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L'éducation en France et en Allemagne

De
414 pages
L'ouvrage témoigne de l'actualité de la question européenne à un moment où la jeune génération et son éducation sont à la fois enjeux et acteurs de nouvelles formes culturelles hybrides. Sont ici analysées par des universitaires allemands et français des thèmes multiples : l'enfance et la génération, biographie et "gender", où l'on voit que la relation entre les générations est un facteur constitutif de l'éducation et de la formation, de même que la relation entre les sexes. L'ouvrage aborde également les répercussions fondamentales des nouveaux médias, des nouvelles technologies.
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L'éducation en France et en Allemagne
Diagnostics de notre temps

Collection Savoir et formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Dernières parutions Dominique FABLET, Les interventions socio-éducatives, 2002. Collectif, L'identité chez les formateurs d'enseignants. Echanges francoquébécois, 2002. Jean-François CHOSSON, Pratiques de l'entraînement mental, 2002. Bernadette TILLARD, Des familles face à la naissance, 2002. Jacky BEILLEROT, Pédagogie: chroniques d'une décennie (19912001), 2002. P. CARRE, M. TETART (coord.), Les ateliers de pédagogie personnalisée, 2002. Bernadette TILLARD (coord.), Groupes de parents, 2002. Ouvrage coordonné par Chantal HUMERT, Institutions et organisations de l'action sociale. Crises, changements, innovations, 2003. ' Claudine BLANCHARD-LAVILLE (coord.), Une séance de. cours ordinaire. « Mélanie tiens passe au tableau », 2003 Patricia VALLET, Désir d'emprise et Éthique de la Formation, 2003. Claudine BLANCHARD-LA VILLE, Dominique FABLET, Travail social et analyse des pratiques professionnelles. Dispositifs et pratiques de formation,2003. M.C. BAIETTO, A. BARTHELEMY, L. GADEAU, Pour une clinique de la relation éducative, 2003. Fabien FENOUILLET, Motivation, mémoire et pédagogie, 2003. Claudine BLANCHARD-LAVILLE et Dominique FABLET (coord.), Théoriser les pratiques professionnelles. Intervention et recherche-action en travail social, 2003.

Sous la direction de

Jacky BEILLEROT et Christoph WULF

L'éducation en France et en Allemagne
Diagnostics de notre temps

L'Harmattan 5-7, nIe de I'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

cg L'Harmattan, 2003 ISBN: 2-7475-4939-9

INTRODUCTION
Christoph Wulf

Savoir dans quelle époque nous vivons est une des conditions les plus décisives de l'éducation et de la formation. Chaque esquisse, théorie et pratique éducative est touj ours empreinte d'interprétations de l'époque propre, qui peuvent être autant implicites qu'explicites. Sans elles, une éducation de la jeune génération est cependant impossible. Si l'on veut établir un diagnostic de sa propre époque, il faut nécessairement tenir compte de l'histoire et de l'avenir. Pour ce qui est du passé, il s'agit d'une interprétation guidée par des perspectives, et quant à l'avenir, d'une vision motivée par des attentes, des souhaits, des espoirs et des utopies. Et si l'on peine déjà à interpréter le passé et qu'un mode d'observation contingent offre de nombreuses possibilités d'interprétation, les difficultés auxquelles on est confronté en voulant anticiper des évolutions à venir sont encore plus grandes. L'avenir est ouvert et propose des possibilités d'évolutions hétérogènes. Malgré les incertitudes que celles-ci provoquent, on ne peut écarter ces dimensions de la réflexion et de la pratique pédagogique sans réduire gravement notre compréhension de l'éducation et de la formation. Un diagnostic de notre temps prenant en considération le passé et s'orientant vers l'avenir est pour cette raison d'une importance fondamentale dans la recherche des sciences de l'éducation.

