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L'école comparée

De
494 pages
L'école fait l'objet de nombreuses études internationales fort coûteuses. Ces études sont-elles suffisamment exploitées ? Peuvent-elles contribuer à l'amélioration des systèmes éducatifs ? Cultures de l'évaluation et objets évalués sont ici étudiés : quels sont les enjeux de ces évaluations internationales, leur validité, leur efficacité ?
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L'ECOLE COMPAREE

Regards croisés franco-allemands

http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattanrmwanadoo. harmattan 1(cV,wanadoo.fr

fr

@ L'Harmattan, 2006 ISBN: 2-296-01945-5 EAN: 9782296019454

Sous la direction

de

Dominique

GROUX

Jürgen HE LM CHEN et Elisabeth FLITNER

L'ECOLE

COMPAREE

Regards croisés franco-allemands

L'Harmattan

ACTES

DU COLLOQUE D'EDUCATION

FRANCO-ALLEMAND COMPAREE

30 septembre-1er octobre 2006 Université de Potsdam, Freie Universitat

SOMMAIRE
INTRODUCTION II

PREMIERE PARTIE: Evaluer: comment? pourquoi?
Elisabeth BAUTIER, université Paris 8 ; Patrick RA YOU, IUFM de Créteil Ce qu'évalue vraiment PISA. Littéracie et univers de référence des élèves ... ... .17 Ireneusz BIALECKI, université de Varsovie Les causes des inégalités face à l'éducation

.33

Cristina ALLEMANN-GHIONDA, université de Cologne La globalisation rend-elle l'éducation comparée superflue? Aspects méthodologiques et réflexions sur le sens de l'éducation comparée comme discipline universitaire .4
Jürgen HELMCHEN, université de MÜnster

La difficulté de la comparaison - L'éducation comparée entre vieux paradigmes et nouvelles perspectives 73 Richard ETIENNE, université de Montpellier L'analyse au détriment de l'évaluation, les motifs d'une préférence nationale en France

85

Frédéric TUPIN, université de La Réunion Système éducatif mahorais et lecture des résultats des évaluations « nationales ». Vers une analyse contextualisée ..99 Rainer BREMER, Andreas SANITER, université de Brême La recherche en matière de développement de compétences chez les jeunes en milieu professionnel. .119 Michèle QUEV AL, école de Beuzeville Place et rôle des RASED dans les pratiques d'évaluation

..143

DEUXIEME PARTIE:

Cadrages politiques

Hans DOBERT, Institut allemand de recherche pédagogique internationale, Berlin Le « monitorage» du système dans l'enseignement allemand entre fédéralisme et internationalité ..153 Jens NAUMANN, université de Münster La renaissance de tests d'intelligence « culture free» dans les mesures de compétence de type PISA : Les défis de l'interprétation des compétences extrêmement basses des pays plurilingues ... ..171 Wilfried BOS, université de Hambourg Du sens et du non-sens des recherches internationales menées sur
les performances scolaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191

Agnès VAN ZANTEN, CNRS-Observatoire sociologique du changement Les producteurs nationaux, locaux et internationaux de connaissances en matière d'évaluation: concurrence et complémentarité ...207 Gabriel LANGOUET, université de Paris 5 Les enquêtes PISA. La place de la France Arlette DELHAXHE, Unité Européenne Eurydice L'évaluation des établissements scolaires sous la loupe Geneviève ZARATE, INALCO L'évaluation des compétences en langues dans le contexte
européen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .247

.225

237

8

Stefan BRAUCKMANN, Katrin ISERMANN, Thomas KIMMIG, Institut allemand de recherche pédagogique internationale, Berlin L'évaluation des établissements scolaires entre attente et réalité Résultats du travail d'évaluation auprès d'établissements scolaires à Berlin et dans le Brandebourg .259 Anatoli RAKHKOCHKINE, université de Hildesheim L'évaluation des compétences dans les systèmes scolaires français et allemands d'un point de vue russe

...279

Gabriele WEIGAND, université de Karlsruhe, Remi HESS, université de Paris 8 « L'école toute la journée» est-elle -pour l'Allemagne- une solution aux problèmes posés par l'enquête de PISA ? Qu'est-ce que l'expérience française peut apporter aux Allemands? .....293 Anke GROTLÜSCHEN, Andrea LINDE, université de Brême La littéracie après l'école. Coopération entre l'école primaire, la formation des enseignants et la formation des adultes .. ....307
Jean-Pierre BENOIT, université de Nantes Evaluations de la compréhension de l'écrit et évolutions des programmes et du recrutement des professeurs français. Le cas des Lettres et de la Documentation .33

TROISIEME

PARTIE:

Comparaisons

de cultures scolaires

Wolfgang HORNER, université de Leipzig Ecole et sélection - à propos des différentes logiques fonctionnelles des systèmes éducatifs européens
Dietmar W A TERKAMP, université de Dresde L'effet déterminant des procédés organisationnels

..343

pour les

cultures de l'école

-

Exemples issus de différents pays

.365

9

Michel TOZZI, université de Montpellier Essai de didactique comparée sur les paradigmes organisateurs de
l'apprentissage du philosopher. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..3 83

Marie-Anne HUGON, université de Paris 10 ; JENS SCHNEIDER, Institut pour« l'apprentissage productif» en Europe, Berlin Améliorer la qualité de l'enseignement en France et en Allemagne: regards croisés sur deux expériences de lutte contre le décrochage scolaire ..409 Dominique GROUX, IUFM de Versailles; Alla STEPANYANAKOPY AN, université de Moscou; Mareike BUSCH, université de Potsdam Ce que les élèves, les familles et les enseignants attendent de l'école: comparaisons entre la France, l'Allemagne et la Russie .41 Nathanaël WALLENHORST, université de Paris 13, Freie Universitat Berlin L'école en France et en Allemagne. Comparaisons d'expériences scolaires 449 Ceres PRADO, université de Belo Horizonte, Brésil Echanges éducatifs internationaux et le concours d'entrée à l'université, au BrésiL ..467 Sandra RADEMACHER, université de Potsdam La rentrée scolaire, une comparaison entre l'Allemagne et les Etats-Unis. Différences entre les comportements professionnels
des enseignants. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..4 7 5

10

Introduction
Dans l'article qu'il a écrit avec J.C. Passeron en 1967 intitulé "La comparabilité des systèmes d'enseignement. Education, développement et démocratie", Pierre Bourdieu insistait déjà sur la nécessité de bien comprendre la spécificité des systèmes éducatifs que l'on compare et de "refuser le comparatisme abstrait". Avec le développement des enquêtes internationales quantitatives et des comparaisons internationales concernant tous les domaines et en particulier le domaine éducatif, il est de plus en plus urgent de trouver les outils inteIlectuels, les approches méthodologiques et les concepts opératoires pour que l'éducation comparée se constitue réeIlement en science. Ce que Sartre écrit à propos de la philosophie devrait être également pertinent pour l'éducation comparée "Une philosophie, quand eIle est dans sa pleine virulence, ne se présente jamais comme une chose inerte, comme l'unité passive et déjà terminée du Savoir; née du mouvement social, eIle est mouvement eIle-même et mord sur l'avenir. La philosophie se caractérise comme une méthode d'investigation et d'explication".
Pourtant, l'éducation comparée ne pourra devenir une science d'investigation et d' expl ication qu'à partir du moment oÙ eIle aura forgé des théories opératoires, nécessaires à la construction d'un véritable savoir. Ce que JuIlien de Paris attendait de l'éducation comparée en 1817, c'était qu'''eIle fournisse des moyens nouveaux pour perfectionner la science de l'éducation". Or, il convient de reconnaître que l'éducation comparée ne s'est pas encore dotée d'un appareillage conceptuel performant ni d'outils théoriques solides pour parvenir au "savoir effectivement réel" dont parIe Hegel dans La Phénoménologie de l'Esprit. Cela revient à dire que l'épistémologie de l'éducation comparée est à construire. C'est à une véritable réflexion critique sur les principes, les hypothèses et les résultats de cette science qu'il convient de se livrer et ce, très rapidement, si l'on veut éviter

certaines dérives que l'on peut constater aujourd'hui au moment de la livraison aux pays des résultats de leurs élèves. Par exemple, la livraison en Allemagne des résultats des enquêtes internationales récentes (TIMSS, PISA, PIRLS), destinées à évaluer les performances des élèves dans les pays industrialisés, a provoqué des débats publics houleux parce que ces enquêtes ont fait apparaître les résultats médiocres des écoliers allemands et par là même les défaillances du système éducatif allemand. Elles ont eu pour conséquence d'intensifier la réflexion politique sur les questions éducatives. Dans d'autres pays où les résultats n'ont pas été nettement supérieurs à ceux de l'Allemagne, les échos politiques et scientifiques ont été plus modérés. On peut en conclure que les études internationales ont un impact différent selon les pays et qu'elles font naître des débats politiques plus ou moins virulents selon l'importance accordée par les pays à la comparaison internationale, Toutefois, le caractère international des études ne semble pas induire nécessairement une approche internationale des problèmes au sein des pays mêmes. En Allemagne, on a constaté une amplification des débats nationaux sur la formation et l'éducation qui a remis à l'ordre du jour les discussions « nationales» d'antan. Ces enquêtes n'ont donc fait, dans ce cas, que réactiver les controverses habituelles qui portent sur l'éducation. En France, en revanche, aucune réaction importante n'a suivi la publication de ces résultats. Il est vrai que depuis la fin des années 70, il existe un débat permanent sur l'éducation et l'école et qu'un système national d'évaluation est proposé, depuis une vingtaine d'années, à plusieurs niveaux du système éducatif (en particulier les évaluations CE2_6ème). es résultats des études L internationales n'ont pas modifié de façon visible les anciens débats sur le sujet et l'on n'a pas su utiliser la comparaison à des fins d'amélioration du système éducatif français. Les différences dans la réception et dans l'usage des résultats de cette comparaison internationale relative à l'éducation et aux performances scolaires tiennent certainement à la spécificité et à l'histoire de chaque système éducatif et à sa capacité à accepter le 12

