action intitulé « Apprendre dans la société de l'information », confirme la volonté politique des Etats membres de l'Union européenne de s'engager résolument dans la voie de l'intégration du multimédia en général et de l'utilisation d'Internet en particulier dans les pratiques pédagogiques. Le souci d'en mesurer rapidement les effets s'est traduit par la publication de divers documents sous forme d'états des lieux provisoires du développement d'Internet à l'école dans les Etats membres (European Commission, 1998). Cet engouement général pour Internet s'est également traduit, sur le plan matériel, par des plans d'équipement conséquents des établissements scolaires. L'objectif d'équiper l'ensemble des écoles d'ici l'an 2000 a été annoncé par de nombreux pays,
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L'Etat de Californie et l'opérateur Packard Bell ont lancé en 1994 le plan

Education First Initiative, doté de 150 millions de dollars, et visant à connecter au Net l'ensemble des écoles de l'Etat. 4 Nous consacrons un chapitre à la situation des pays en voie de développement en privilégiant bien entendu les aspects éducatifs. D'un point de vue plus général, on peut estimer que l'engouement pour Internet atteint également les pays pauvres mais les retombées concrètes sont sans commune mesure avec ce que l'on peut observer dans les pays développés. 17

comme les Etats-Unis ou la France (qui en est loin). S'y sont ajoutées de multiples initiatives visant à faciliter et encourager les usages d'Internet à l'école. Ceci inclut la formation des enseignants, la création de sites d'information et de platesformes, l'organisation d'événements liés à Internet (Netdays, concours, appels à projets éducatifs...). Il se dégage de ce mouvement une vaste unanimité, comme si le développement d'Internet avait un caractère inéluctable ou acquis. Ce postulat est en fait celui de l'avènement de la société de l'information: nous y entrons de fait, et il convient donc d'accompagner cette entrée par divers programmes destinés à faire en sorte que l'évolution des pratiques et des comportements constitue une véritable réussite. La France suit ce mouvement, non sans quelques difficultés.

Un retard relatif en France
En France, l'impulsion politique globale fut donnée le 25 aôut 1997 par le premier ministre Lionel Jospin, dans son discours de Hourtin: il trace alors les grandes lignes de ce qui est devenu le programme gouvernemental «préparer l'entrée de la France dans la société de l'information ». Parmi les axes prioritaires proposés dans ce texte, figure en bonne place l'enseignement. L'application concrète des objectifs de ce programme prend appui sur le plan Allègre, lancé en novembre 1997, et s'étalant sur 3 ans (de 1998 à 2000) pour un montant total prévu de 15 milliards de francs. L'objectif était que chaque élève sache utiliser un ordinateur, connaître les produits multimédia et travailler avec Internet d'ici l'an 2000. «Les nouvelles technologies doivent être considérées comme partie intégrante de l'action pédagogique et non comme une fin en soi. Les établissement seront équipés et les enseignants formés. Une industrie multimédia éducative sera développée» (VettrainoSoulard, 1998). Moins d'un an plus tard, en juin 1998, Claude Allègre dresse un premier bilan. Si 80% des lycées sont désormais connectés, conformément aux prévisions, le taux d'équipement dans les 18

écoles primaires progresse moins rapidement que souhaité (au total, 55 000 écoles doivent être finalement équipées). De nouvelles dispositions sont prises en direction des collectivités territoriales (sous forme de prêts) et des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (octroi de postes d'enseignants). De plus, un accord entre le ministère de l'Education nationale, France Télécom et les opérateurs privés vise à fixer les coûts de connexion des écoles (estimés à 40 FF par élève et par an). Fin 1999, le bilan dressé à l'occasion du premier Salon de l'éducation n'incite guère à l'optimisme (Alberganti, 1999). L'équipement a progressé, mais on sait déjà que les objectifs quantitatifs du plan seront difficilement atteints, notamment dans l'enseignement primaire. De plus, l'utilisation qui est faite du matériel multimédia semble parcellaire. La prise de conscience d'une nécessaire remise en cause des pratiques pédagogiques suscite de nombreuses interrogations: les enseignants en ont-ils les moyens et la volonté? L'école « à la française », pour reprendre l'expression de Claude Lelièvre, estelle prête à bouleverser une forme d'apprentissage et d'organisation qui fait sa spécificité? Il est clair qu'il existe, d'emblée, un décalage entre la France et les pays anglo-saxons. Aux Etats-Unis, on utilise un clavier dès l'enseignement secondaire et on demande aux élèves de rendre des documents dactylographiés. Au Royaume-Uni, le gouvernement britannique a passé un accord avec un industriel pour que tous les élèves disposent potentiellement d'une adresse électronique. Une telle mesure est en cours en France, mais de manière plus discrète. Un dossier du Monde (8 septembre 1999) mettait en parallèle les difficultés de l'école française à s'informatiser... et la pratique généralisée d'Internet sur les campus américains où les étudiants consultent les manuels en ligne. Aux Etats-Unis encore, environ 2/3 des élèves utilisent désormais l'ordinateur pour faire leurs devoirs. On pourrait ainsi multiplier les exemples attestant d'une différence significative d'évolution des pratiques pédagogiques entre la France et les pays anglo-saxons. Et ceci ne concerne pas uniquement le domaine de l'éducation. Comme le souligne le
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rapport Trégouët (1997-98), la France souffre à la fois d'un excès de centralisme, de cloisonnements hiérarchiques et de blocages qui freinent le mouvement vers l'innovation. De façon générale, l'ordinateur est souvent cantonné à des tâches administratives, et ne devient pas encore un moyen d'échange, de communication d'accès au savoir et de conquête de nouveaux marchés. La culture infonnatique des élites demeure moins développée qu'aux Etats-Unis. Toutefois, ce décalage ne semble pas constituer un obstacle insunnontable, en tout cas dans l'esprit des partisans de l'introduction des nouvelles technologies à l'école. On pourrait même abonder en ce sens en estimant par exemple que chaque pays doit adopter un rythme d'évolution qui lui est propre. Une préoccupation majeure des gouvernements est justement de pouvoir bénéficier d'une mesure du développement de cette évolution. Avant même de s'interroger sur l'impact d'Internet au niveau des apprentissages des élèves, ce qui semble être, de manière tout à fait légitime, une question fondamentale, il est important de savoir si les conditions expérimentales requises sont réunies. Autrement dit, qu'en est-il de l'introduction « réelle» d'Internet dans les écoles?

Evaluation réseaux

des usages par le développement

des

A un niveau « macro », une première évaluation peut être faite à partir des différents réseaux d'écoles qui ont vu le jour à l'échelon local, régional, national ou international. Combien d'écoles y sont connectées? Ces écoles ont-elles créé leur propre site Internet? Il se peut toutefois que l'on retrouve les mêmes écoles dans des réseaux différents. Mais. la multiplication même de ces réseaux constitue un indicateur tangible de développement. Les initiatives peuvent se manifester d'abord au niveau local, sous l'impulsion d'une équipe pédagogique motivée ou d'une collectivité territoriale' consciente des retombées positives en matière de développement de son identité éducative et culturelle. 20