A une époque où le changement social s'accomplit à une telle rapidité et où les attentes envers les individus deviennent de plus en plus grandes, les tentatives de saisir le présent depuis le point de vue de l'éducation et des sciences de l'éducation sont d'autant plus importantes. En adoptant cette position, on peut alors gagner des perspectives qui peuvent contribuer à une compréhension complexe du présent. Savoir quelles visions du monde, de l'homme, de la société et de la culture vont être transmises à la jeune génération pose des problèmes déclenchant des discussions controversées, qui en partie ne peuvent guère être résolus. De tels problèmes découlent des interrogations vis-à-vis d'un avenir inconnu et impliquant de nombreux risques en ce qui concerne la paix, des conditions de vie sociales équitables et la préservation de l'environnement. Les diagnostics de notre époque que les sciences de l'éducation sont en mesure d'établir apportent une contribution à la compréhension du monde. En tant que tels, ils constituent une part des efforts mis en œuvre dans la compréhension et l'interprétation de notre présent, auxquels d'autres disciplines des sciences humaines prennent également activement part. Bien sûr, il existe de nombreuses interprétations du temps et de chacune d'elles ressortent pour le domaine de l'éducation des conséquences différentes. La controverse de tels points de vue repose dans la relation à l'évolution future de l'Europe et aux images implicites de I'homme et de la société présentes dans l'éducation. Les anthropologies normatives ayant perdu une part très importante de leur cohésion, la nécessité qui se présente à nous est d'accepter que les points de référence en matière d'éducation et de formation proviennent de différentes conceptions anthropologiques. Plus que jamais le pluralisme devient ainsi aujourd'hui une condition fondamentale de l'éducation. Dans les systèmes scolaires et éducatifs européens, il trouve 8

néanmoins ses limites dans les attentes imposées par le respect des droits de l'homme. Il n'est un secret pour personne qu'ils ne bénéficient pas dans toutes les parties du monde de la même signification, ce qui nous conduit à intensifier le dialogue entre les cultures au sein duquel les questions de comportement vis-à-vis de l'autre jouent un rôle de grande importance. Parmi les grandes tâches de notre époque, on compte la formation de l'Union européenne ainsi que les défis lancés au système éducatif et scolaire qui découlent de ce processus. Le but en est la transformation des systèmes éducatifs qui en Europe sont principalement tournés vers le niveau national, vers une prise en considération plus grande des perspectives transnationales. Ce processus ne signifie en aucun cas que les différences entre les traditions nationales doivent disparaître; il s'agit ici finalement bien plus de compléter leurs qualités propres par la prise en compte des dimensions européennes. Dans ces processus, les différences et les points communs entre les cultures se font jour. Ces derniers font que l'éducation en Europe doit nécessairement devenir aujourd'hui plus que jamais une éducation interculturelle. Et ceci est loin d'être une tâche simple. En effet, ce que l'on s'apprête ici à modifier, ce sont les identités culturelles qui depuis des siècles sont liées à une langue et une culture propres. Dans ce domaine, l'Office franco-allemand pour la jeunesse offre un champ d'expérimentation et de travail important pour le développement de l'éducation interculturelle. Cette institution permet la réalisation d'expériences nombreuses et denses qui depuis ces dernières années ont encore gagné en complexité grâce à la participation d'adolescents d'autres nationalités. Les modifications profondes en matière de compréhension de la propre nationalité, et de perception d'autres nationalités, ont besoin de temps. Car il s'agit là de changement des mentalités, chose qui généralement ne s'accomplit que très lentement. 9

