L
105 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

L'École en perspective

-

105 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Description

Nous avons tous une expérience directe de l'école. Pourtant, si fort soit-il, ce vécu d'ancien élève, de parent ou d'enseignant ne peut suffire pour apprécier les enjeux complexes qui bousculent cette institution, des choix politiques aux options pédagogiques, en passant par les débats médiatiques ou le quotidien des classes.Professionnels de l'éducation comme simples citoyens, nous avons tous besoin de prendre du recul. C'est là l'objectif de ce livre, qui entend mettre l'école en perspective en proposant une synthèse brève et accessible des apports récents de la recherche sur les questions éducatives.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 02 septembre 2020
Nombre de lectures 0
EAN13 9782336907376
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page €. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
Pédagogie : crises, mémoires, repères

Pédagogie : crises, mémoires, repères Collection dirigée par Loïc Chalmel, Laurent Gutierrez, Martine Janner-Raimondi et Laurent Lescouarch
La collection « Pédagogie : crises, mémoires, repères » répond à un triple objectif :
1 – Elle se propose de soumettre à la réflexion théorique les problématiques et les situations de crise qui agitent le monde pédagogique.
2 – Elle vise à vivifier les mémoires historiques capables d’éclairer le pédagogue pour l’action présente.
3 – Elle entreprend de décrypter les repères philosophiques, éthiques, politiques qui portent le pédagogue en avant des réalités.
Dernières parutions
Amaël ANDRÉ, L’inclusion pour changer l’école. La diversité en contexte scolaire , 2018.
Loïc CHALMEL, Voix et voies pédagogiques en Europe. Héritage, continuité, émancipation , 2018.
Loïc CHALMEL, Louis Legrand (1921-2016). Pédagogie et politique , 2018.
Charles-Édouard HARANG, Jeunes filles et jeunes gens catholiques. De la garçonne au mariage pour tous , 2018.
Céline CHAUVIGNÉ, L’éducation citoyenne au lycée. Pratiques d’acteurs (1881-2010), 2017.
Bernadette FLEURY et Michel FABRE, Peut-on enseigner autrement ? Une expérience de formation d’enseignants , 2017.
Martine JANNER-RAIMONDI, Je-tu-nous-vous, Apprendre à construire la vie ensemble , 2017.
Christian BELISSON, Evaluation, formation et systèmes de référence implicites. Un référentiel, pour quoi faire ?, 2017.
Renaud HÉTIER, L’éducation, entre présence et médiation , 2017.
Nicole MOSCONI, Genre et éducation des filles. Des clartés de tout , 2017.
Titre


Yann Forestier







L’ÉCOLE EN PERSPECTIVE


Brève synthèse des apports récents de la recherche sur les questions éducatives
Copyright

Du même auteur



La Gauche a-t-elle gagné trop tôt ? L’expérience Jospin, attentes, bilans et perspectives , Paris, L’Harmattan, 1998.




















© L’Harmattan, 2020
5-7, rue de l’École-Polytechnique ‒ 75005 Paris
www.editions-harmattan.fr
EAN Epub : 978-2-336-907376
Remerciements
Merci à Pierre Périer de m’avoir fait confiance dès le début et de m’avoir donné l’occasion de m’investir dans ce cours.
Merci à Antoine Prost, pour sa relecture vigilante du manuscrit et ses remarques stimulantes, qui ont représenté une aide précieuse.
Introduction Soixante-sept millions de spécialistes de l’École
L’École est en France une réalité omniprésente. Avec 13 millions d’élèves de la maternelle au baccalauréat (donc sans compter les 2,7 millions d’étudiants), 900 000 enseignants et 250 000 personnels non enseignants, cette institution est au cœur de la vie de près du quart des habitants de notre pays. Si l’on ajoute les parents d’élèves, c’est la moitié de la population qui a avec elle une relation quotidienne. Les horaires de l’École rythment le quotidien des familles, ses résultats y suscitent discussions et disputes, ses diplômes orientent les destins individuels, son calendrier pèse sur l’économie du tourisme et son coût en fait le premier budget de l’État.
Pour une mise en perspective des questions éducatives
Ce livre espère aider chacun à prendre du recul face à cette réalité qui s’impose à tous.
Elle s’impose en premier lieu aux enseignants. Être professeur est affaire de pratique, et cette pratique comporte une grande part d’affectif, d’enthousiasme, comme de tension nerveuse. Elle envahit jusqu’à la vie privée des enseignants, l’importance du travail en-dehors de la classe rendant poreuse sa frontière avec la vie professionnelle. Mais être professeur est aussi affaire de réflexion : les relations humaines, qui sont au cœur de la relation pédagogique, interdisent de fixer des règles intangibles et des instructions à appliquer de façon systématique. Comme tout professionnel qui travaille sur l’humain, l’enseignant se vit comme un praticien réflexif . C’est par un retour permanent sur sa pratique qu’il peut peser ses choix et retravailler ses méthodes. Et c’est justement cette démarche articulant réflexion et pratique qui rend utile une véritable prise de distance. Les étudiants qui se destinent aux métiers de l’enseignement le savent : les concours de recrutement valorisent la capacité des candidats à considérer la complexité des facteurs en jeu dans la relation pédagogique, autrement dit à prendre du recul.
Les parents doivent eux aussi faire face à cette complexité. Dans une École qui prétend mettre l’élève « au centre », leur rôle est capital, or la définition de celui-ci a toujours été malaisée. L’École étant une institution de la République, les parents ne peuvent prétendre la diriger au nom de leurs intérêts privés, tels des consommateurs. Mais dans la mesure où elle influence fortement le destin de leurs enfants, celle-ci peut-elle ignorer leurs inquiétudes, leurs interrogations et leurs récriminations ? Les élèves ont tout intérêt à ce que leurs parents et leur école coopèrent pour agir dans le même sens, mais l’incertitude des bases sur lesquelles pourrait se développer une telle coopération nourrit la grogne et le ressentiment à propos des parents « démissionnaires » ou des professeurs « coupés des réalités ». Bénéficier d’une vue globale du système scolaire, de ses priorités, de ses contraintes et de ses problèmes, c’est, pour les parents d’élèves, pouvoir s’appuyer sur une information plus sûre que leurs souvenirs d’élèves ou ce qu’ils perçoivent de l’expérience de leurs enfants, pour trouver leur place. 1
Tous les citoyens, d’ailleurs, sont concernés. L’École, particulièrement en France, est foncièrement une affaire politique. Historiquement liée à la mise en place des institutions démocratiques, l’École est l’institution républicaine par excellence. La « République », rappelons-le, est étymologiquement la « chose publique », c’est-à-dire l’affaire de tous. C’est bien à la société elle-même de décider de la fonction et des priorités de son École, et cela implique que chaque citoyen ait réfléchi à ses finalités et aux moyens à lui donner pour relever les défis d’aujourd’hui.
Prendre ce recul, c’est se faire une idée des principes directeurs de notre École et comprendre les processus historiques et sociaux qui l’ont façonnée, avec ses contraintes et ses difficultés, ses réussites et ses symboles. C’est cela, mettre l’École en perspective : se donner les moyens de dépasser l’impression immédiate et nécessairement partielle pour parvenir à une compréhension des enjeux partagée par tous les acteurs, du professionnel au citoyen en passant par l’usager. C’est en effet sur la base d’une telle culture partagée que pourront se construire des opinions propres à nourrir un débat fructueux.
Se donner les moyens d’une telle mise en perspective peut aussi aider à dépasser les termes du débat public et médiatique sur l’École, qui est souvent bien mal informé. Nous avons tous une expérience forte de l’École, en tant qu’enseignant, en tant que parent, et bien entendu en tant qu’ancien élève. Compte tenu du temps que nous y avons passé (ou de l’énergie que nous y dépensons quotidiennement en tant que professionnel de l’éducation), nous avons de bonnes raisons d’estimer que ce vécu personnel suffit à documenter nos réflexions sur le sujet. On dit ainsi couramment qu’il y a en France soixante-sept millions de spécialistes de l’éducation. La situation n’est pas très différente dans d’autres pays, le chercheur américain George R. Kaplan aimant à dire que « l’éducation est comme la politique, le sexe et le baseball : nous sommes certains que nous savons tout ce qu’il y a à en savoir. » 2