changement (Grotlüschen, Linde). De nouveau se pose la question de la comparabilité des systèmes éducatifs. C est tout le problème de l'interprétation de ces résultats qui est posé, de la prise en compte du principe de contextualisation, de l'usage politique, médiatique que l'on fait de ces résultats qui devraient être interprétés uniquement sur le plan scientifique dans un but de remédiation; c'est également le problème des indicateurs qui est soulevé (leur fabrication, selon quels critères idéologiques, scientifiques), des biais socioculturels qui influent sur les résultats des élèves (Bautier, Rayou)... C'est enfin le statut des concepteurs de ces enquêtes qui est posé: chercheurs indépendants ou acteurs techniciens proches des gouvernements (Helmchen)? Qu'élaborent-ils? Des savoirs savants ou des savoirs de gouvernement (Van Zanten)? Le colloque franco-allemand d'éducation comparée de Potsdam pose, en s'appuyant sur les biais méthodologiques et les dérives a-scientifiques des enquêtes internationales, le problème fondamental de l'urgence d'une réflexion épistémologique pour l'éducation comparée et établit les bases de cet appareillage critique (Helmchen, Allemann-Ghionda). Il croise les points de vue de chercheurs en éducation mais aussi de philosophes (Tozzi), de sociologues (Van Zanten), de linguistes ou de spécialistes des langues (Zarate, Benoit) et d'économistes. Il pose le problème de r efficacité des enquêtes internationales (Langouët) et cherche à savoir si de telles études, conduites avec des instruments internationaux, extrêmement coûteux, sont ainsi condamnées à une exploitation résolument nationale ou si, au contraire, elles peuvent fournir des moyens nouveaux pour aborder les systèmes éducatifs grâce à la recherche internationale en formation. C'est ainsi que les établissements expérimentaux de Berlin et du Brandebourg proposent de nouvelles formes de gestion pour améliorer leur fonctionnement (Brauckmann, Isermann, Kimmig), que les pédagogies alternatives pratiquées à Paris et à Berlin permettent de lutter contre le décrochage scolaire (Hugon, Schneider). L'école toute la journée constitue-t-elle une proposition valable pour remédier aux difficultés scolaires des jeunes Allemands (Weigand, Hess) ?
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Les chercheurs qui participent à ce colloque étudient les enjeux et l'impact de l'évaluation internationale sur leurs propres systèmes de formation (Bos, Dobert, Naumann) et posent également la question des conditions de validité de ces enquêtes internationales, de leurs conclusions et de leur efficacité. Les enfants de pays plurilingues peuvent-ils répondre de façon satisfaisante aux tests de PISA (Tupin, Naumann)? Comment interpréter les progrès des élèves polonais entre 2000 et 2003 ? Par la création du collège, l'instauration de la carte scolaire ou bien par l'entraînement des élèves aux tests PISA ? (Bialecki) Le colloque étudie les cultures de l'évaluation (Etienne) et les différents niveaux d'évaluation: qu'il s'agisse de celui de l'administration, des établissements scolaires (Oelhaxhe), de celui des enseignants (Queval). Il permet de resituer le débat éducatif dans une perspective historique et sociale d'ensemble, et de comparer les cultures et les histoires éducatives (Wallenhorst), les comportements des enseignants en Allemagne et aux EtatsUnis, lors de la rentrée (Rademacher), les attentes des élèves, des parents et des enseignants par rapport à l'institution scolaire en France, en Allemagne et en Russie (Groux, Stepanyan-Akopyan, Busch) ou par rapport aux examens, en Allemagne, en France, en Russie et au Brésil (Bremer, Saniter, Rakhkochkine, Prado). Enfin, c'est tout le problème des logiques fonctionnelles des systèmes éducatifs européens qui est posé: organisation, sélection, reproduction, gestion des inégalités sociales (Homer, Bialecki) ainsi que l'effet des procédés organisationnels sur les cultures de l'école (Waterkamp).
Nous le voyons, l'éducation comparée est bien au centre de ce débat sur l'évaluation des systèmes éducatifs et, paradoxalement, les comparatistes ne sont pas associés à l'élaboration de ces « grosses machines à évaluer» que représentent PISA, TIMSS, PIRLS... Nous ne pouvons que déplorer l'absence de centre de recherche international d'éducation comparée oÙ les comparatistes pourraient travailler à des recherches sur les systèmes éducatifs, sur les harmonisations de cursus, mais aussi sur des études qualitatives, tout en posant les bases d'une théorie de l'éducation comparée et les éléments fondateurs pour une épistémologie de r éducation comparée.

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PREMIERE PARTIE

Evaluer: comment? Pourquoi?

Ce qu'évalue vraiment Pisa. Littéracie et univers de référence des élèves
Élisabeth BA UT/ER, Patrick RA YOU Équipe ESCOL. Université de Paris 8

La recherche présentée ci-après a été effectuée en réponse de l'équipe ESCOL (Université de Paris 8) à un appel d'offre de la DPD concernant l'analyse d'éventuels biais culturels dans l'évaluation PISA. PISA met indéniablement en évidence des performances des élèves en matière de maîtrise de la langue écrite. Il le fait de façon d'autant plus convaincante que les items qu'il propose, même s'ils supposent in fine la maîtrise de processus en principe enseignés à l'école, empruntent leurs éléments à des contextes "naturels" dans lesquels les adolescents doivent pouvoir se retrouver sans être a priori avantagés ou pénalisés par des compétences scolaires plus ou moins bonnes. Mais peut-on réduire les compétences en littéracie à des apprentissages scolaires? Certes non. Elles mobilisent au moins autant, nous allons le développer, des manières d'être avec le langage, certes, mais aussi et de façon plus subreptice, des manières d'être au monde, à la culture, aux valeurs liées à des modes de socialisation, qui se révèlent en relation étroite et largement différenciatrices des réponses des élèves. Si donc la question des différences interculturelles, souvent agitée à propos de l'enquête PISA, est intéressante et sans doute importante pour mieux interpréter les résultats des différents pays, il nous est apparu également pertinent de tenter de cerner des différences sans doute plus socioculturelles liées à ces modes de socialisation scolaires et non scolaires. Si toutes les productions soumises à évaluation et à comparaison supposent des cadres théoriques et des contextes pour autoriser une interprétation, il en est ainsi d'un indice comme le taux de redoublement, alors même qu'il pourrait être considéré comme «objectif», les productions comme celles sollicitées par PISA l'exigent plus encore car elle reposent sur un phénomène essentiellement hétérogène: le travail de l'élève; c'est ce travail

qui lui pennet non seulement de comprendre les textes soumis à sa lecture, mais de répondre, d'écrire. On soulignera à ce propos qu'il s'agit bien dans PISA, comme dans d'autres évaluations d'ailleurs, d'évaluer de la compréhension et des réactions à des textes à partir de la production écrite, c'est ce «biais» qu'il nous est apparu important d'étudier dans sa dimension socio-culturelle. Répondre correctement aux items de PISA suppose certes l'acquisition de mécanismes intellectuels ou de connaissances que facilite peut-être davantage le curriculum formel de tel ou tel système scolaire, mais aussi et surtout la capacité de mobiliser en contexte les éléments pertinents requis par l'exercice. Il s'agit notamment d'interpréter la situation, de s'adapter au "format" des questions posées par les différents items et cela ne paraît jamais acquis ni pour l'ensemble des élèves, ni pour des élèves qui, globalement, savent faire avec le questionnaire PISA. Il s'agit encore de mobiliser et de mettre en relation et en texte des connaissances culturelles et des usages langagiers, en particulier. Cela signifie pour nous qu'à travers des performances mises en évidence et relativement stabilisées, s'expriment des compétences et des manières de faire plus ou moins congruentes avec les attentes des items et dont nous avons tenté de restituer le processus. Parce qu'ils visent, selon les concepteurs de l'enquête, à évaluer «l'aptitude à réaliser des tâches qui s'inscrivent dans des situations de la vie réelle» plutôt que l'acquisition de connaissances spécifiques, et parce que leurs thématiques sont souvent proches des expériences et des univers sociaux et culturels des adolescents, ces épreuves et ces textes, plus sans doute que les épreuves scolaires plus traditionnelles dans le système éducatif français, sollicitent potentiellement des élèves qu'ils mobilisent plusieurs registres de référence: le travail à opérer pour répondre correctement aux items n'emprunte pas au seul registre des textes proposés. Il est, selon les épreuves et/ou selon les élèves, facilité ou entravé, parasité, par la mobilisation ou la mise à distance que les enquêtés parviennent ou non à opérer de différents autres registres plus ou moins disponibles: - registre des savoirs scolaires, des connaissances générales sur le monde et des références culturelles qu'il est nécessaire de 18