Dans cette structure composée de différentes cultures dont l'ordre se voit bouleversé et dont on voit apparaître de nouvelles formes culturelles hybrides, la jeune génération et son éducation jouent un rôle important. Ce qui est d'autant plus étonnant est de constater que ce que l'on connaît des différentes cultures éducatives de l'Europe est réellement infime. Ceci vaut encore plus pour ce qui est du savoir des sciences de l'éducation. Même entre des pays comme la France et l'Allemagne, les connaissances sur l'autre culture éducative ou sur les sciences de l'éducation du voisin restent minimes. Dans ces deux pays en revanche, les discours et recherches provenant de l'espace anglophone sont mieux connus. C'est pour cette raison qu'il semblait fort judicieux de réunir des représentants spécialistes de leur discipline venant de France et d'Allemagne et d'initier un dialogue qui avait pour but de réaliser deux ambitions. Ce dialogue devait d'une part se baser sur les différents intérêts des participants et leur offrir ainsi l'occasion d'en faire part à tous et de pouvoir les exprimer dans une conversation commune. D'autre part, il s'agissait également de se focaliser sur des questions centrales relatives aux intérêts réciproques de chacun des deux pays. Le thème sur lequel la discussion s'est alors concentrée fut celui des possibilités et limites de l'éducation et le rapport entre perfectionnement et imperfectibilité, un débat qui fut placé sous le symbole des deux personnages mythologiques Prométhée et Sisyphe. Quelques-uns des représentants étaient convaincus que Prométhée et Sisyphe représentent en soi des figurations du problème anthropologique du perfectionnement. Quant aux autres, ils soutenaient plutôt l'opinion que cette référence aux mythes n'est que peu féconde pour une histoire européenne qui n'en est qu'à ses débuts et que les questions quant à la possibilité de former I'homme et les méthodes nécessaires à la réalisation se posent de nos jours de manière si diversifiée qu'une telle référence est 10

devenue obsolète. Le point sur lequel néanmoins tous les représentants s'accordèrent fut que le problème du perfectionnement de l'homme grâce à l'éducation, la formation, ainsi que les limites individuelles, sociales et anthropologiques de ce projet font partie des questions centrales de notre temps. En outre, la manière de traiter cette interrogation dépend également de comment la relation des générations entre elles est saisie, ainsi que du rôle que l'on accorde à l'éducation dans le maintien et la mutation de la culture. Outre ces problèmes traités dans de nombreuses réflexions, les thèmes centraux pour l'éducation et les sciences de l'éducation en France et en Allemagne ont été les suivants:

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Enfance et génération, biographie et gender Formation des enseignants et diversité culturelle, comparaison des acquis et nouvelle organisation de l'école Nouveaux médias, culture technique et pratique éducative L'anthropologie à l'époque de l'incertitude Mondialisation et multiculturalité

Enfance et génération, biographie et gender En Allemagne comme en France, les réflexions sur ce qu'il faut entendre par enfance trouvent des réponses différentes. Ces différences ne se répercutent pas uniquement dans les conceptions de l'enfance, mais aussi dans le comportement quotidien envers les enfants et dans leur éducation. A la différence de la France, les conceptions sur l'enfant sont en Allemagne dans la lignée des conceptions romantiques et bien qu'on puisse observer une volonté de plus en plus grande de les voir évoluer, elles jouent toujours un rôle important (Baader). Il

En se référant à Schleiermacher, qui voit la question fondamentale de l'éducation se concentrer sur ce que l'ancienne génération attend de la nouvelle génération, l'éducation est alors saisie comme un acte déterminé par la relation intergénérationnelle. De quelle manière s'accomplit cette transmission de valeurs, d'attitudes morales et de modèles d'action au sein de la famille? Sur ce point, une enquête qualitative sur les points communs et différences de la transmission des traditions dans des familles choisies résidant à la fois dans une ville moyenne à l'est et à l'ouest de l'Allemagne apportera quelques réponses (Kraul). Ce point introduit déjà ce qui sera le thème des réflexions suivantes: l'histoire et la biographie exercent une influence centrale sur l'éducation et l'acte éducatif et constituent un domaine important de la recherche des sciences de l'éducation. De nombreuses caractéristiques du comportement social et éducatif de l'homme ne peuvent être saisies que grâce à l'analyse de sa biographie historique et culturelle (Hess). En outre, la relation entre les générations n'est pas le seul facteur constitutif de l'éducation et de la formation: la relation entre les sexes y contribue également pour une grande part. C'est seulement à partir du XXe siècle que des changements profonds ont eu lieu dans ce domaine. Dans un processus d'émancipation lent et difficile, les jeunes filles et les femmes ont réussi à imposer dans les sociétés européennes leurs droits à l'éducation, à l'autodétermination et à la qualité de vie, droits qui leur furent longtemps refusés (Mosconi). Formation des enseignants et diversité culturelle, comparaison des acquis et nouvelle organisation de l'école Les questions abordées dans le cadre de ce thème renvoient à la nécessité d'une formation des enseignants qui soit à la hauteur des attentes exigées par notre époque. 12