Le succès du populisme éducatif
Si chacun peut facilement se convaincre qu’il en sait assez sur l’École pour se faire une opinion tranchée face aux problèmes qu’elle rencontre, la défense des solutions simples appuyées sur le bon sens populaire contre les spéculations compliquées des « experts » peut constituer la base de discours promis à un certain succès.
L’École est en effet un sujet très propice au développement de débats et de polémiques à partir d’affirmations et de propositions qui, sans tenir compte des réalités confirmées par la recherche, reçoivent un accueil très favorable d’une grande partie du public. Entre 2002 et 2004, par exemple, médias et politiques ont animé une longue controverse autour de l’idée de sanctionner les familles d’élèves absentéistes par la suppression de leurs Allocations familiales alors même que cette mesure était déjà en vigueur depuis les années 1960.
Les rayonnages des librairies se garnissent périodiquement d’ouvrages brefs et accrocheurs, au ton véhément et au titre catastrophiste, qui déplorent inlassablement la baisse du niveau ( Comment sommes-nous devenus si cons ?) , le renoncement aux exigences ( l’École est finie ), l’abandon du pouvoir aux élèves ou l’imposition aux enseignants de méthodes aberrantes ( L’Art d’apprendre à ignorer ). Le fait est que ces griefs, mis sur le compte de l’action funeste d’un groupe de réformateurs qui auraient pris dans l’ombre le contrôle de l’Institution ( Mais qui sont les assassins de l’École ?) , ne sont jamais développés en lien avec des faits avérés et des analyses rigoureuses. Bien au contraire, l’autre point commun de ces pamphlets est de contester la légitimité de l’expertise des administrateurs et des chercheurs pour lui préférer l’invocation d’anecdotes, d’expériences personnelles et de rumeurs (cf . infra , p. 188).
Vendus à des dizaines de milliers d’exemplaires, ces livres rencontrent le succès y compris auprès du public enseignant. Ce sont très souvent leurs accusations qui constituent la base des débats animés par les médias, et il arrive que leurs auteurs soient sollicités par certains ministres pour les conseiller.
Marginaliser le travail des chercheurs en opposant l’élite à la base (notamment enseignante) est une tactique populiste payante. Confortant la tentation de n’apprécier les réalités éducatives qu’à la lumière des leçons qu’on pense avoir tirées de son expérience personnelle, ce discours a aussi l’intérêt de désigner des coupables et donc de dispenser parents et enseignants, confrontés aux difficultés bien réelles de l’École d’aujourd’hui, de toute remise en question.
– Yann Forestier, « Face aux réformes, les réticences influentes de « ceux qui aiment l’École » : analyse socio-historique », Carrefours de l’éducation , n° 41, janvier 2016, p. 117-132.
– Pierre Merle, Polémiques et fake news scolaires. La production de l’ignorance , Bordeaux, Le Bord de l’Eau, 2019.
– Xavier Pons, « Un populisme éducatif en France ? Soyons sérieux… », Les Cahiers pédagogiques , 2018 (disponible en ligne : https://urlz.fr/ds9w , vérifié le 1 er août 2020).
Les situations sont pourtant fort diverses d’un établissement à l’autre, et elles ont pu changer radicalement, aux termes de réformes et de décisions ayant suivi un cheminement qui demeure souvent mal connu des acteurs de terrain. L’expérience personnelle peut être forte ; elle est nécessairement partielle et affectée par des enjeux affectifs et identitaires non négligeables. Là aussi, mettre l’École en perspective peut ouvrir des horizons.
Une École en crise ?
La complexité des difficultés que rencontre aujourd’hui l’École française est une autre raison de prendre du recul et d’appuyer son opinion sur une réflexion aussi bien informée que possible. On ne prétendra pas faire ici une liste exhaustive de ces problèmes, mais mettre en évidence quelques symptômes de ce qu’il faut bien appeler une crise.
Le premier, depuis longtemps repéré, est aujourd’hui confirmé par les évaluations internationales : l’École française peine à faire réussir ses élèves. Dans l’Union européenne, seuls les enfants belges francophones et maltais ont des résultats inférieurs à ceux des élèves des écoles primaires françaises en lecture, ceux-ci pointant au dernier rang en mathématiques et à l’avantdernier en sciences, devant leurs camarades chypriotes 3 . Même si les évaluations PISA, menées auprès de jeunes de quinze ans, montrent que ce retard est rattrapé en fin de collège, la France, qui s’honore d’avoir fait de l’École une priorité, est alors juste dans la moyenne de l’OCDE. Plus inquiétant : les résultats baissent de manière constante, les écoliers français étant passés par exemple de 532 points en 2001 à 510 points en 2016 en compréhension de textes informatifs ou de 523 à 501 points en interprétation des informations écrites.

Les comparaisons internationales
Avant les années 2000, les comparaisons entre systèmes scolaires étaient malaisées, les statistiques nationales pouvant rarement être mises en regard. Plusieurs organisations internationales, dont l’Organisation de Coopération et de Développement Économique (OCDE) ont travaillé depuis une vingtaine d’années à élaborer des outils qui ont désormais fait la preuve de leur fiabilité.
Au niveau de l’École élémentaire, l’enquête PIRLS ( Progress in International Reading and Literacy Study ) évalue les compétences liées à la lecture et à la compréhension, tandis que le programme TIMSS ( Trends in International Mathematics and Science Study ) mesure régulièrement le niveau des enfants en sciences et en mathématiques. Ces études sont menées auprès d’enfants terminant leur quatrième année d’école élémentaire (le CM1 en France).
Les jeunes de quinze ans sont évalués tous les trois ans par l’enquête PISA ( Programm for International Student Assessment ), qui prend en compte la compréhension de l’écrit, le raisonnement mathématique et la culture scientifique. Impliquant au départ quinze mille jeunes dans la quarantaine de pays que compte l’OCDE (c’est-à-dire les pays développés à économie de marché, qui, du fait d’un niveau de développement proche, sont comparables), le programme PISA a connu un succès croissant et est conduit désormais dans de nombreux autres pays, comme la Chine ou le Brésil.
Dans certains pays, comme en Allemagne ou en Pologne au milieu des années 2000, la révélation de résultats décevants a entraîné de vives controverses (on a parlé de « choc PISA ») qui ont été suivies de réformes importantes puis de progrès significatifs. En France, les polémiques se sont surtout animées autour de la fiabilité du protocole d’évaluation, qui permet la comparaison entre des pays très différents sur la base de tests standardisés. Les livraisons successives de PIRLS, TIMSS et PISA ayant permis de mieux en mesurer la fiabilité et les limites, ces critiques se sont atténuées mais les résultats de ces enquêtes sont peu repris dans le débat public.
– Christian Baudelot et Roger Establet, L’Élitisme républicain . L’École française à l’épreuve des comparaisons internationales , Paris, Seuil, 2009.
– Georges Félouzis et Samuel Charmillot, Les Enquêtes PISA , Paris, PUF, 2012.
– Nathalie Mons et Xavier Pons, « Pourquoi n’y a-t-il pas eu de choc PISA en France ? Sociologie de la réception d’une enquête internationale (2001-2008) », Revue française de pédagogie , n° 182, 2013-1, p. 9-18.
Mais ces moyennes masquent les inégalités, et c’est là que réside le plus préoccupant. Si les études PISA montrent que la part d’élèves performants et très performants, en France (29 % en 2015), est légèrement supérieure à la moyenne de l’OCDE, elles révèlent aussi que la proportion d’élèves en difficulté, et ce dans tous les domaines, y est très au-dessus de celle des pays comparables… et en augmentation.