mobiliser pour comprendre tout ou partie des textes et pour pouvoir formuler des hypothèses à partir d'eux (sur les motifs conduisant les gens de tel village d'Amérique du sud à se conduire comme ils le font, ou sur les raisons du taux d'intervention quasi nul d'une organisation humanitaire en Éthiopie, par exemple) ; - registre de l'expérience personnelle, individuelle ou collective, et plus ou moins familière, que les adolescents ont des objets et des pratiques sociales et culturelles évoqués: la plage, le cinéma, les graffitis, les échanges linguistiques; etc. ; - registre des valeurs, des opinions et préjugés, des doxas, juvéniles et/ou sociales, dont cette expérience est tissée, des "perspectives" qui sont les leurs sur le monde et les diverses pratiques sociales et par rapport auxquels certains textes ou certaines des propositions qu'ils contiennent peuvent s'avérer contradictoires ou contre-intuitifs; - registre des habitudes et des modes d'interprétation des situations scolaires ou des situations proches (telle que celle de la passation de PISA) construits et routinisés dans la fréquentation des tâches et exercices scolaires; - registre des compétences et des postures cognitives et "littéraciées" (liées à une acculturation propre à la literacy) permettant aux élèves le travail de reconfiguration et de secondarisation de leur expérience du monde et de leurs usages du langage, travail - sur la définition duquel nous reviendrons ciaprès - qui ne fait que rarement l'objet d'une pédagogie explicite.

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On peut les schématiser de la manière suivante:

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Pour mettre en évidence les cohérences (ou incohérences) recherchées dont nous avons fait l'hypothèse qu'elles correspondent à la mobilisation volontaire ou non, effective ou non, de ces différents registres pour un même item et pour l'ensemble des items chez un même élève, nous avons donc construit progressivement une grille d'analyse à partir de la lecture de cahiers de PISA pris dans leur continuité et en les confrontant à quelques grandes catégories que des travaux de recherche antérieurs mettent en relation avec la réussite ou l'échec des élèves dans l'apprentissage de la langue écrite. Au-delà des indices de compétence de lecture, nous avons construit deux autres types de catégorisation. Ces deux types correspondent, d'une part, au rapport différencié des élèves au mode "second" d'écrire et de penser, aux activités de reconfiguration qui sont sollicitées pour répondre et réussir aux tâches de PISA et qui, pour être largement convoquées grâce à la familiarité avec la littéracie ne s'y réduisent pas; d'autre part, à ce que nous nommons "rapport au monde" et qui renvoie à des habitudes de raisonnement de causalité, d'explication, de références et de valeurs. Les catégories utilisées pour recoder les réponses des élèves sont les suivantes: Les compétences cognitives à traiter le texte (nous ne développerons pas cette dimension plus habituelle que les autres, elle concerne les mises en relation, les chaînes causales, les inférences et l'identification des raisonnements, les raisonnements des élèves eux-mêmes) La régulation de la lecture et la représentation de la situation de communication Saisir la dimension textuelle et la visée du texte ou de l'ensemble des textes d'une épreuve (vs. prélèvement d'un indice isolé entraînant une incompréhension), l'intentionnalité de l'auteur Saisir la visée de la question Mettre à distance le texte, «faire quelque chose avec le langage », élaborer avec ses propres mots

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La façon d'être au monde: Prendre le monde comme objet de connaissance et d'analyse (secondarisation du monde) Mobiliser un point de vue relativiste sur le monde Mobiliser le point de vue de l'expérience personnelle Mobiliser un point de vue conformiste ou affectif Se référer au texte Mobiliser des savoirs non scolaires, culturels, nécessaires à la compréhension du texte Enfin une série d'indicateurs ont été pris en compte de manière «transversale », c'est-à-dire qu'ils ont été codés dans l'ensemble du cahier et non pas décomptés épreuve par épreuve!. Ils concernent la manière de se situer par rapport aux savoirs scolaires ( Mobiliser des savoirs, des attitudes et des méthodes scolaires (savoirs formels, pratiques ou de contenu), la présence du sujet dans ses réponses, qu'elle se manifeste par la présence de marques de modalisation ( Modaliser (la compréhension ou l'incompréhension est accompagnée d'un avis personnel et/ou de modalités manifestant le sujet dans le texte), par une activité intellectuelle de problématisation ( Problématiser (mouvement au sein du discours produit entre singulier et général, personnel et impersonnel, potentiel et réel, fait et opinion ...) et de formulation d'hypothèses ( Faire des hypothèses), ou qu'à l'inverse le sujet se dérobe (S'engager, prendre une position personnelle).

Afin de mieux comprendre les façons de faire des élèves aux épreuves et à leur contenu, et de dégager possiblement des types stables d'élèves, nous avons effectué une analyse longitudinale de certains cahiers caractéristiques de chacune des classes mises au jour par l'analyse statistique effectuée à partir des catégories cidessus. Cette analyse met bien en évidence que les réponses des élèves, qu'elles soient bonnes ou erronées, ne sont pas réductibles à des compétences de littéracie, que les mobilisations qui permettent aux élèves de répondre sont hétérogènes et viennent aider ou gêner les élèves par des effets de cumul, positifs ou négatifs, mais rarement compensatoires.
1 Autrement dit, pour les catégories relevant des trois parties précédentes de la grille, l'unité de codage était la réponse à une question du cahier PISA. 22

Profils des élèves de la classe 1 : quand le texte n'est pas pris comme texte, mais comme expression de soi Nous mettrons en relation les indéniables difficultés de traitement cognitif du texte et des consignes avec des postures plus largement intellectuelles et culturelles à l'égard des tâches, du langage, des objets du monde, de soi-même qui viennent accroître les difficultés voire les masquer au sujet lui-même. La question demeure du sens des relations de causalité entre les différentes constantes observables. Deux éléments du comportement de l'élève de classe I peuvent ainsi être pointés comme permettant d'interpréter ce non traitement du texte comme texte (c'est-à-dire la production d'un auteur ayant une intention discursive, utilisant les ressources du langage pour la réaliser, ce qui n'autorise pas de réduire le texte à sa seule dimension narrative ou informative). Un premier élément est tout à fait récurrent: les élèves de la classe 1, font des réponses majoritairement orientées dans un sens affectif ou doxique qui ne mobilisent donc que peu ou pas de savoirs, que peu ou pas de mise à distance. Ainsi trouve-t-on des réponses strictement pragmatiques et de bon sens (mais à côté de la question). L'orientation récurrente des réponses des élèves permet de faire l'hypothèse d'une manière de faire stable avec le langage et les textes. Les indices linguistiques qui permettent de constituer le texte comme tel, dans sa complexité discursive et énonciative, n'ont pas été construits comme porteurs de sens ou participant à sa construction. Dès lors, la lecture n'est pas une lecture du texte dans sa matérialité en relation avec son contenu, mais une mise en écho avec soi. Le texte (et plus largement l'activité langagière puisqu'on retrouve les mêmes phénomènes en production) semblent ne pouvoir décrire que le monde dans son appréhension immédiate. Le processus de construction du sens d'un texte dans son autonomie par rapport au réel n'est pas un processus cognitivo-Iangagier qui semble une ressource possible pour ces élèves et c'est là le deuxième élément spécifique des réponses de ces élèves: le texte n'est pas pris comme texte. Qu'en est-il quand la consigne porte non plus sur des questions d'avis ou d'opinions mais sur le raisonnement à mettre en œuvre à partir des éléments du texte? Tout se passe comme si la sollicitation même d'un raisonnement par une question n'était 23

pas comprise comme telle. Incompréhension de cette utilisation du langage, pensé prioritairement dans sa fonction de dire le monde dans une transparence de celui-ci comme du langage. Cette fonction d'élaboration du langage leur étant peu familière, on peut faire l'hypothèse que ce manque de familiarité est à l'origine des productions «scolaires» - au sens où elles sont issues des seules contraintes de la situation d'évaluation particulièrement incongrues ou pour lesquelles les élèves se saisissent d'un élément du texte sans tenir compte de la visée cognitive ou intellectuelle de la question en réponse à des demandes de réflexion et de réflexivité à partir des textes: les réponses font alors, dans le meilleur des cas, appel au bon sens (autre dimension de l'usage de soi) questions et situations scolaires. Les réponses de ces élèves ignorent non seulement la visée cognitive de la tâche, mais cette attitude (ou incompétence) est en cumul négatif avec leur incompréhension des textes euxmêmes (pas seulement une indifférence aux textes donc chez ces élèves). Certains élèves semblent au mieux pouvoir se saisir d'une orientation générale, globale du texte, mais ils répondent tout de même aux questions, ce faisant énoncent soit des banalités (la garantie de cinq ans d'un produit garantit plus longtemps que celle d'un an) soit des incongruités. En résumé, Les élèves de la classe 1 ont donc des usages du langage qui les conduisent à mobiliser d'eux-mêmes mais peu sur le registre du raisonnement et très rarement sur le registre du texte en tant que texte. Tout semble se passer comme si les élèves qui font essentiellement référence à eux-mêmes, à leurs sentiments et à leurs expériences pour écrire ne pouvaient pas construire un autre texte en croisant leur propre voix avec celle du texte. Parce qu'ils sont sans doute aussi prioritairement, comme nous l'évoquions plus haut, dans l'usage d'un genre premier du langage et dans la difficulté de mise en œuvre de processus de secondarisation de leur propre parole et expérience ou pensée, celles-ci ne peuvent être tissées avec les voix de texte qui sont des voix secondes. Les élèves typiques de la classe I sont donc des élèves qui se situent dans l'immédiateté de la confrontation au monde quand l'école et