Sur ce point ont été mises en place en France ces dernières années de vastes réformes prévoyant que la formation de tous les enseignants ait lieu dans les mêmes instituts, qui ont pour particularité d'être fortement axés sur les buts résultant de la pratique éducative. La volonté en est l'intégration de nombreuses caractéristiques significatives de la formation de base dans un institut indépendant au sein duquel formation et recherche sont étroitement liées (Altet). Les réflexions qui suivront soulignent l'importance d'axer les conceptions cibles d'une formation des enseignants sur la pluralité et la différence, de sorte qu'elle puisse répondre de manière adéquate à son époque. C'est en particulier dans le cadre des exigences de l'apprentissage interculturel dans les sociétés modernes que cette perspective détient un rôle d'une importance particulière (Krüger-Potratz). C'est dans cette même direction que les réflexions mettant en évidence ce que sont les « situations cliniques» s'engagent: on y travaille en effet les expériences individuelles des étudiants et des enseignants. Une telle orientation doit permettre à la profession d'enseignant de disposer des moyens nécessaires pour répondre aux exigences imposées par un monde complexe, et d'autre part donner la possibilité de transmettre aux futurs enseignants les qualifications professionnelles indispensables (Blanchard-Laville). Tout comme l'enquête PISA l'a montré, la formation des enseignants est certes un facteur important dans l'amélioration des résultats scolaires, mais n'est en aucun cas l'unique facteur entrant en ligne de compte. Le besoin pressant qui se fait bien plus ressentir est d'accompagner la formation des enseignants et le développement des programmes scolaires, par une nouvelle organisation de l'école (Klemm).

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Nouveaux médias, culture technique et pratique éducative Les nouveaux médias et l'évolution des nouvelles technologies ont des répercussions énormes sur l'éducation et l'acte éducatif. Les réflexions qui introduiront l'analyse de ce contexte ont pour thème le rapport entre le sport et la télévision ainsi que les aspects en découlant qui ressortent de ce nouveau spectacle (Vigarello). Le thème suivant abordera la fonction éducative de l'Internet. Celle-ci va d'une fonction d'assistance des processus d'apprentissage par l'individualisation et de focalisation de l'apprentissage sur la résolution de problèmes, jusqu'au domaine de la conquête de nouveaux espaces de communication et de participation (Marotzki). L'utilisation de l'Internet mène immanquablement à la question fondamentale de la manière de considérer, à l'école (française), la technique et la culture technique. Le but en est une attitude réflexive et l'acquisition envers la technique au sens de culture générale, tout comme un jugement critique de ce domaine de haute importance pour la société (Martinand). Mais que signifient cette évolution et encore bien d'autres pour l'éducation institutionnalisée? L'acte éducatif qui a lieu dans le cadre de l'institution peut être saisi comme une intervention à la particularité intentionnelle dans des processus en cours de développement. L'éducation peut s'accomplir dans le cadre de la culture de l'enseignement, dans celui de la formation et de l'éducation, de la culture de la professionnalisation et par conséquent, les pratiques éducatives sont à chaque fois différentes (Barbier). Par rapport au passé, l'éducation a subi un changement radical. Il ne reste plus grand-chose des actes éducatifs qui étaient basés sur la contrainte, les drills, la discipline, l'autorité et l' 0béissance. C'est pourquoi aussi cette situation nous conduit à nous poser de nouvelles questions, qui ne font qu'exprimer notre incertitude quant 14