Proportion de jeunes de quinze ans ayant une maîtrise insuffisante des compétences de base

Compréhension de l’écrit
Raisonnement mathématique
Culture scientifique

2009
2015
2009
2015
2009
2015
France
19,8 %
21,5 %
22,5 %
23,5 %
19,3 %
22,1 %
Union européenne
19,5 %
19,7 %
22,3 %
22,2 %
17,7 %
20,6 %
Source : PISA 2015
Ces inégalités de résultats dans la maîtrise de compétences scolaires est partout étroitement corrélée aux inégalités sociales, mais, dans l’OCDE, c’est en France que cette corrélation est la plus forte, après la Hongrie. C’est ainsi qu’avec un niveau d’inégalités sociales inférieur à celui du Canada, par exemple, la France a un niveau d’inégalités scolaires supérieur.
Ce poids des inégalités se ressent particulièrement dans les carrières scolaires. Certes, tous les enfants ont aujourd’hui accès à une École qui permet de faire les plus grandes études et 87 % d’une classe d’âge, en 2015, quittaient le système scolaire avec un diplôme (égal ou supérieur au baccalauréat pour 77 %). Mais, loin de disparaître, les inégalités se sont simplement déplacées vers le haut : les enfants d’ouvriers (29 % d’une classe d’âge) représentent 20 % des étudiants de BTS, 13 % de ceux de licence, 9 % en master, 7 % en doctorat… et 1 % des inscrits à Polytechnique. 4 La massification s’est effectivement produite, mais elle n’a pas entraîné la démocratisation, ou alors une « démocratisation ségrégative » 5 .
C’est là un échec manifeste dans un pays comme la France, qui voit depuis longtemps l’École comme un levier fondamental de lutte contre les inégalités. Cette difficulté en rencontre d’autres : l’indiscipline des élèves est plus forte dans les écoles françaises que dans celles des autres pays, faisant perdre 17 % du temps de cours en collège, pour une moyenne de 13 % dans l’OCDE. Le découragement menace : c’est encore en France (deuxième du classement après le Japon) que les professeurs s’estiment les moins bien armés pour faire face à ces problèmes. S’ils affichent des taux de satisfaction relativement élevés quant aux différents aspects de leur vie professionnelle, ceux-ci sont malgré tout parmi les plus bas de l’OCDE, particulièrement lorsqu’on leur demande si leur profession est valorisée dans la société : les enseignants français sont 4,9 % à le penser, à l’avant-dernier rang devant la Slovaquie et loin derrière la moyenne de l’OCDE, qui s’élève à 30,9 %. 6
À ce stade, il semble peu réaliste de considérer ces problèmes isolément, comme des difficultés ponctuelles. Nous ferons au contraire l’hypothèse qu’ils témoignent de difficultés systémiques plus profondes, autrement dit, d’une crise.
La complexité de cette crise concerne aussi ses facteurs explicatifs. Il serait trop simple en effet de n’y voir que la conséquence d’une cause unique, comme par exemple le manque de moyens financiers.
Les dépenses publiques d’éducation, en France, s’élèvent à 5,4 % du PIB, ce qui la place au neuvième rang européen, nettement devant la moyenne de l’Union (4,6 %), mais loin derrière des pays comme la Belgique (6,3 %) ou la Suède (6,8 %) 7 . Ces moyens financiers permettent au nombre moyen d’élèves par classe de rester relativement stable (à l’École élémentaire, les classes comptent aujourd’hui 23,3 élèves, contre 23,9 en 1980 et 22,5 en 2000), mais l’augmentation tendancielle de l’effectif des classes au collège (23,5 élèves en 1980, 24,2 en 2000, 25,3 aujourd’hui) rappelle que la Dépense Intérieure d’Éducation est passée de 7,7 % du PIB en 2000 à 6,7 % en 2019. On doit toutefois admettre que l’évolution de ce paramètre ne peut expliquer à elle seule les insuffisances de l’École française. Mettre l’École en perspective, ici, cela consistera à examiner les interactions complexes qui relient des facteurs multiples.
Si l’École ne fonctionne pas toujours comme il le faudrait, ce peut être lié à des facteurs exogènes, qu’il s’agisse, comme on l’a vu, de l’insuffisance des moyens financiers, des inégalités sociales ou encore de l’environnement socioculturel, qui, de la télévision à la publicité, en passant par les jeux vidéo, n’est pas sans conséquences sur l’éducation des jeunes. Mais il y a également des facteurs endogènes, qui concernent les structures de l’École, les horaires, les programmes et la pédagogie, ce qu’on appelle le curriculum . C’est sur ces facteurs qu’on se concentrera dans cet ouvrage, dans la mesure où c’est sur eux que les acteurs de l’École ont prise. « Certes, l’École ne peut pas tout », explique l’historien Antoine Prost, « mais elle ne fait peut-être pas tout ce qu’elle peut ».
Cerner les leviers sur lesquels les professionnels de l’éducation, les parents et les cadres de l’administration scolaire peuvent peser, c’est justement se donner les moyens d’agir et de changer les choses. Mettre l’École en perspective, cela doit aussi consister à mettre en évidence les marges de manœuvre et les réussites d’un système complexe qui ne peut être vu de manière univoque.
C’est d’ailleurs cette complexité qui permet de percevoir la crise comme une chance. La diversité des évolutions démographiques, sociales, économiques, politiques et culturelles qui affectent l’École rend vaine la recherche d’un équilibre : la crise est devenue l’état normal du système, et l’important est d’avoir des repères et un projet pour inventer collectivement un parcours qui ait un sens dans cet environnement changeant.


1 François Dubet (dir.), École, familles : le malentendu , Paris, Textuel, 1997 ; Philippe Meirieu (dir.), L’École et les parents. La grande explication , Paris, Plon, 2000 ; Pierre Périer, Les Parents invisibles. L’École face à la précarité familiale , Paris, PUF, 2019.

2 George R. Kaplan, Images of Education : the Mass Media’s Version of America’s Schools , Washington, Institute for Educational Leadership, 1992, p. 74.

3 Source : enquêtes PIRLS 2016 et TIMSS 2015. Les Français obtiennent 511 points en lecture, pour une moyenne européenne de 540 points, les Allemands atteignant 537, les Italiens 548, les Britanniques 559 et les Finlandais 566.