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ses apprentissages supposent un rapport second et reconfiguré du monde comme objet de travail et de questionnement. Si on relie ainsi la compétence en littéracie et les autres registres de mobilisation, on peut mieux interpréter l'hétérogénéité des réponses d'un élève dans un même cahier, mais aussi interroger la nature même d'une telle évaluation dans la mesure où les items proposés sollicitent très différemment les élèves. Ainsi, les items qui engagent peu les opinions et les expériences de ces élèves peuvent, pour certains élèves, être mieux réussis que les autres; le même élève (et ils sont nombreux à le faire) qui identifie le film M. Hire comme film comique parce qu'il a vu Michel Blanc principalement dans des films de ce genre et répond prioritaire ment à partir de son expérience sans se référer au texte (il pense que ses connaissances ordinaires et personnelles sont pertinentes), peut mettre en œuvre une procédure de repérage efficace dans d'autres items. Profil des élèves de la classe 2: des repéreurs non compreneurs Bien que des élèves de la classe I manifestent des compétences de repérage qui leur permettent de nombreuses bonnes réponses, leurs autres caractéristiques dans les traitements de texte les situent dans une classe spécifique. Les élèves de la classe 2 qui présentent en termes de compétences cognitives, linguistiques et de littéracie de très nombreux points communs avec ceux de la classe 1, s'en distinguent par une attitude différente à l'égard des textes, attitudes que l'on pourrait interpréter comme relevant de capacités plus scolaires. Ce qui se manifeste dans les bonnes réponses à de nombreux items ne peut pas être interprété comme une compétence textuelle prenant en compte le texte comme entité spécifique, mais plutôt comme une compétence scolaire de repérage; ils savent repérer une information dans un texte et peuvent ainsi produire de bonnes réponses, plus fréquemment que les élèves de la classe 1. Ces élèves se distinguent des précédents par l'usage réitéré des citations de morceaux du document et peuvent même parfois aller un peu au-delà. La visée cognitive des tâches qui sollicite avis ou écriture n'est dès lors pas perçue; en revanche, les réponses au QCM peuvent être réussies, le sont aussi les tâches scientifiques et techniques et 25

on peut faire l'hypothèse, compte tenu de la nature des tâches au collège, d'une possibilité pour ces élèves de réussir en classe «minimalement» certes, mais qui expliquerait la présence de certains des élèves de la classe 2 en lycée. Profil des élèves de classe 3 : des commentateurs entre dialogue avec le texte et logique doxique Les élèves de la classe 3 se caractérisent par leur forte présence dans leurs textes, marquée par des formes de modalités diverses et une longueur de réponses relativement plus grande que chez les autres élèves, sans que celles-ci soient toujours pertinentes, ils «glosent» en ce cas avec «eux-mêmes» en interprétant le texte. Tout se passe comme s'ils avaient envie de s'exprimer sur certains sujets, mais, et c'est sans doute aussi ce qui les caractérise, de ce fait leurs réponses sont hétérogènes sur les différents registres travaillés par nos analyses, puisqu'elles dépendent de l'intérêt des thèmes pour l'élève. Leur engagement d'eux-mêmes peut dans certains items leur permettre de bonnes réponses, soit pour des raisons de valeurs partagées, soit par ce qu'ils engagent aussi d'eux-mêmes au niveau des raisonnements et peuvent ainsi répondre aux questions «scientifiques». Cependant cet engagement peut aussi se traduire par des non réponses, quand le raisonnement n'est pas possible ou par des affirmations erronées, comme s'il fallait, au contraire, répondre absolument. En tout état de cause, il y a chez ces élèves une réelle prise en compte possible du texte comme texte, même si, c'est le cas le plus fréquent, c'est en référence à leur propre opinion, ce qui nous fait interpréter les réponses comme relevant de la relation entre littéracie et engagement de soi. Profil des élèves de la classe 4: des lecteurs compreneurs Les élèves des classes précédentes peuvent être caractérisés par des mobilisations d'eux-mêmes au sens de la mobilisation de leurs avis, opinions, valeurs et expériences ordinaires faiblement compensées (compte tenu des exigences des tâches) par la mobilisation des ressources du texte pour lui-même et en luimême, somme toute par une faible mobilisation de savoirs. En effet, la mobilisation des ressources personnelles ne s'accompagne, on l'a vu, qu'exceptionnellement du travail de 26

reconfiguration qui constitue ces ressources en connaissances sur le monde et permet de sortir de réponses simplement réactives. Les élèves de classe 4 sont en rupture totale avec ces caractéristiques, y compris du fait de leur appartenance scolaire: ce sont majoritairement des élèves de lycée quand les autres sont élèves de collège. Ce constat étaye notre hypothèse selon laquelle, les premiers apprentissages passés, les difficultés ou facilités scolaires peuvent être interprétées comme des effets de cumul ou de renvoi positif ou négatif d'un registre à l'autre des mobilisés dans le travail scolaire. En effet, ces élèves produisent les réponses attendues de façon quasi systématique et compte tenu de l'hétérogénéité des tâches, cela signifie que ce qui leur permet une telle performance c'est la mobilisation conjointe des savoirs scolaires, d'un traitement des documents qui repose sur des compétences en littéracie, qui s'adosse à des compétences cognitives assurées. Mais c'est aussi la mobilisation d'une attitude (est-ce une compétence?) de reconfiguration des différentes sources mobilisées qui leur permet de se situer dans le même registre des raisonnements et savoirs demandés par l'évaluation. Cette attitude est encore un type de mobilisation de soi, mais cette fois, il s'agit de la mobilisation de soi comme sujet d'un écrit, d'une pensée qui n'est justement pas réductible à soi. Les cahiers de ces élèves sont le plus souvent homogènes, mais ce sont les filles qui «saturent» davantage le modèle de la maîtrise de la littéracie et du sujet de l'écrit; les garçons écrivent souvent brièvement et sont plus sensibles à la variété des tâches et au thème des textes. On trouve donc chez ces élèves peu de citations (de copie) du texte, peu donc de logique de relevé d'informations, mais la production d'un texte en position de surplomb par rapport au texte source. Cette mobilisation leur permet d'explorer des registres de connaissances et de raisonnement hétérogènes qu'ils mettent en relation par un travail cognitif et langagier constant. À l'opposé des catégories précédentes (la classe 3, en particulier), on peut rencontrer ici une absence totale d'engagement de soi sur le plan affectif ou moral de la part de ces élèves (des garçons, en particulier). En ce cas, ils répondent juste mais de façon 27

minimale. Ce qui les caractérise également et qui est une réelle différence par rapport à tous les autres élèves, c'est le maintien tout au long du cahier d'une posture de mobilisation cognitive et secondarisante d'élaboration de raisonnement et de réélaboration des données du texte.
Des processus de mobilisation hétérogènes