aux buts d'après lesquels nous devons aujourd'hui éduquer (Beillerot). C'est ce à quoi s'efforce de répondre une pédagogie de la participation dans laquelle l'accent est mis sur le fait de développer chez les jeunes personnes un certain intérêt ainsi qu'une aptitude à participer aux questions sociales importantes, et de les aider à acquérir la capacité de mener leur vie de manière compétente. Ces efforts impliquent également que l'on recherche de nouvelles formes d'enseignement général qui soient mieux adaptées à notre temps (Liebau). L'anthropologie à l'époque de l'incertitude Les rapports productifs à l'enfance, la jeunesse, aux générations, aux gender, à la formation des enseignants et à l'avenir de l'organisation scolaire, aux nouveaux médias et aux théories de la pratique éducative sont impossibles sans images de l'homme, qu'elles soient implicites ou explicites, ni sans une analyse historique et culturelle des conditions de vie de l'homme. C'est pour cette raison précise que les recherches anthropologiques qui s'emploient à dégager I'historicité et la diversité culturelle des constellations et phénomènes humains et les rapportent à l'éducation, sont d'une importance centrale pour les sciences de l'éducation. Après un aperçu historique et systématique de l'anthropologie de l'éducation et son évolution historique (Wulf), nous nous tournerons vers des questions relatives au droit à l'imperfectibilité et ses répercussions sur la compréhension de la normativité et de la normalité, tout comme des questions relevant du domaine des possibilités d'une éthique du handicap au-delà du manque et de la modification génétique (Zirfas). Puis on s'intéressera à l'analyse des possibilités d'une éducation sans devoir, dans le cadre particulier de l'époque de la grande incertitude (Wimmer). Les réflexions suivantes se concentreront sur la signification de la négativité pour 15

l'éducation et la formation, et viendront clore ce thème. Ce qui en ressort, c'est que la figure mythique de Sisyphe peut rendre tangible le fait que la négativité sert de moteur pour l'éducation, thème qui a déjà trouvé un écho important dans la philosophie, l'art et la littérature (Benner). Mondialisation et multiculturalité La globalisation et la multi cultural ité représentent aujourd'hui deux défis pour l'éducation qu'il est impossible de surestimer. Il est d'autant plus important de distinguer la globalisation de la mondialisation: la première est un processus sélectif de pouvoir et de domination, et la deuxième en revanche est saisie comme
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une pratique d'échange entre les différentes parties du
monde, pour laquelle les éléments centraux sont le développement culturel différencié et la solidarité (Charlot). La signification de la mondialisation pour les institutions éducatives et les processus éducatifs sera le thème des réflexions dans lesquelles seront analysées les répercussions sur le discours éducatif de ces processus dans une perspective concrète, spatiale, sociale et temporelle, et qui seront ensuite reconsidérées dans une optique anthropologique (Scheunpflug). Une des conséquences de la mondialisation et de l'européanisation est que les sociétés d'aujourd'hui ont un caractère de plus en plus multiculturel. Les Ecoles Européennes de Berlin représentent une volonté de dépasser le caractère culturel national des écoles et d'offrir à des enfants issus de différentes cultures de meilleures possibilités et conditions éducatives (Gohlich). Parmi tous ces efforts fournis pour la promotion de l'apprentissage interculturel, la rencontre et la question de l'autre jouent aujourd'hui un rôle constitutif pour l'éducation et la formation (Gogolin).

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Au cours du débat initié autour de ces problèmes centraux de l'éducation et des sciences de l'éducation, on a pu constater entre les spécialistes français et allemands à la fois d'étonnants points communs quant aux intérêts et problématiques, et des différences inattendues en ce qui concerne les perspectives et jugements. Une chose fut en outre évidente aux yeux de tous, à savoir à quel point une discussion transnationale sur les problèmes communs contribue à un élargissement des problématiques, et que de telles conversations, tout comme les questions qu'elles ont mises au grand jour, sont d'une importance cruciale. Pour tous les participants à ce dialogue, il semble nécessaire de poursuivre et d'intensifier la coopération franco-allemande en se fixant pour but le développement de perspectives européennes pour le système éducatif, qui réussissent à intégrer l'hétérogénéité des différentes cultures.