4 Chiffres : Observatoire des inégalités, 2019.

5 Pierre Merle, La Démocratisation de l’enseignement , Paris, La Découverte, 2002.

6 OCDE, enquêtes TALIS 2018 et 2013.

7 Source : Eurostat, 2015.
C HAPITRE PREMIER L’École de la Troisième République : du mythe à la réalité
Plus de cent ans après sa mise en place, l’école communale d’autrefois, qui sent la craie et l’encre violette, demeure un réservoir inépuisable de références et de modèles. Pour un maître en quête de repères solides et sécurisants ou pour un dirigeant politique soucieux de donner quelque solennité à ses discours et quelque légitimité à ses décisions, l’École gratuite, laïque et obligatoire fondée au début de la Troisième République est facilement utilisée comme une matrice dont les qualités n’auraient pas toujours besoin d’être explicitées et détaillées, tant elles iraient de soi.
Le nom de Jules Ferry, qui a contribué à la fonder en tant que ministre de l’Instruction publique entre 1879 et 1883, n’est jamais cité sans déférence dans le débat scolaire. C’est sa statue que François Hollande a choisi de fleurir le jour de sa prise de fonctions de Président de la République, le 15 mai 2012, afin de mieux souligner la priorité qu’il entendait donner à l’éducation tout au long de son quinquennat.
Or, au-delà des mythes et des symboles, l’École de Jules Ferry a sa part de légende et son pesant de contradictions… tout autant que ses qualités propres !
I – L’invention de l’École ?
Il convient en premier lieu de mesurer l’importance historique des décisions prises dans les années 1870-1880, tout autant que le rôle spécifique de Jules Ferry.
Les grandes lois scolaires
Jules Ferry a d’abord marqué l’histoire de l’École pour les lois qu’il a fait voter entre 1880 et 1882, particulièrement celle sur la gratuité (loi du 16 juin 1881) et celle sur l’instruction obligatoire et la laïcité de l’École publique (loi du 28 mars 1882). Ce faisant, il a contribué à la mise en œuvre d’un projet central des « républicains pédagogues », désireux de raffermir la fragile démocratie par la formation d’un peuple républicain.
Ces lois n’ont pas fondamentalement modifié la place du savoir et de l’instruction dans la vie de la Nation. Au début des années 1880, 3 800 000 enfants étaient déjà scolarisés, la loi d’obligation de 1882 ne faisant croître ce chiffre que de 600 000 écoliers. Les familles n’avaient en fait pas attendu Jules Ferry pour envoyer leurs enfants dans les établissements scolaires, créés jusque-là à l’initiative des municipalités ou de diverses congrégations religieuses.
L’État lui-même s’était depuis longtemps intéressé à l’enjeu de la scolarisation du peuple. Aux termes de la loi de 1833, initiée par François Guizot, le très conservateur ministre du roi Louis-Philippe, chaque commune était tenue d’entretenir une école. La même loi disposait que chaque département devrait se doter d’une école normale de garçons, qui permettrait de former les futurs instituteurs, tandis que des inspecteurs seraient nommés et chargés de contrôler l’action de ces derniers. N’étant accompagnée d’aucun moyen financier, cette loi a souvent conduit les municipalités à s’en remettre à la bonne volonté d’un notable local, qui faisait lui-même appel aux « frères » et aux « sœurs » d’une congrégation religieuse. Mais loi Guizot avait au moins le mérite de présenter l’éducation comme un domaine relevant de l’intérêt national, ayant en conséquence vocation à être contrôlé par l’État. Cela prolongeait et confirmait l’impulsion donnée par Napoléon I er lors de la création de « l’Université impériale » en 1808. 1
L’action décisive des « républicains pédagogues »
La faiblesse du réseau d’écoles préexistant à l’action de Jules Ferry tenait en fait à sa très grande hétérogénéité. La fréquentation augmentait, mais demeurait très inégale et irrégulière selon les origines sociales des enfants et les saisons. Les travaux des champs, à cet égard, concurrençaient sévèrement la scolarité. Dans les familles ouvrières, l’absence de mode de garde des enfants en bas âge contraignait souvent les aînés à rester à la maison pendant que leurs parents se rendaient au travail.
L’école du village ou du quartier n’était d’ailleurs pas toujours un lieu très accueillant. Des bâtiments généralement sommaires, des maîtres aux compétences variables, ayant souvent pour seule qualification un « brevet de capacité » accordé par les notables… D’autant que la nécessité de leur payer l’« écolage » (très variable, là encore, en fonction des choix et des priorités des municipalités et des congrégations) ne mettait pas tous les enfants sur un pied d’égalité.
C’est en cela que les républicains des années 1880 re -fondent l’École. Sous leur conduite, le réseau préexistant n’est pas bouleversé, mais il est rationalisé, égalisé et homogénéisé. Jules Ferry n’est que l’acteur le plus en vue d’une refondation qui mobilise très largement. Il a su s’entourer de personnalités remarquables, qui, à des postes administratifs clés, ont donné aux politiques scolaires une réelle continuité.
Ferdinand Buisson (1841-1932) est de ceux-là. À côté d’une grande carrière militante, politique et universitaire, c’est en tant que Directeur de l’Enseignement primaire, de 1879 à 1896, qu’il contribue à façonner l’École laïque, gratuite et obligatoire. Octave Gréard (1828-1904), Vice-Recteur de l’académie de Paris de 1879 à 1902, élabore pour l’École primaire un modèle d’organisation qui est étendu à la France entière. Dans le monde de la petite enfance, l’Inspectrice générale Pauline Kergomard (en poste de 1881 à 1917) préside à la transformation des « salles d’asile » en écoles maternelles.