Les entretiens post-passation nous fournissent quelques clés d'accès aux processus de mobilisation de différents types d'élèves. Ils mettent en évidence différentes postures, comme celles de l'intégration, de l'engagement limité, de la tolérance et de l'adhérence qui, plus particulièrement sollicitées par telle ou telle question, permettent de se trouver plus ou moins en phase avec ce qui est attendu. Les postures que nous dégageons à travers ces entretiens ne sont évidemment ni exhaustives (1'analyse d'autres passations et entretiens devrait permettre de les mettre à l'épreuve), ni exclusives (plusieurs élèves participent de plusieurs d'entre elles). On peut illustrer rapidement ici ces différentes postures par les exemples qui suivent: L'item "graffiti" présente deux lettres attribuées à deux personnes, Helga et Sophie. La première argumente contre ce qu'elle considère comme des préjudices que les auteurs de graffitis infligent à la société, la seconde plaide, au contraire, pour la légalisation de ce qu'elle considère comme des productions artistiques. Les élèves doivent notamment répondre à une question qui leur demande de dire avec quel texte ils sont d'accord en justifiant leur réponse avec leurs propres mots pour évoquer ce qui est dit dans la lettre choisie ou dans les deux lettres. Cet item, comme d'autres, présente l'intérêt de mettre les adolescents interrogés face à une pratique sociale qu'ils connaissent nécessairement et qui, généralement, ne les laisse pas indifférents. Il révèle ainsi les difficultés qu'il y a à se déprendre des filtres construits seuls ou collectivement dans la vie quotidienne. Il n'est en effet pas si évident de prendre parti dans une question qui peut mettre en tension le groupe juvénile, de savoir lire des raisons qui ne sont pas nécessairement celles par lesquelles on condamne ou accepte soi-même le phénomène, de 28

parvenir enfin à tenir par écrit une argumentation qui ne soit pas la reproduction de celle de l'une ou l'autre des protagonistes. Pour beaucoup des répondants qui ne réussissent pas à cet item, c'est précisément leur incapacité à penser autrement qu'à travers leur propre expérience ou les opinions partagées par leurs différents groupes d'appartenance ou de référence qui les empêche d'entrer dans les deux argumentations qui leur sont proposées. Contrairement à ce que l'on peut entendre dire ou dire souvent, ce n'est pas le déficit de sens de la tâche qui désoriente les élèves, mais la difficulté à la construire précisément comme une tâche scolaire ou, ici, comme une tâche intellectuelle. Le rôle des «prismes» ou «filtres» élaborés dans la famille, cil'école et entre pairs paraît ici très important. Les deux cas brièvement évoqués ci-dessous n'épuisent pas, loin de là, les types de réponses biaisées par ce genre de filtres, ils donnent simplement à réfléchir sur les multiples manières de passer à côté d'un texte en raison même de l'intérêt qu'il suscite chez ses lecteurs singuliers. Sabrina, par exemple, dit avoir beaucoup de mal à choisir: elle aime bien les deux lettres et finit par pencher pour la deuxième. Il ne s'agit pas, dans son cas, de la réticence, souvent trouvée chez les répondants, à trancher entre deux points de vue opposés attribués à des pairs, mais plutôt d'une difficulté générale à se centrer sur les items comme, en général, sur les tâches scolaires. Elle finit par se décider pour la seconde lettre, mais pour des raisons qui ne sont pas celles de son auteure. Là où cette dernière déclare: "Les gens qui ont placé des panneaux publicitaires vous ont-ils demandé la permission?", Sabrina, qui se situe, comme cela apparaît dans l'entretien post-passation, dans un rapport très subordonné aux adultes, lit que: "nous n'avons pas de permission pour les graffitis et ni pour les publicités". Elle passe ainsi très largement à côté de l'argumentation de Sophie qui voit dans les graffitis et dans la publicité un même genre de signes urbains que distingue uniquement leur statut légal. Les difficultés d'Hicham sont d'une autre nature. Ce collégien d'origine maghrébine déclare dans l'entretien des objectifs de réussite scolaire et sociale dont la réalisation passe apparemment chez lui par l'affichage d'une hyper-normativité morale. Uniquement sensible à l'argument de Helga qui déplore le coût suscité par l'effaçage des graffiti, il peine (alors qu'il connaît le 29

phénomène) à voir celui qui invoque une atteinte de la couche d'ozone par les gaz contenus dans les bombes de peinture. Cet élève, ravi de fréquenter un collège sans graffiti et qu'on ne voit jamais à la télévision, ne parvient pas à comprendre le parallèle établi par Sophie entre la publicité et les graffitis :
H...Non, j'ai rien compris avec la publicité de Sophie là -D'accord! Elle a l'air de dire que souvent des formes graffitis ont inspiré la publicité... H Quais..., je vois pas... -Toi, tu trouves que c'est sale... H De toute façon, c'est sale.

de

Tout autre est le cas de Umba, qui dit lire au moins un livre par semaine, de préférence des livres qui parlent des réalités de la vie, de notre société, et tout ça, et avoir une sorte de passion pour l'écriture. Elle aborde, de son côté, cet item en mobilisant de manière particulièrement pertinente les registres adéquats et se dit, comme Sabrina, "partagée", non pas parce que des considérations extra-textuelles viendraient fausser sa compréhension, mais, bien au contraire, parce qu'elle saisit que les deux plaidoyers se déploient dans des dimensions différentes possédant chacune leur cohérence, voire leur légitimité Elle entre ainsi dans le point de vue d'Helga, car "les graffitis obligent un coût supplémentaire à la société. Juridiquement, cela est tout à fait exact", mais comprend aussi celui de Sophie, car
"artistiquement, on n'a pas à rendre compte de ses goûts
If.

Elle

opère alors une distinction, non proposée par les textes mais qui n'en méconnaît pas les logiques, entre des graffitis ("moi j'appelle pas ça un graffiti, mais un dessin mis en public") qui offrent un plaisir esthétique dans des lieux pas toujours plaisants et d'autres qui dégradent visiblement l'environnement. Manifestement, chez cette élève de seconde, l'intérêt pour les situations évoquées se conjugue avec un rapport à la scolarisation et une pratique de la langue écrite suffisamment assumés pour la doter de dispositions stables lui permettant de répondre correctement à tous les items proposés.

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Conclusion

Si deux groupes d'élèves ont des productions aux caractéristiques relativement stables, les élèves qui réussissent à tous les items et ceux qui n'en réussissent presque aucun, le plus grand nombre se situe dans une variabilité et une instabilité des compétences mises en œuvre. Dès lors, on peut faire l'hypothèse que la faible prévisibilité des réponses vraies et des fausses pour un même élève dans l'enquête PISA vient de ce que celle-ci ne mesure pas nécessairement ce qu'elle croit mesurer. Les réponses peuvent en effet être justes ou fausses pour des raisons qui ne sont pas celles que peut envisager une analyse a priori des items. Il y a en fait des phénomènes de superposition entre les logiques textuelles et les logiques d'acteurs. Ces phénomènes semblent donc renvoyer davantage au domaine des malentendus sociocognitifs et à leur structure de «feuilletage», de mobilisation de registres de savoirs et d'usages langagiers hétérogènes qu'à la non-maîtrise intellectuelle des outils du raisonnement ou de traitement de l'écrit. Une autre conclusion, liée à la première, réside dans la grande dépendance de cette majorité d'élèves aux thèmes et aux formats des tâches. Pour certains items, le thème permet à l'élève de mieux satisfaire aux attentes des évaluateurs, pour d'autres, c'est justement le thème qui produit l'erreur par des effets de surcontextualisation, par exemple. Dès lors, on a pu observer que les différents cahiers d'évaluation proposés ne sont pas équivalents: leurs thèmes ne mobilisent ni les mêmes registres, ni les mêmes doxas, ni les mêmes rapports entre le texte lui-même et les entours culturels du texte, ce qui soulève quelques problèmes concernant les résultats de l'enquête. Cette remarque en soulève une autre, car, si l'objectif de PISA, au-delà de la comparaison elle-même des scores des différents pays, peut être, dans une visée de plus grande démocratisation du système scolaire, de permettre de construire des aides aux élèves les moins de plain-pied avec les attentes d'une société en matière de littéracie, cette variabilité en grande partie liée à la nature même de PISA ne permet pas de faire la part entre ce qui est

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compétences stables, valeurs invasives socialisation langagière et scolaire...

et

pénalisantes,

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Les causes des inégalités face à l'éducation2
Ireneusz Bialecki Université de Varsovie
Traduction: Francine Fèvre

Les inégalités face à l'éducation ont différentes causes, mais les plus importantes d'entre elles se situent hors du cadre scolaire, au foyer de l'élève. Le niveau culturel et matériel du foyer influe de façon plus ou moins favorable sur le développement et l'éducation de l'enfant, surtout en ce qui concerne le développement de ses capacités et de ses aspirations. Le système éducatif, par l'enseignement et la sélection, ne fait que reproduire les disparités sociales qui existent hors de l'école, et il ne peut les modérer ou les amplifier qu'à la marge. S'il nous fallait classer les causes des inégalités face à l'éducation par ordre d'importance, la première place reviendrait aux caractéristiques du foyer. Ce sont elles qui définissent les conditions du développement: niveau d'éducation et profession des parents, revenu familial, participation aux activités culturelles. Par ailleurs, le niveau culturel (mesuré par le nombre de livres au foyer) est plus fortement associé aux chances de réussites éducatives que ne l'est le revenu. C'est le cas en Pologne, mais aussi dans les autres pays ayant participé à l'enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) en 2000 [voir graphique 1]. Il faut préciser que dans tous les pays, le nombre de livres présents au foyer de l'élève est corrélé plus fortement aux résultats en lecture qu'aux résultats en mathématiques et en sciences.

2

L'article porte sur la situation de l'éducation en Pologne et se réfère à

l'enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) effectuée en 2000 sur un échantillon de 5000 élèves de 15 ans et reconduite en 2003 sur un autre échantillon de 5000 élèves de 15 ans.