Traduit de l'allemand par Nathalie Heyblom

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ENFANCE ET GÉNÉRATION, BIOGRAPHIE ET GENDER

ENFANTS ET ENFANCE EN ALLEMAGNE ET EN FRANCE: DES POINTS DE VUE, TRADITIONS ET CONDITIONS DIFFÉRENTS QUANT AU DÉVELOPPEMENT DE L'ENFANT
Meike Sophia Baader

Je vais esquisser dans cet article deux discussions pédagogiques qui sont menées en ce moment en Allemagne sur les enfants et l'enfance. Une comparaison avec la perspective française montre clairement qu'il s'agit là de débats spécifiquement allemands et qu'ils découlent également - c'est ma thèse - de la forte influence, particulière à l'Allemagne, d'une conception des enfants et de l'enfance profondément marquée par le romantisme. Ce qui vient conforter cette thèse est que d'une part, on ne trouve pas en France de conception traditionnelle romantique comparable sur l'enfant; d'autre part le concept français d'enfance ne repose pas sur un antagonisme fondamental entre individu et société, mais il est bien plus enraciné dans une tradition républicaine. En Allemagne, la première des deux discussions que j'ai évoquées a été ravivée entre autres à la suite de l'enquête PISA et du débat sur les compétences linguistiques des élèves de classes maternelles. La discussion se concentre sur le problème posé par la conception traditionnelle selon laquelle l'enfance doit être une sphère de développement protégé de l'enfant, ce que l'on appelle «l'idéologie

protectionniste », d'ailleurs critiquée avec véhémence dans deux livres éducatifs actuellement très populaires (Elschenbroich, 2001 ; Gerster et Nürnberger, 2001). Ce débat, lié à une critique du « culte de l'enfant» (Gerster et Nürnberger, 2001, p. 62) - d'autres parlent même de « déification» de l'enfant (Lenzen, 2002, p. 39 sv.) -, est également devenu un thème de débat public, dans le sens où les médias s'en sont emparé, comme ce fut le cas par exemple dans un cahier spécial du magazine d'informations hebdomadaire le Spiegel qui a été consacré au système éducatif allemand, avec un article sur la pédagogie dans l'école primaire portant le titre provocateur «Arrêtons la pédagogie du câlin », et un article sur les crèches dans lequel est critiquée la vision du jardin d'enfants comme sphère de protection (Brinkbaumer et al., 2002 ; Mohr et Stegelmann, 2002). La seconde discussion que j'aimerais aborder est en lien direct avec la recherche des sciences sociales sur l'enfant, et qui elle aussi est prolongée dans les médias. Il s'agit dans ce débat de thèses comme la disparition de l'enfance (Postman, 1983), de la disparition de la différence entre enfants et adultes (Lenzen, 1985 ; 2002) ou encore de la question suivante: «Dans quelle mesure peut-on encore parler de différenciation entre enfants et adultes?» (Honig, 2002, p. 33). Ces débats vont fréquemment de pair avec des hypothèses prédisant «la fin de l'éducation» (Giesecke, 1985) ou la fin du paradigme de socialisation qu'il faudrait en toute apparence plutôt remplacer par un concept «d'autosocialisation» (Zinnecker, 2002). Dans ces contextes, on rencontre à maintes reprises l'idée que nous nous trouverions actuellement face à un changement fondamental des conceptions que nous avons sur l'enfance. Au contraire de cette thèse affirmant un changement radical de conceptions, mon opinion est que ce qui se passe en ce moment est que les concepts modernes de 22