L’invention de l’École maternelle à la française
C’est dans les villes, au cours de la décennie 1830, qu’on ouvre des « salles d’asile » à destination des jeunes enfants, trop petits pour suivre leurs mères à l’usine. Il s’agit alors d’offrir un abri, une surveillance et éventuellement un repas, à des enfants laissés à eux-mêmes.
Denys Cochin et Marie-Pape Carpentier entendent faire de ces lieux d’accueil de véritables écoles. On est alors très loin du modèle des « jardins d’enfants » des pays germaniques ou anglo-saxons, où la spécificité du jeune enfant est reconnue, dans une pédagogie fondée sur le jeu, l’expression et la spontanéité. Les programmes français ambitionnent d’imiter l’école primaire et ses leçons, mais ils sont bien peu compatibles avec les contraintes du quotidien. Les salles d’asile sont la plupart du temps des lieux où les maîtresses, debout sur une estrade, jouent du sifflet pour faire se tenir tranquilles cent cinquante bambins, alignés sur des bancs, le regard perdu dans le vide.
Soutenue par Ferry et Buisson, Pauline Kergomard s’élève contre le dressage (un « crime de lèse-enfance ») pratiqué dans ces « asiles-garderies ». Les transformant en « écoles maternelles » à partir de 1881, elle fait du jeu une priorité dans l’éducation des jeunes enfants, conformément à un mouvement de reconnaissance de la spécificité de la petite enfance, porté au cours des années suivantes par des pédagogues et des psychologues comme Binet, Simon, Claparède ou Montessori. Ce modèle de l’épanouissement et de la spontanéité demeure toutefois en concurrence, tout au long de l’histoire de l’École maternelle, avec la volonté persistante de se rapprocher du modèle scolaire.
Rappelons également que cette école n’a longtemps concerné qu’une minorité d’enfants : 25 % d’une classe d’âge en 1900, 50 % en 1964, 100 % environ à partir des années 1990. La France n’en est pas moins en avance sur la plupart de ses voisins. Le taux moyen de scolarisation des enfants de trois à six ans dans l’Union européenne progresse, mais n’était encore que de 75 % entre 2001 et 2006. Encore ne tient-on pas compte de la disparité des temps d’accueil, le temps partiel étant très fréquent dans les kindergarten de nombre de pays.
– Catherine Collombet, « Diversité des modes d’accueil du jeune enfant en Europe », Informations sociales , 2013/1 (n° 175), p. 104-113.
– Jean-Noël Luc, L’Invention du jeune enfant au XIX e siècle. De la salle d’asile à l’école maternelle , Paris, Belin, 1997.
– Éric Plaisance, Pauline Kergomard et l’école maternelle , Paris, PUF, 1996.
L’amélioration de l’École impulsée par les « républicains pédagogues » est en fait plus qualitative que quantitative. Et le progrès est lent. Malgré l’inscription de l’obligation dans la loi, il n’est pas rare de trouver, autour de 1900, des villages où le quart des enfants d’âge scolaire ne sont pas inscrits à l’école. Ceux qui la fréquentent, réinventant sans cesse les techniques de « l’école buissonnière », font d’ailleurs preuve d’une assiduité toute relative, comme en témoignent les nombreux témoignages et souvenirs publiés plus tard 2 . En 1914, le taux d’analphabétisme des conscrits ne s’élève qu’à 2,8 %, mais 20 % d’entre eux signent tout de même leur nom avec peine. 3
C’est moins par la fréquentation de l’école que par l’homogénéisation des conditions d’études que s’opère l’égalisation de la condition des écoliers. Les filles, en particulier, bénéficient de programmes désormais identiques à ceux des garçons (à l’exception des « travaux d’aiguille » pour elles et des « exercices militaires » pour eux) et de l’accès à l’enseignement secondaire (loi Camille Sée du 20 décembre 1880). Chaque département a en outre une école normale de filles (loi Paul Bert du 9 août 1879), tandis qu’une école normale supérieure est créée pour elles à Sèvres par la loi du 29 juillet 1881.
Par une mobilisation massive de moyens financiers, les communes, soutenues par l’État, poursuivent un important programme, déjà entamé avant 1880, de rachats et de constructions d’écoles. Se diffuse alors une architecture scolaire caractéristique, un mobilier normalisé, une décoration à base de cartes murales et d’affiches. Un paysage scolaire aujourd’hui familier se fixe alors, associant des salles de classe aux pupitres alignés face au tableau noir, un préau et une cour de récréation fermée par des grilles. Les programmes sont refondus et précisés tandis qu’est diffusé à sept millions d’exemplaires (entre 1877 et 1914) un petit livre tentant une synthèse des savoirs élémentaires : Le Tour de la France par deux enfants .
L’École de la République bénéficie aussi d’un encadrement matériel, réglementaire, intellectuel et idéologique. La pédagogie a de son ouvrage de référence, à travers le monumental Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire , publié en 1887 sous la direction de Ferdinand Buisson. Placé sous le signe de la laïcité par les lois du 28 mars 1882 et du 30 octobre 1886, l’enseignement se veut une école de la liberté de conscience. C’est ce que rappelle Jules Ferry aux instituteurs en leur adressant une lettre le 17 novembre 1883 :
« Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu’il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hardiment ».
On le voit, la force de cette entreprise de refondation républicaine de l’École tient d’abord à la cohérence de l’ensemble des actions menées entre 1870 et 1914. La gratuité, la laïcité et l’obligation scolaires ne sont en fait que les principes directeurs d’une politique multidimensionnelle. Du mobilier à la pédagogie, des bâtiments à la formation des maîtres, en passant par les horaires et les programmes, tout semble avoir été pensé pour réaliser un projet ambitieux qui dépasse chacune de ces évolutions sectorielles et leur donne sens. Jules Ferry a su incarner une ambition portée par un consensus unissant les hommes politiques de premier plan, les élites intellectuelles et administratives et une grande part de la société française, qui réalise que l’instruction est indispensable à ses enfants.
II – Une École séparée de la société ?
Le principe de la séparation scolaire
À l’abri de ses grilles, cette École réussit-elle le pari d’être un « sanctuaire », un espace autonome où l’enfant, soustrait à l’influence du prêtre, du patron et même de sa famille, est assuré de ne pas être diverti de la quête de la Raison pour laquelle on ambitionne de le mobiliser ?
Rien n’illustre mieux cette logique de la « séparation scolaire » que la laïcité, enjeu de vives querelles entre 1880 et 1905. L’École laïque s’honore de ne pas considérer l’enfant comme un chrétien, mais comme un être de raison, dont les éventuelles convictions religieuses relèvent de la sphère privée, et doivent donc être maintenues en-dehors de l’espace scolaire.
L’École de la République prétend libérer l’enfant de ses déterminations spirituelles, mais aussi sociales. La garantie d’être traité de la même façon que les autres, indépendamment de sa naissance, doit être une chance, pour chaque enfant, de s’extraire de sa condition pour accéder à la Raison, au Savoir, à l’Universel.
Enclave républicaine dans un monde où agissent une Église conquérante et des notables monarchistes, l’École de la Troisième République a multiplié les symboles et les rituels destinés à marquer la rupture entre l’école et le monde extérieur. La blouse que passent les élèves avant d’entrer en classe (et non l’uniforme, qui n’a jamais été institué en France métropolitaine) illustre l’abandon des spécificités de chacun et l’adoption d’une apparence qui rappelle à la fois l’égalité et la virginité. Quand il évoque son enfance, l’écrivain Charles Péguy (1873-1914) parle de cette école qu’il n’a vue au début que de l’extérieur, en passant devant chaque matin : à travers les grilles, qui marquent là encore la coupure, il aperçoit un monde où tout semble être différent de ce qui lui est familier. L’architecture des bâtiments, le mobilier des classes, jusqu’au gravier qui jonche la cour de récréation, rien ne paraît y être comme ailleurs. On s’y préoccupe de notes, de classements et de bons points, on s’y astreint à tenir la position assise des heures durant, on y obéit à un maître qui n’est ni un prêtre, ni un notable, ni un soldat, on y pratique la dictée, la récitation ou, au lycée, la version latine…