Graphique 1. Pisa 2000.Corrélation entre les revenus et le nombre de livres d'un foyer et les résultats aux tests de compréhension de récrit et de mathématiques

Pour chaque pays, le bloc de gauche représente .la relation entre les revenus et les résultats aux tests; le bloc de droite représente la relation entre le nombre de livres et les résultats aux tests. Toutes choses égales par ailleurs, les caractéristiques de l'école où est scolarisé un élève ont peu d'effet sur ses résultats scolaires. De même, la qualification des enseignants, les effectifs des classes, le nombre d'élèves par enseignant ou le nombre d'élèves par poste d'ordinateur ont peu d'influence sur les résultats aux tests. Il est par conséquent très probable qu'une réduction des effectifs par classe et une augmentation du nombre d'ordinateurs ne réduiront pas les disparités, bien que cela puisse améliorer l'ensemble des résultats. Il est à noter que parmi les ressources qu'une école offre à ses élèves, ce sont les résultats obtenus par les autres élèves qui ont l'impact le plus grand, pour un élève particulier, sur ses résultats scolaires et la probabilité qu'il a de poursuivre ses études. Le niveau scolaire des autres élèves, dans la classe et dans l'école, est ce qui contribue le plus à l'amélioration des résultats d'un élève. Bien sûr, les résultats scolaires d'un élève permettent une meilleure prédiction de ses chances futures que le niveau d'éducation de ses parents, ce qui est sans surprise. Les meilleurs élèves deviennent généralement les meilleurs étudiants à l'université, et chaque filière sélectionne principalement sur la 34

base des résultats scolaires. Cependant ces résultats, de même que la probabilité de poursuivre des études, sont fortement liés au milieu social de l'élève, beaucoup plus qu'avec d'autres caractéristiques de l'école.

Il faut à présent insister sur deux points. Si l'on compare les chances de poursuite d'études qu'ont deux étudiants provenant de familles ayant un niveau culturel équivalent, mais vivant l'une dans un village et l'autre en ville, c'est l'étudiant villageois qui a le plus de possibilités de poursuivre ses études, surtout si le citadin vient d'une petite ville. Si l'on examine la relation entre les revenus d'un foyer et le nombre d'objets culturels possédés (par exemple le nombre de livres), c'est ce dernier indicateur qui définit le mieux les chances futures du jeune, plus que le niveau des revenus. Il est important de garder à l'esprit, lorsque l'on définit les politiques d'éducation, qu'un élève provenant d'une famille faiblement éduquée et pauvre aura encore moins de chances dans une petite ville que dans un village, et aussi qu'en dehors des cas extrêmes, le niveau culturel d'un foyer a un impact plus grand sur les chances d'un jeune que le revenu du foyer.
Comment réduire les inégalités face à l'éducation

Pour réduire les inégalités face à l'éducation, il est nécessaire de changer le fonctionnement du système éducatif. Il faut aussi obligatoirement identifier et aider les familles où règnent des conditions défavorables pour le développement des compétences des enfants, et ce dès que possible. Dans quelques pays comme la Grande-Bretagne, les parents reçoivent une formation complémentaire en même temps que leurs enfants. En ce qui concerne le système éducatif et scolaire, nous devons nous efforcer de réduire les différences entre les écoles et les types d'écoles, et nous devons réduire les différences entre les classes à l'intérieur de la même école. Si les écoles sont supposées gommer les disparités sociales extérieures au système éducatif, au lieu de répartir leurs ressources de façon égale entre les élèves, les meilleurs comme les plus faibles, elles devraient

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plutôt offrir une aide plus soutenue aux élèves les plus faibles (par exemple, en proposant des heures de cours supplémentaires). L'évaluation des élèves de 15 ans, menée dans le cadre de l'enquête PISA-OCDE a révélé qu'il existe en Pologne un profond fossé entre les écoles professionnelles et générales (enseignement secondaire). La comparaison des enquêtes effectuées en 2000 et 2003 montre que le mélange3 des élèves bons et faibles dans la même école, dû à la réforme scolaire, améliore les résultats aux tests. Il y a évidemment un prix à payer: il est plus facile d'enseigner à une classe d'élèves doués et de travailler avec des groupes homogènes, aux aspirations et talents identiques. Si, par exemple, on enseigne les mathématiques à une classe qui accueille des élèves de niveaux très divers, les meilleurs élèves n'utilisent pas leur potentiel à fond et s'ennuient, tandis que les plus faibles ralentissent la classe entière. Il est aussi naturel que la plupart des professeurs préfèrent avoir des élèves capables et disciplinés, plutôt que des élèves de faible niveau et peu concernés par les études. Il est plus efficace d'enseigner à des groupes aux talents homogènes et les meilleurs élèves profitent d'une telle situation. L'enseignement aux groupes de niveaux divers est moins efficace, et ce sont en général les élèves les plus faibles qui en profitent. La solution intermédiaire, appliquée dans de nombreux pays (et dans quelques écoles en Pologne) consiste à avoir des classes hétérogènes dans certaines matières (langues étrangères, mathématiques, polonais) et de garder des classes homogènes dans d'autres matières. Si l'on vise l'égalité des chances, il est difficile de considérer positivement le fait que les élèves les plus faibles soient dirigés vers des écoles professionnelles, dans lesquelles ils reçoivent encore moins de cours de mathématiques ou de polonais, alors que ce sont précisément ceux-là qui devraient recevoir l'enseignement le plus intense pour atteindre un niveau minimal standard.

3

Les recherches sur le mélange des élèves bons et faibles, des élèves de

différents milieux sociaux et sur l'homogénéité de l'école, ont une longue tradition. Ici, je ne cite qu'une des plus anciennes et plus connues sur se sujet: Coleman James S., et al., Equality of Educational Opportunity, Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1969. 36

Tableau: Comparaison des résultats de l'évaluation, selon le type d'école: pourcentage par lequel le score moyen des écoles secondaires (lycées) est meilleur que celui des écoles professionnelles élémentaires et des écoles professionnelles techniques et les écoles secondaires professionnelles, dans l'enquête PISA :
Comparaison avec... ... les écoles professionnelles élémentaires ... les écoles professionnelles techniques et les écoles secondaires professionnelles Compréhension de l'écrit 39 Culture mathématique 36 Culture scientifique 32

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12

12

L'enquête PISA suivante, effectuée en 2003, a révélé une moindre différence de niveau scolaire entre les écoles et a mis en évidence que le fait de mélanger des élèves de niveaux différents peut aider à l'amélioration des résultats des élèves les plus faibles. Il est intéressant d'inclure ici une présentation plus complète de l'enquête PISA, car elle permet d'étayer fortement les arguments pour l'égalité des chances dans l'éducation. L'enquête PISA évalue les compétences des élèves âgés de 15 ans. Lors de l'enquête de 2000, les élèves étaient évalués de 7 à 9 mois après leur entrée dans le cycle secondaire. Nous pouvons donc assurer que la majeure partie des différences ne provenait pas de l'enseignement reçu dans leurs écoles secondaires respectives. Il s'était écoulé trop peu de temps pour créer les différences enregistrées. Ces différences sont plutôt le résultat de la sélection et de l'autosélection à l'entrée dans le secondaire. Avant la réforme de l'éducation introduite en Pologne en 2000, les écoles se caractérisaient par une sélection et une ségrégation strictes, effectuées après le primaire en fonction des acquis scolaires et du milieu social. Les différences entre les écoles reflétaient les 37

différences de milieu social et les différences entre les parents. Les élèves les plus faibles, provenant de milieux défavorisés allaient dans les écoles professionnelles où ils recevaient un enseignement de moins bonne qualité: moins de cours généraux, et des enseignants de niveau moindre. Il y avait aussi des différences significatives entre les établissements secondaires: les classes y étaient souvent mieux adaptées au niveau des élèves [Dolata 2002t et les meilleures classes avaient souvent les meilleurs enseignants. Les élèves des meilleures écoles recevaient aussi plus d'aide de leurs parents; ils suivaient souvent des cours supplémentaires et des cours les préparant aux examens d'entrée. En 2000, la Pologne a introduit le gymnasium/collège où l'enseignement dure trois ans. La sélection effectuée sur la base des résultats scolaires (et du milieu social par la même occasion) se fait maintenant à l'âge de 16 ans et non plus de 14. D'une part, les écoles sélectionnent les élèves d'après les résultats obtenus à un examen national. Les écoles les plus prestigieuses admettent les meilleurs élèves, provenant des milieux privilégiés, et les élèves quittent ces écoles pour aller dans les meilleurs départements des meilleures universités et écoles. D'autre part, l'admission dans les gymnasium/collèges, où vont les élèves avant le lycée/high school, est basée sur des critères géographiques: l'admission ne dépend pas des résultats à un examen, mais du lieu de résidence. Après avoir admis tous les élèves d'une certaine région, une école peut, mais n'est pas dans l'obligation, d'admettre plus d'élèves, dans la limite des places disponibles, en sélectionnant les meilleurs parmi les candidats potentiels. Certains remettent en question le principe du critère géographique, disant que cela limite le droit des parents à l'accès à l'école de leur choix. Un contre-argument consiste à dire que la
4 Dolata Roman 2002. Les procédures d'admission et de répartition des élèves dans les gymnasium/collèges - évaluation du point de vue des disparités sociales dans l'éducation, in Zmiany w systemie oswiaty. Wyniki badGl1 empirycznych (Changes in the System of Education. Results of Empiric Studies/Changements dans le système éducatif Résultats d'études empiriques), Instytut Spraw Publicznych (Institute of Public Affairs/lnstitut des Affaires Publiques), Warsaw, 2002, pp. 145-185. 38

principale ressource d'une école est constituée par le niveau des élèves qui la fréquentent. Chaque élève, quel que soit son milieu social ou son niveau scolaire, devrait avoir accès à cette 'ressource', de la même façon que pour les équipements sportifs, les ordinateurs et l'internet. Est-ce que la réduction des différences entre les gymnasium/collèges entraînera l'égalisation des chances et permettra à tous les enfants d'avoir une éducation plus poussée et d'entreprendre de plus longues études? Il est difficile de prévoir ce qui va se passer. La seconde enquête PISA, en 2003, nous permet de répondre aux questions sur les différences entre les écoles et les élèves, mais ne permet pas de considérer l'égalisation des chances en ce qui concerne l'accès à l'université ou aux études supérieures.
Elèves faibles dans le rapport des enquêtes PISA en 2000 et 2003