l'enfance sont en train d'évoluer. Il s'agit certes de modifications bien réelles, mais il ne faut pas immédiatement les considérer comme un changement radical de paradigme. Il existe encore bel et bien une différence essentielle entre enfants et adultes, même si dans certains domaines, et l'on pense ici au comportement vis-à-vis des médias et de la consommation ou bien le glissement des limites d'âge, on peut observer concrètement des processus de «dédifférenciation» (Lenzen, 2002). Le débat sur « l'idéologie protectionniste » Dans son best-seller de pédagogie intitulé Weltwissen der Siebenjéihrigen (<< Comment l'enfant de sept ans voit le monde») dans lequel sont traitées les représentations du monde que possèdent les enfants au début de l'école primaire, Elschenbroich critique le fait que la société ne tire pas assez profit de ce que Freud avait nommé la brillante intelligence de l'enfant en âge préscolaire. Dans cet ouvrage, l'auteur affirme que la mission éducative imputée aux jardins d'enfants qui fut décrétée en 1996 par la loi d'aide à la jeunesse et à l'enfance, n'est pas prise au sérieux. Selon son point de vue, la conception d'une sphère de protection réservée à l'enfance est très répandue en Allemagne; elle est de plus accompagnée par une immense foi en l'importance du jeu libre des enfants, c'est-à-dire le jeu qui n'est pas motivé ou initié par des intervenants extérieurs. F. Weinert, ancien directeur, aujourd'hui décédé, de l'Institut Max Planck, institut allemand de psychologie, déclarait lui aussi sur ce sujet: «Il existe chez nous une forte idéologisation générale de l'enfance qui est vraisemblablement fortement plus représentée que dans de nombreux autres pays» (Elschenbroich, 2001, p. 63). Dans ce best-seller est également présenté un rapport d'analyse fait sur un jardin d'enfants franco-allemand qui vient également confirmer 23

cette pensée: les parents allemands attacheraient, selon ce rapport, une grande valeur à ce que leurs enfants s'occupent gentiment dans leur coin en faisant des activités manuelles; les parents français, en revanche, veillent à ce que les enfants apprennent très tôt à compter et à écrire. Personne en France ne pourrait comprendre «le bavardage moral inutile sur le pour ou contre l'introduction de l'école modèle demi-pension durant toute la journée» (Hugues, 2002). En effet, en France l'école maternelle est déjà une forme d'école à plein temps. 99% de tous les enfants âgés de 3 à 6 ans la fréquentent et y reçoivent une préparation à l'école dispensée conformément à des programmes pédagogiques préétablis. L'école maternelle se termine à 16 heures 30 et une surveillance des enfants est assurée jusqu'à 18 heures. Les raisons en sont autant le pourcentage de la population active féminine que le taux de natalité, plus élevés qu'en Allemagne. En Allemagne en revanche, comme le montre une enquête du ministère de l'Education de la Rhénanie-du-NordWestphalie, de nombreux parents préféreraient repousser au plus tard l'âge officiel de la scolarisation. Ce qui les préoccupe serait de savoir à partir de quand les enfants seraient aptes à supporter le fait d'être notés (Brinkbaumer et al., 2002, p. 39). Un argument récurrent que l'on entend aussi dans ce contexte est qu'on n'a pas le droit de voler l'enfance aux enfants. L'enfance est comprise, comme on peut ici aisément s'en rendre compte, en premier lieu en tant qu'enfance au sein de la famille, ce qui explique que pour beaucoup, l'école représente une menace pour l'enfance: une conception qui renvoie à l'antagonisme évoqué plus haut entre individu et société. De tels schémas d'argumentation que Weinert nomme «idéologie de l'enfance» sont en corrélation avec, entre autres, une continuité à long terme du mythe romantique de l'enfance ainsi qu'avec une large diffusion en Allemagne de l'Ouest 24