L’École contre l’Église
Dès sa fondation, l’École de la République se trouve en concurrence directe avec l’Église. Celle-ci est de fait investie de longue date dans l’éducation : certaines congrégations, comme les Frères des Écoles chrétiennes de Jean-Baptiste de La Salle, ont été créées pour enseigner, et beaucoup d’écoles communales, fondées dans les années 1830, ont encore pour maîtres ou maîtresses des « frères » et des « sœurs ». La place de la religion a d’ailleurs toujours été affirmée à l’école : pour Guizot, en 1834, le cours d’instruction morale et religieuse doit être « le principal soin du maître à l’école primaire ».
La laïcisation des locaux et des programmes par la loi du 28 mars 1882 ainsi que celle du corps enseignant par la loi du 30 octobre 1886 provoquent donc des conflits. L’offensive pour soustraire les consciences à l’influence de l’Église se poursuit avec l’interdiction de certaines congrégations (dont les jésuites) par la loi de 1880 puis par la loi sur les associations de 1901. L’enseignement congréganiste lui-même est interdit (y compris dans l’enseignement privé) par la loi du 7 juillet 1904, prise à l’initiative du Président du Conseil radical Émile Combes.
Les républicains se gardent toutefois de remettre en cause l’existence de l’enseignement privé, car le souci d’apaisement prévaut, au point qu’en 1959, la loi Debré organise un système de contrats offrant un financement par la collectivité de l’École privée, dont le « caractère propre » est reconnu, en échange d’un « contrôle de l’État ». Les dernières tentatives de réforme par la gauche, en 1984, et par la droite, en 1994, jettent des centaines de milliers de manifestants dans les rues et convainquent les gouvernants de ne plus rouvrir le dossier.
La laïcité républicaine se veut ouverte et lutte pour cantonner la religion à l’espace privé. On entend garantir non pas l’athéisme militant, mais la liberté de conscience, d’où la neutralité nécessaire des institutions comme l’École publique.
En réponse aux affaires de foulards islamiques, qui défraient la chronique à partir de 1989, la définition officielle de la laïcité évolue. La loi du 15 mars 2004 sur le port de signes religieux étend aux élèves l’obligation de neutralité religieuse, jusque-là limitée à l’institution elle-même. Il ne s’agit pas pour autant d’interdire l’expression des appartenances religieuses dans l’espace public, comme on l’entend parfois : dans la rue, les sonneries de cloches sont autorisées, tout comme le port de la soutane, dont l’interdiction avait été explicitement repoussée lors des débats de la loi de Séparation des Églises et de l’État en 1905. C’est la raison pour laquelle le législateur s’est gardé de toute référence à la laïcité dans l’exposé des motifs de la loi du 11 octobre 2010, dite « loi anti-burqa », qui interdit la dissimulation du visage dans l’espace public. C’est aussi pour cela que le Conseil d’État a cassé tous les arrêtés « anti-burkini » pris par les maires de certaines stations balnéaires en 2016, justement au nom de la laïcité, celle-ci étant d’abord un moyen de protéger la liberté de conscience.
– Ismaïl Ferhat (coord.), Les Foulards de la discorde. Retours sur l’affaire de Creil, 1989 , Paris, Éditions de l’Aube-Fondation Jean-Jaurès, 2019.
– Mona Ozouf, L’École, l’Église et la République, 1871-1914 , Paris, Cana, 1982.
– Bruno Poucet, La Liberté sous contrat. Une histoire de l’enseignement privé , Paris, Fabert, 2009.
Des compromis de tous les instants
Cet idéal de la séparation scolaire est pourtant loin d’être atteint en toutes circonstances. L’École de la Troisième République, derrière une intransigeance de façade, n’a cessé de négocier avec le monde environnant, ne serait-ce que pour pouvoir exister.
La première concession est de taille : il s’agit de l’existence de l’École privée. Après tout, si tous les petits Français devaient être libérés de leurs déterminations sociales, dans une école nécessairement laïque, pourquoi accepter que les familles puissent choisir l’école de leurs enfants, a fortiori une École confessionnelle ? Même s’il a interdit l’enseignement congréganiste par la loi du 7 juillet 1904, le « Petit Père Combes » lui-même (Émile Combes, Président du Conseil de 1902 à 1905) n’a pas remis en question le principe de l’École privée. Les tensions entre l’Église et l’État étaient déjà bien assez fortes en ces temps de République radicale.
Les rythmes scolaires sont un autre exemple de compromis accepté sans difficulté par les républicains refondateurs. Le congé du jeudi (du mercredi depuis 1972) a été investi par l’Église pour assurer le catéchisme et les petites vacances sont liées à des fêtes religieuses. Les « grandes vacances », elles, ont servi aux travaux des champs, mais avaient été calées sur le traditionnel congé donné aux jeunes aristocrates et bourgeois des lycées pour qu’ils puissent se rendre sur leurs terres familiales en août et septembre, au moment de la chasse.
L’école communale d’autrefois était plus ouverte sur le monde extérieur qu’on ne le croit souvent. On sait combien l’instituteur était impliqué dans la vie locale, assurant souvent la fonction de secrétaire de mairie ou animant des activités culturelles ou sportives 4 . Dans l’autre sens, le maire et le conseiller général étaient membres de droit du jury du Certificat d’Études primaires. Quel meilleur moyen d’affirmer l’intégration de l’école dans la société ?
III – Une École de l’ascension sociale ?
Le tableau d’honneur de l’École de la République compte nombre d’anciens élèves qui, issus de milieux sociaux très modestes, parfois d’origine étrangère, sont devenus des personnalités du monde intellectuel. C’est le cas de Charles Péguy, orphelin qui, élevé par sa grand-mère rempailleuse de chaises, entre à l’École normale supérieure, ou encore d’Albert Camus, qui a su trouver les mots justes pour célébrer cette École à laquelle il doit tout, en dédiant son discours de réception du Prix Nobel de littérature à son instituteur.
Il est de bon ton de voir dans l’école d’avant les années 1960 un des agents majeurs de l’ascension sociale, qualité qu’elle aurait perdue depuis : la part des étudiants d’origine populaire parmi les élèves des Grandes Écoles a en effet baissé de 17 % à 7 % depuis les années 1950. Mais la part des classes populaires dans l’ensemble de la population s’est elle aussi réduite ! On préfèrera en l’espèce invoquer un calcul un peu plus rigoureux : un enfant issu d’un milieu populaire a aujourd’hui vingt-trois fois moins de chances d’entrer dans une grande école qu’un enfant de cadre, contre… vingt-quatre fois dans les années 1950. Bref, l’injustice était alors aussi forte qu’aujourd’hui.
L’ascension sociale par l’École, sous la Quatrième République, comme, avant elle, sous la Troisième, est parfaitement possible, mais elle est statistiquement minime. Il se trouve même qu’elle était essentiellement accidentelle, n’étant pour l’École qu’une finalité secondaire et accessoire.
Quelles finalités pour l’École de la République ?
L’École que les républicains des années 1880 prennent en charge n’a pas elle-même cette fonction. Au XIX e siècle, l’ascension sociale a plutôt mauvaise presse dans les couches dominantes de la société : celui qui n’hérite pas sa situation de sa famille mais se construit un statut social supérieur par ses seuls talents n’est jamais qu’un « parvenu », un « déraciné » coupable de n’avoir pas voulu assumer le rang où la Providence l’aurait placé, tel la grenouille mise en scène deux cents plus tôt par La Fontaine, qui prétendait se faire aussi grosse que le bœuf.
L’État d’avant la République voyait surtout dans l’École un moyen de former les cadres dont il avait besoin (c’est le rôle des lycées napoléoniens, créés à partir de 1802) et d’encadrer la société. La scolarisation de la jeunesse contribuait au maintien de l’ordre, que celle-ci se fasse en collaboration avec l’Église (au rôle renforcé par la loi Falloux de 1850) pour garantir l’adhésion durable de la société à la religion chrétienne, vue comme un principe d’ordre, ou en concurrence avec elle, avant 1848 ou à l’époque de Victor Duruy, ministre de l’Instruction publique de 1863 à 1869.
La refondation républicaine menée par Jules Ferry et ses amis donne à l’École de nouvelles fonctions, où l’ascension sociale n’a guère plus de part. L’École laïque devra désormais former un peuple de citoyens pour la République, de paysans fiers de leur condition, d’ouvriers prêts à travailler dans les usines que la révolution industrielle multiplie alors, ainsi que de soldats pour reprendre l’Alsace et la Lorraine, annexées par la Prusse en 1871, et conquérir les colonies qui feront de leur pays une puissance mondiale.
L’historien Ernest Lavisse, surnommé « l’Instituteur national » du fait de son investissement dans la mise en place de l’École républicaine, a ainsi décrit en 1885 l’idéal dans lequel il entend inscrire l’enseignement de sa discipline :
« Enseignement moral et patriotique : là doit aboutir l’enseignement de l’histoire à l’École primaire. (…) Si l’écolier n’emporte pas avec lui le vivant souvenir de nos gloires nationales ; s’il ne sait pas que ses ancêtres ont combattu sur mille champs de bataille pour de nobles causes ; s’il n’a point appris ce qu’il a coûté de sang et d’efforts pour faire l’unité de notre patrie, et dégager ensuite du chaos de nos institutions vieillies les lois qui nous ont faits libres ; s’il ne devient pas un citoyen pénétré de ses devoirs et un soldat qui aime son fusil, l’instituteur aura perdu son temps. » 5
Dans ces conditions, l’enjeu de l’égalité des élèves dans l’accès aux études ou dans la réussite n’est pas la préoccupation première. De même, le développement de leur esprit critique peut y être souhaité ; il n’y est pas non plus prioritaire, au point qu’il n’a pas toujours été abusif de parler de « bourrage de crâne ». L’École de la Troisième République instruit, certes, mais pour éduquer : on y donne accès aux savoirs élaborés par la science, mais d’abord pour orienter durablement les attitudes, les comportements, voire même les opinions. Au-delà de l’inculcation des valeurs patriotiques, l’École de Jules Ferry se préoccupe de tout une série de questions qui trouvent mal leur place dans le découpage disciplinaire auquel se conformerait une École qui prétendrait se borner à son rôle d’ instruction . C’est le cas de l’hygiène corporelle, de la dénonciation de l’alcoolisme ou encore de l’accent mis sur la politesse.
Une École fondamentalement inégalitaire
L’égalité entre les élèves de l’École de la Troisième République est d’autant moins une priorité que celle-ci est organisée selon une logique délibérément inégalitaire. Les refondateurs républicains ont en effet repris à leur compte la division préexistante du système scolaire en deux « ordres » explicitement destinés à des classes sociales distinctes : le primaire et le secondaire.