En 2003, les élèves polonais ont amélioré de façon significative leurs résultats en compréhension de l'écrit par rapport à 2000. Il est à noter que ce sont les élèves les plus faibles qui ont montré la plus forte amélioration. Si l'on divise les élèves en quatre groupes, d'après leurs résultats, les 25% les plus faibles ont montré l'amélioration la plus importante, alors que c'est parmi le groupe des 25% ayant les meilleurs résultats que l'amélioration s'est montrée la plus faible. L'amélioration est encore plus marquée parmi les plus faibles si l'on divise les élèves interrogés en déciles (voir graphique 2).
Graphique 2. Mathématiques et Compréhension de texte. Comparaison des résultats d'élèves polonais en 2000 et 2003. Progression des résultats en 2003 en comparaison avec ceux de l'année 2000 pour 'es dècues suivant en débutant par plus mauvais. 'e

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Il est important de considérer le groupe des 25% les plus faibles, principalement pour trois raisons: Tout d'abord, l'amélioration dans la compréhension de l'écrit, notée dans l'enquête de 2003, vient principalement de l'amélioration dans ce groupe des 25% d'élèves les plus faibles. L'amélioration moyenne des élèves polonais vient surtout des changements intervenus au sein de ce groupe. Ensuite, lors de l'enquête effectuée en 2000, la Pologne se distinguait par la faiblesse des 25% les plus faibles. On y trouvait également davantage d'élèves aux niveaux les plus bas que dans les autres pays européens. Par conséquent, les efforts d'amélioration des résultats des élèves polonais devraient se concentrer sur les élèves les plus faibles, un fait qui était déjà suggéré par l'enquête de PISA 2000. Enfin, comme cela a été dit précédemment, le système scolaire polonais a subi des réformes importantes entre les enquêtes de PISA 2000 et 2003. Lors de la première enquête, les élèves évalués venaient de subir une sélection compétitive après l'école primaire et allaient continuer leurs études dans l'un des trois types d'établissements: lycée (high school), école préparatoire pour récole professionnelle, ou école professionnelle. L'école professionnelle élémentaire comprenait environ 25% des élèves qui avaient quitté l'école primaire. Lors de la seconde enquête, en revanche, les élèves qui étaient évalués fréquentaient tous le même type d'établissement, le collège5 (middle school). Avant de commencer une analyse détaillée des résultats de l'enquête en Pologne, il convient de considérer les résultats de quelques autres pays. Si r on considère la tranche des 25% d'élèves les plus faibles, la Pologne se distinguait, en 2000, par des résultats situés parmi les plus bas des pays de l'OCDE. En
Type d'établissement réforme de 2000.
5

obligatoire après l'école primaire, introduit par la

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2003, en revanche, les résultats polonais étaient comparables à ceux des pays ayant un développement similaire ou plus avancé. En 2000, le niveau des 25% d'élèves les plus faibles était comparable à celui de la Russie, de la Grèce et du Portugal. La Pologne appartenait aussi au groupe des pays (avec la Russie, la Grèce et la Hongrie), dans lesquels la différence entre les résultats moyens des élèves et les résultats moyens du groupe des 25% les plus faibles était la plus prononcée. Il y avait une grande différence entre les niveaux scolaires de la population polonaise. Toutefois, dans l'enquête de 2003, la différence entre les résultats des 25% d'élèves les plus faibles et les résultats moyens des élèves ayant participé à l'enquête n'était pas radicalement différente de celle qui était observée dans les autres pays de l'Union Européenne, grâce à l'amélioration des résultats du groupe des 25% le plus faible. Il est possible qu'une amélioration aussi spectaculaire des résultats du groupe le plus faible, dans l'enquête de 2003, soit due aux réformes du système éducatif. Quels seraient alors les aspects spécifiques des réformes et les changements effectués dans le système éducatif qui auraient produit une telle amélioration? Deux éléments de la réforme sont à noter: (1) admission en middle school (collège) basée sur des critères géographiques et (2) introduction d'examens nationaux6 à la fin de l'école primaire et de la middle school (collège). Ces examens ont réorienté l'approche de l'enseignement, tant du côté des élèves que de celui des enseignants. Ce sont à la fois la qualité et la quantité des informations auxquelles les élèves sont exposés qui ont changé. Dans l'enquête de PISA 2000, les élèves des écoles professionnelles élémentaires représentaient 27% du total des élèves évalués. Ils étaient presque tous au niveau le plus faible pour la compréhension de l'écrit et la culture mathématique. Ces élèves se trouvaient souvent dans ces écoles professionnelles à la suite d'un processus de sélection négative: ils avaient obtenu des
6 Standardisés sous forme de tests.

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résultats scolaires faibles, avaient raté leurs examens ou bien encore ils avaient obtenu de faibles résultats au cours des divers processus de sélection. En général, les résultats en mathématiques des élèves des écoles professionnelles élémentaires étaient de plus de 35% inférieurs à ceux des élèves moyens des lycées (high schools). Les réformes du système éducatif ont éliminé ce processus de sélection négative. Il est toutefois probable que ni les élèves ni les enseignants n'ont changé après les réformes. Les enseignants viennent toujours de milieux plus ou moins aptes à préparer les enfants à l'enseignement. Et bien qu'ils aient reçu une formation supplémentaire, les enseignants qui étaient en place avant la réforme continuent à enseigner dans les mêmes collèges (middle schools). Comme nous l'avons mentionné précédemment, deux changements importants se sont produits en 2003, qui ont pu contribuer à l'amélioration des résultats du groupe des 25% les plus faibles. Il s'agit de la régionalisation des procédures d'admission et de l'introduction d'examens nationaux standardisés (à la fin de l'école primaire, de la middle school (collège) et à la fin de la high school (lycée)). La régionalisation de l'admission implique que toutes les middle school (collèges) sont obligées d'accepter tous les élèves qui veulent s'inscrire dans les écoles situées dans leur secteur géographique. Ce n'est que s'il leur reste de la place que les écoles peuvent admettre des élèves provenant d'autres secteurs. Cette approche freine la tendance au regroupement des élèves les plus faibles dans les écoles les plus faibles. D'une part, la tendance à l'uniformisation du niveau des écoles a légèrement diminué par rapport à l'enquête de 2000, mais les différences entre les écoles ont diminué de façon significative en ce qui concerne le niveau des résultats aux tests des élèves. D'autre part, les écoles ont maintenant des élèves de niveaux variés, ce qui veut dire que les différences de niveau qui existaient auparavant entre les écoles se retrouvent maintenant à l'intérieur des écoles. Il est toutefois intéressant de noter que les écoles sont devenues plus homogènes en ce qui concerne le milieu social des élèves. 42

Pour déterminer à quel point les élèves les plus faibles sont dirigés vers les écoles les plus faibles, nous avons divisé tous les élèves ayant pris part à l'évaluation en quatre groupes basés sur leur niveau de compréhension de l'écrit. Nous avons de même divisé toutes les écoles ayant participé à l'enquête en quatre groupes basés sur la moyenne des résultats de leurs élèves. Les résultats de l'enquête montrent qu'en 2000, les écoles appartenant au groupe des 25% les plus faibles contenaient 79% des élèves appartenant au groupe des 25% les plus faibles. En 2003, ce nombre n'était plus que de 43%. Par contre, 8,5% des 25% des élèves les plus faibles étudiaient dans des écoles appartenant au 25% des écoles les plus fortes, alors qu'en 2000 ce nombre n'était que de 0,7%.

Il est important de garder à l'esprit que, quels que soient les résultats des enquêtes sur les élèves à l'intérieur d'une même école, il reste une forte différence entre les niveaux des écoles elles-mêmes, qui reflète certainement le fait que les inégalités sociales sont étroitement liées aux inégalités régionales (les ruraux sont généralement plus pauvres et ont un niveau d'éducation plus faible, alors que certains quartiers des grandes villes sont habités par des gens très riches). Dans une telle situation, le recrutement sur critère géographique peut en fait accroître les inégalités entre les écoles.

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Comment peut-on alors expliquer l'amélioration des résultats des élèves les plus faibles? L'obtention de meilleurs résultats est due en partie à de meilleures compétences et à une plus grande familiarité avec l'esprit et la forme des évaluations, à des connaissances plus étendues, à des compétences accrues et à une plus forte motivation. Qu'est-ce qui a produit une amélioration des compétences des élèves les plus faibles? L'analyse des résultats de l'évaluation ne fournit pas de réponse décisive. Il est plus facile de déterminer les facteurs potentiels étrangers à cette amélioration. Les ressources pédagogiques de l'école, généralement considérées comme vitales pour l'enseignement, et l'approche pédagogique également, ont peu de relation avec les résultats des élèves. On ne trouve aucune corrélation entre, d'une part, la sélectivité de l'école, les qualifications des enseignants (pourcentage d'enseignants diplômés et enseignant ce qu'ils ont été formés à enseigner), le nombre d'élèves par enseignant, la taille de l'école, le nombre d'élèves par ordinateur et les résultats des élèves de l'autre. De plus, la situation des 25% des élèves les plus faibles ne s'est pas améliorée de façon notable en 2003. De même, il n'y a aucune différence entre les évaluations 2000 et 2003 en ce qui concerne l'approche disciplinaire des écoles, les relations, du point de vue des élèves, entre élèves et enseignants et le classement, par les élèves, de leur école parmi les 25% les plus faibles. En résumé, les 25% des élèves les plus faibles de l'enquête de 2000 ne jouissaient pas de meilleures conditions pédagogiques ou matérielles après les réformes. La motivation des élèves influe fortement sur les résultats des évaluations. Il s'agit aussi bien de la motivation pour réussir un test précis que d'une motivation plus générale, que l'on peut considérer comme un goût naturel pour l'apprentissage, qui permet un accroissement des compétences et des connaissances. La première catégorie de motivation peut être considérée comme une disposition d'esprit qui rend certains élèves plus enclins à répondre aux questions d'un test plutôt que d'autres. Parmi les 44

25% des élèves les plus faibles, cette forme de motivation à répondre aux questions d'un test varie dans les mêmes proportions que chez les élèves les plus forts, qui obtiennent les meilleurs résultats aux tests. Le rapport de 2003 confirme le fait que les élèves les plus faibles tendent à provenir des mêmes milieux en termes de niveau d'éducation et de profession des parents, d'accès aux matériaux éducatifs, et de culture domestique valorisant l'éducation. Les élèves du groupe des 25% les plus faibles continuent à être issus de milieux défavorables à leur éducation, contrairement aux autres élèves de l'enquête. Les caractéristiques particulières de l'environnement scolaire, en revanche, ne constituaient pas un facteur aussi déterminant dans l'enquête de 2003. Les 25% des élèves les plus faibles venaient régulièrement à l'école (plus souvent qu'en 2000), même si leurs résultats à l'évaluation étaient inférieurs à ceux des autres élèves de l'école. Ces différences de capacité scolaire devraient être stimulantes et motivantes pour les élèves les plus faibles. Est-ce que le fait de mélanger les élèves de niveaux différents pourrait avoir contribué à l'amélioration des 25% des élèves les plus faibles? Dans l'enquête de 2000, la majorité des élèves les plus faibles se trouvaient dans les écoles les plus faibles. Dans l'enquête de 2003, plus de la moitié des 25% des élèves les plus faibles étaient dans des écoles mieux placées. Les données de 2003 confirment que les 25% des élèves les plus faibles qui étudiaient dans de meilleures écoles obtenaient de meilleurs résultats que les 25% des élèves les plus faibles dans des écoles faibles. Des études complémentaires devraient essayer de déterminer dans quelle mesure de tels mélanges de niveaux pourraient améliorer les performances des 25% des élèves les plus faibles. Pour conclure, si l'on se base sur les données concernant les ressources des écoles, la motivation des élèves, la qualité des enseignants et les méthodes pédagogiques, les raisons d'une telle amélioration des 25% des élèves les plus faibles restent floues. Je propose deux explications complémentaires, qui ne sont encore 45

que des hypothèses qui devraient être testées à l'aide de données plus complètes et différentes de celles qui ont été fournies par l'enquête PISA. Premièrement, le fait de mélanger des élèves qui ont des niveaux scolaires différents a une influence positive sur l'acquisition des connaissances, le développement des compétences et la motivation. Les enquêtes PISA ne permettent pas d'expliquer tout à fait comment ce mélange d'élèves de niveaux différents a permis d'améliorer les résultats ni ne permettent d'expliquer la corrélation entre les niveaux de motivation et les résultats de l'évaluation. Pourtant, pour répondre aux questions posées par l'enquête et obtenir de bons résultats, il est nécessaire d'avoir une bonne motivation. Deuxièmement, l'introduction d'examens nationaux, mentionnés précédemment, a ré-orienté l'approche des écoles, notamment des programmes. L'utilisation de tests à l'école est apparue non seulement à la suite de l'introduction d'examens nationaux, mais aussi parce que les tests sont de plus en plus courants lors des procédures d'admission à l'université ou au cours de la recherche d'un emploi. Les tests sont discutés dans les médias et certains exemples peuvent être trouvés sur internet. Le fait que l'on parle des examens dans les médias a développé l'utilisation de tests dans les écoles. Il faut aussi mentionner que cette nouvelle «culture d'examens» peut devenir un outil pédagogique efficace. Grâce à des questions spécifiques, le contenu de l'enseignement peut être ajusté de façon précise et efficace (par exemple, on peut introduire de nouveaux sujets ou des thèmes spécifiques à préparer pour un test, plus rapidement qu'en changeant le programme entier). L'introduction d'une culture d'examens à l'école, en lien avec les références utilisées dans le programme PISA, a peut-être contribué à l'amélioration des résultats des 25% des élèves les plus faibles, surtout si l'on considère que pour obtenir des résultats moyens, les élèves n'avaient pas besoin de nouvelles connaissances et compétences. Il est important de bien comprendre que, parmi les pays de l'OCDE, et plus particulièrement parmi les pays n'appartenant pas à l'OCDE, qui ont pris part à l'évaluation de PISA, la 46

Pologne n'est pas le seul pays à entrer dans l'ère des examens. Toutefois, seules la Pologne et la République Tchèque ont montré une réelle amélioration des résultats chez les élèves les plus faibles. L'analyse plus poussée des données provenant de l'évaluation de PISA 2003, et la comparaison des évaluations de PISA avec les examens nationaux en particulier, devraient aider à déterminer de façon plus précise à quel point les nouveaux examens nationaux ont contribué à développer les compétences évaluées par l'enquête PISA. Il semblerait que le mélange d'élèves soit positif si l'on considère ce mélange d'élèves de différents niveaux à la lumière des examens nationaux. Si les examens nationaux portaient sur des sujets ou des exercices semblables à ceux de PISA, il est normal que les élèves aient eu de meilleurs résultats qu'en 2000. Il ne s'agirait toutefois que d'un développement automatique d'une compétence particulière, comparable à l'utilisation d'un bon 'anti-sèche' pour des exercices de statistiques. Dans ce cas, de meilleurs résultats n'entraîneraient pas une capacité accrue à faire face aux diverses situations de la vie réelle (professionnelle ou autre) à la sortie de l'école, tandis qu'une amélioration des compétences plus générales développée grâce à l'interaction avec des camarades d'école plus forts peut, à l'avenir, revêtir une grande importance.

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La globalisation rend-elle l'éducation comparée superflue? Aspects méthodologiques et réflexions sur le sens de l'éducation comparée comme discipline universitaire
Cristina Allemann-Ghionda Université de Cologne

Introduction La question que je me pose a, comme Janus, deux faces, car elle surgit de deux observations. La première: dans la littérature, on évoque fréquemment l'effet homogénéisant de la globalisation sur les structures et les contenus de la formation aussi bien que sur les conditions de l'éducation et de la socialisation. Les théories de l'éducation, elles, ne peuvent que difficilement échapper à leur convergence dans une pensée unifiée (Poglia, 1999). Si cette homogénéisation est aussi avancée et inéluctable qu'on l'affirme, il n'y aura bientôt plus rien à comparer. La deuxième observation: l'un des aspects de la globalisation est l'influence croissante depuis 1949 des organisations supranationales. Il s'agit entre autres de l'UNESCO depuis 1949, du Conseil de l'Europe, également depuis 1949, de la Communauté économique européenne et ses organes depuis 1957, de l'IEA, fondée en 1958; et de l'OCDE, fondée en 1961. Leur influence est double: au sein de ces institutions, c'est une forme particulière d'éducation comparée qui est réalisée, dans laquelle on privilégie les enquêtes à grande échelle qui permettent de produire une grande quantité de données et d'indicateurs et de dégager ainsi des tendances et des messages qui seront massivement diffusés par les médias électroniques, la presse, la radio et la télévision. On observe un rayonnement et de fortes répercussions sur la politique éducative, rayonnement qui dépasse largement les échos que peuvent obtenir les recherches en éducation comparée menées dans les universités et diffusées, souvent, exclusivement, par les médias traditionnels: livres et revues spécialisées. Le souci principal des enquêtes internationales, notamment de celles de l'OCDE, est l'efficacité des systèmes de formation. Leur mission est explicitement d'améliorer l'existant et vise à