Une École de l’éducation ou de l’instruction ?
Parmi les philosophes qui auraient inspiré l’œuvre des républicains pédagogues, Condorcet est souvent cité en exemple. Auteur de cinq mémoires sur l’« Instruction publique » en 1791, il présente les 20 et 21 avril 1792, en tant que député à l’Assemblée législative, un plan général d’instruction publique organisant une hiérarchie d’établissements où l’égalité des âges et des sexes dans l’accès à l’instruction serait garantie. Il s’agit bien ici d’instruction, c’est-à-dire de la communication, ou même de l’imposition par une instance de pouvoir, de connaissances clairement définies, en présupposant la capacité du sujet à se les approprier.
Or en décembre de la même année, c’est un autre député, cette fois de la Convention, Rabaut Saint-Étienne, qui tient un autre langage. « Il faut distinguer, explique-t-il, l’instruction publique de l’éducation nationale. L’instruction publique éclaire et exerce l’esprit, l’éducation nationale doit former le cœur ; la première doit donner des lumières, et la seconde des vertus. » L’École, poursuit-il, doit moins transmettre des connaissances que créer en chaque futur citoyen un enthousiasme et une adhésion aux valeurs nouvelles de la République.
Les discours de Jules Ferry et de ses amis montrent en fait qu’un siècle plus tard, cette opposition a perdu de son actualité. Jules Ferry défend clairement une école qui éduque : « Quand nous parlons d’une action de l’État dans l’éducation », explique-t-il à la Chambre des députés le 26 juin 1879, « nous attribuons à l’État le seul rôle qu’il puisse avoir en matière d’enseignement et d’éducation. Il s’en préoccupe pour maintenir une certaine morale d’État, certaines doctrines d’État qui importent à sa conservation. » Mais il défend tout autant l’ instruction , qui est la condition d’une éducation réussie.
Si le ministère de l’« Instruction publique » prend le nom d’« Éducation nationale » en 1932, c’est au fond parce qu’instruction et éducation sont interdépendantes. Les élèves n’arrivent pas à l’école vierges et disposés à recevoir les leçons ; les mettre dans des dispositions rendant l’instruction possible consiste justement à les éduquer . Dans l’autre sens, une société ne peut créer des institutions éducatives sans que celles-ci ne répondent à un projet de socialisation : l’ instruction est nécessairement faite à des fins d’ éducation , qu’il s’agisse de former des chrétiens dévots, des citoyens républicains, des travailleurs obéissants ou… des hommes capables de reconnaître que la vérité d’une proposition n’est pas relative au statut de celui qui l’énonce, fût-il enseignant, mais à la rigueur avec laquelle elle est démontrée, cette dernière finalité pouvant à bon droit être considérée comme une condition d’existence d’une société démocratique.
– Pierre Kahn, Condorcet, l’école de la raison , Paris, Hachette, 2001.
– Claude Lelièvre et Christian Nique, La République n’éduquera plus. La fin du mythe Ferry , Paris, Plon, 1993.
– Philippe Meirieu, Le Choix d’éduquer. Éthique et pédagogie , Paris, ESF, 1991.
– Antoine Prost, « Éducation et instruction chez Jules Ferry », Des Mots en liberté.
Mélanges Maurice Tournier , Paris, ENS Éditions, 1998, p. 115-125.
L’enseignement secondaire des années 1900, dispensé dans les « lycées » (d’État) et les « collèges » (administrés par les communes) ne commence pas en sixième : il comprend ses classes élémentaires (7 e , 8 e , 9 e …), où l’on entre dès six ans, voire même avant puisque les lycées peuvent accueillir des classes « enfantines ». L’École primaire , pour sa part, ne s’arrête pas à onze ans, à l’issue du « cours moyen ». D’abord parce qu’elle est censée préparer au Certificat d’Études Primaires, qui se passe généralement à l’âge de treize ans, soit à l’issue de la période d’instruction obligatoire. Mais aussi parce qu’elle dispose de débouchés spécifiques : depuis la loi Guizot de 1833 existent des « écoles primaires supérieures » (plus tard des « cours complémentaires ») et, à partir de 1892, des « écoles pratiques du commerce et de l’industrie », à vocation professionnelle. L’enseignement y est assuré par des instituteurs, même si les programmes sont progressivement alignés sur ceux du lycée. Si celui-ci, d’ailleurs, prépare au baccalauréat, qui permet l’entrée à l’Université, l’ordre primaire a lui aussi ses études supérieures : l’école normale d’instituteurs en est la composante la plus emblématique. Il s’agit donc de deux systèmes parallèles, faits pour être parcourus en totalité, et non pour passer de l’un à l’autre.

Ferdinand Buisson l’assume pleinement, expliquant que l’enseignement secondaire (d’ailleurs payant jusqu’en 1930) est « l’enseignement accessible à des enfants d’une certaine condition ». Le lycée, que l’on parcourt des classes élémentaires au baccalauréat, a pour vocation de socialiser les élites, l’école primaire ayant la charge d’éduquer la masse.
Rien n’est officiellement prévu pour passer du primaire au secondaire. Il arrive certes que d’excellents élèves de primaire soient remarqués par un instituteur ambitieux qui, en plus de les préparer au Certificat d’Études, les encourage à passer le concours des bourses pour avoir la chance d’entrer en sixième au lycée de la ville voisine, mais il s’agit là de ce que Ferdinand Buisson appelle des « exceptions consolantes ». Charles Péguy doit sa bonne fortune au fait d’avoir été scolarisé dans l’école d’application de l’école normale d’Orléans, où des élèves-maîtres (ceux qu’il a appelés les « hussards noirs ») venaient à tour de rôle faire la classe. Repéré in extremis par le Directeur de l’école normale, c’est à Pâques qu’il rejoint le lycée, où il fera un parcours brillant. Certains sont surentraînés par des parents particulièrement investis : c’est le cas de fils d’instituteurs, tels Marcel Pagnol, qui raconte dans Le Château de ma mère à quel point le concours des bourses, qu’il réussit brillamment, fait l’objet d’une véritable mobilisation familiale. À la rentrée 1906, seuls 8 % des élèves des lycées sont boursiers, dont 2,3 % proviennent du primaire. À l’aune des masses scolarisées dans les écoles communales, cela fait fort peu de monde.
Une École primaire minée par les inégalités
Étudiant les écoles primaires du département de la Seine, qui à l’époque inclut Paris, Jérôme Krop a mis en évidence l’importance des inégalités qui existent au sein même de l’École primaire. Les classes les plus chargées (jusqu’à cent, voire deux cents élèves…) se trouvent la plupart du temps dans des quartiers populaires. Les instituteurs, d’ailleurs, déplorent dans leur correspondance ce qu’on n’appelle pas encore le « handicap socio-culturel » : ils voient bien que c’est souvent chez les enfants d’ouvriers ou de travailleurs saisonniers qu’on rencontre les plus grandes difficultés, tandis que les fils d’employés et de cadres moyens, en nombre non négligeable dans une grande ville, sont généralement plus à l’aise. 6
Il est toutefois surprenant que ces regrets fréquents ne s’accompagnent jamais de propositions pour combattre ces inégalités. Nul ne remet en cause le système, la lutte contre la difficulté scolaire ne semblant pas faire partie des préoccupations des instituteurs, qui n’envisagent pas une prise en charge spécifique des élèves concernés. Ce qu’on n’appelle pas encore l’« échec scolaire » est alors dans l’ordre des choses.
Non que les instituteurs des temps héroïques ne s’investissent pas pour leurs élèves. Au contraire. Généralement logés dans l’école, ils ne craignent pas de prendre en charge des élèves tard le soir, voire le dimanche. Mais il s’agit là des meilleurs élèves, qu’on entraîne pour le Certificat d’Études, objectif qui concentre l’attention du Directeur. Rappelons que ce diplôme emblématique n’est pas passé par l’ensemble des élèves du primaire, le maître sélectionnant lui-même ceux qu’il y présente : la session 1965, qui est passée par le plus grand nombre de candidats de toute l’histoire du « certif’ », n’aboutit à l’attribution du diplôme qu’à 54 % de la classe d’âge.
C’est justement pour mieux encadrer les meilleurs élèves en vue de l’examen que, lorsque la nomination d’une « instituteur adjoint » permet au directeur de n’être plus seul à enseigner, une classe spécifique est créée. Le directeur n’y accepte, parmi les élèves les plus âgés, que ceux qu’il présentera à l’examen, contraignant ceux qui n’y sont pas destinés à être maintenus dans la classe confiée à son adjoint, où ils cohabitent avec des élèves plus jeunes. C’est là l’origine de l’acclimatation dans le primaire d’une tradition propre au secondaire : le redoublement. Celui-ci n’a pas été mis en œuvre comme une seconde chance offerte aux élèves en difficulté, mais comme un moyen de les écarter de la classe d’élite. L’École primaire de la Troisième République est ouverte à tous, mais elle est fondamentalement élitiste.
IV – Des méthodes autoritaires et directives ?
Une entreprise de normalisation pédagogique
La règle de fer des « hussards noirs » est un élément fort de l’imaginaire de l’École des origines. Chacun a en tête ces photos de classe montrant des alignements de gamins aux cheveux coupés aussi court que possible, engoncés dans leur blouse, se tenant les bras croisés autour d’un maître qui, baguette en main et menton fier, semble exercer une autorité sans partage pour dispenser des leçons qui ne laisseraient pas de place à la discussion. Les rituels quotidiens (mise en rang, inspection des mains, écriture de la date…) tout comme les exercices canoniques (dictée, récitation, calcul mental…) portent tous la marque de cette autorité descendante et suggèrent que l’École qui les pratique valorise particulièrement l’obéissance, la mémoire et l’apprentissage par cœur.
De fait, la refondation républicaine de l’École française a pris la forme d’une normalisation pédagogique. Le Dictionnaire de Pédagogie et d’Instruction Primaire de Ferdinand Buisson codifie les exercices tels que la dictée avec une grande précision. Soucieuse de prendre modèle sur l’Église, sa rivale, la République a d’ailleurs promu une pédagogie frontale valorisant la parole du maître plus que l’activité de l’élève. Elle a ainsi relayé le combat mené depuis les années 1830 par les conservateurs contre « l’enseignement mutuel », pédagogie d’origine anglo-saxonne destinée aux grands groupes, où on chargeait des élèves plus âgés, désignés comme « moniteurs », d’expliquer la leçon à leurs camarades, après une préparation avec le maître.
L’ouverture aux pédagogies actives
On ne saurait pourtant ignorer que bien des déclarations, des décisions et des politiques ont tracé des voies en sens inverse. Pour Gabriel Compayré, l’un des grands intellectuels qui ont participé au pilotage de la mise en place du système scolaire des premières décennies de la République, « la grande affaire de l’instruction, ce n’est pas le savoir, mais l’éveil » 7 . Reformulant l’alternative qui, depuis Montaigne, constituait la base de la dialectique de la « tête bien faite » et de la « tête bien pleine », il montre ainsi que les républicains se préoccupent véritablement de l’adhésion active de l’enfant à l’enseignement qui lui est adressé.
Jules Ferry le dit très clairement dès 1880, défendant « les méthodes nouvelles qui ont pris tant de développement, qui commencent à se répandre et à triompher, […] qui consistent non plus à dicter, comme un arrêt, la règle à l’enfant, mais à la lui faire trouver, qui se proposent avant tout d’exciter et d’éveiller la spontanéité de l’enfant pour en surveiller, en diriger le développement moral au lieu de l’emprisonner dans des règles toutes faites. » 8 Cette fois, c’est la valorisation de la parole du maître elle-même qui est mise en cause. Celui-ci doit être un éveilleur bien plus qu’un orateur et un ordonnateur.
Ce serait faire fausse route de croire que les républicains historiques ont défendu des idées simples en matière de pédagogie, soutenant que l’affirmation de l’autorité et le recours au simple bon sens suffiraient à garantir une transmission efficace, car appuyée sur l’obéissance de l’apprenant et la clarté des idées du maître. Tout au contraire, l’ensemble des acteurs de la refondation républicaine étaient particulièrement conscients de la complexité de l’acte éducatif et ont souhaité donner à leur action des fondements scientifiques, en soutenant continuellement la recherche pédagogique et en confiant au philosophe Henri Marion le premier cours de « Science de l’éducation » à la Sorbonne en 1883. En écho à Ferdinand Buisson, qui préconise de faire « en sorte que l’élève ne subisse pas l’instruction, mais qu’il y prenne une part active », celui-ci présente la « méthode active » comme la « seule méthode digne de ce nom ». Le très épais Dictionnaire de Pédagogie de Ferdinand Buisson, d’ailleurs, fait la part belle aux travaux pratiques et aux sorties scolaires.

L’invention des Sciences de l’Éducation
La création d’une chaire de « Science de l’Éducation » à la Sorbonne en 1883, puis dans la plupart des universités de Province au cours des années qui suivent, répond à un double besoin.
Il s’agit d’une part de fournir une formation pédagogique aux futurs enseignants du secondaire. C’est dans cet esprit que le sociologue Émile Durkheim expose, en 1904-1905, une histoire raisonnée de l’enseignement secondaire, depuis le Haut Moyen Âge, aux candidats à l’agrégation, cours qui sera publié trente ans plus tard (et qui demeure une référence), sous le titre L’Évolution pédagogique en France .
Il faut en même temps, conformément à la logique positiviste, voire scientiste, qui domine alors, pouvoir fonder rigoureusement une morale sur des vérités établies par la science. L’édifice scolaire que les républicains ont entrepris de construire, ou du moins de rénover en profondeur, a besoin de principes, de fondements théoriques et de valeurs, qui ne peuvent trouver de légitimité qu’appuyés sur une « science », qu’il faut inventer.
Bien que ces enseignements soient confiés à des personnalités reconnues du monde universitaire, leur intégration à l’Université n’est jamais parvenue à se faire véritablement. Cette commande institutionnelle, en laquelle les facultés voyaient une concurrence pour leur enseignement de philosophie, n’a pas donné lieu à de grands programmes de recherche, ni à la constitution d’équipes durables. La disparition de la Science de l’Éducation, dans les années 1920, se fait dans l’indifférence.
C’est à la rentrée 1967 que, sous l’impulsion de Gaston Mialaret, sont créées des sections de « Sciences de l’Éducation », d’abord dans trois universités, à Caen, Bordeaux et Paris V.