de I'héritage des idées de la réforme pédagogique, appelée également Ecole nouvelle. Le mythe de la «mère allemande» joue ici également un grand rôle. C'est elle qui, dans un monde soi-disant empreint des dures lois de la compétition et de la performance, doit garantir l'idylle familiale. Comme le dit la spécialiste des sciences culturelles B. Vinken, la mère serait, en Allemagne de l'Ouest, plutôt sceptique vis-à-vis des institutions de l'éducation publique (Vinken, 2001, p. 16 sv.). En R.D.A., la situation s'est développée à l'époque de manière différente: le concept de sphère de protection n'était pas présent, et la prise en charge des enfants en bas âge par des institutions publiques était un thème social primordial. Le jardin d'enfants faisait partie intégrante de l'éducation populaire, ce pour quoi il était doté d'un programme éducatif très précis et étoffé. La concurrence entre les systèmes de l'ancienne R.F.A. et de l'ex-R.D.A. a probablement contribué à ce que se développe en réaction en Allemagne de l'Ouest une « idéologie protectionniste ». J'aimerais - rapidement - expliquer un peu plus clairement ce que j'entends par effets à long terme de la conception romantique de l'enfance. Historiquement, la vision romantique de l'enfant prit forme vers 1800 et se comprenait à l'époque en tant que critique des représentations de l'enfance de l'époque des Lumières, qui voyait dans l'enfance une seule période transitoire, c' est-àdire une période intermédiaire avant le passage au statut d'adulte. L'enfant était considéré comme une sorte de tabula rasa dans laquelle la société inscrivait ses conceptions. Le mouvement romantique reprochait aux penseurs des Lumières d'orienter trop leurs conceptions de l'éducation et de la formation à l'image de Prométhée. Pour la pensée romantique, cet inventeur de l'éducation et de la pensée des Lumières serait le seul responsable du manque de sérénité et de l'agitation de l'homme. Comme le dit Schlegel, c'est par sa faute que les hommes ne 25

réussissent pas à trouver la tranquillité et qu'ils sont en agitation constante (Schlegel, 1971). La pensée romantique y a ainsi opposé un modèle d'activité autonome qui a également influencé les conceptions sur l'enfance. Les espoirs fondés dans l'éducation ne se rapportent pas à l'influence intentionnelle des adultes sur les enfants, mais à l'activité autonome des enfants et au développement de compétences déjà existantes : Schlegel dit lui-même que tout le bien et la beauté sont déjà présents et se maintiennent de leur propre force; c'est ce qui va déterminer le modèle organologique que les penseurs romantiques vont objecter à la figure de Prométhée et aux penseurs de la philosophie des Lumières et leur foi en le progrès. On retrouve cette idée dans un passage très connu car fréquemment cité de l' œuvre de Goethe Les Souffrances du jeune Werther, datant de 1774 :
« Les enfants sont sur la terre les êtres que j'affectionne le plus. J'aime à étudier leur caractère, à découvrir en eux, jusque dans les moindres choses, le germe des vertus, le principe des forces qui leur seront un jour si nécessaires. Je lis dans l'obstination de l'un, le présage d'une âme ferme et généreuse [...]. Leur naïveté, leur candeur m'enchante. Toujours, toujours je me rappelle les paroles du divin Législateur des hommes: Si vous ne devenez semblables à l'un deux!» (Lettre du 29 juin 1771) (Goethe, 1845, p. 59).

A l'opposé des conceptions de la philosophie des Lumières, les penseurs du mouvement classique et romantique développent leur propre conception de l'enfance: il s'agit pour eux d'une phase de la vie autonome qui porte son sens en elle-même. On peut résumer la vision romantique de l'enfant en ces quelques aspects: rejet du péché originel chrétien, idées qui s'ébauchent en opposition à la philosophie des Lumières, une anthropologie d'après laquelle tout potentiel de développement est déjà donné à la naissance, et enfin foi accentuée en la volonté propre et la spontanéité, liés à un 26

jugement de valeur hautement positif sur l'imagination infantile et les activités ludiques (Baader, 1996; 2002). C'est à ce complexe de conceptions que, environ un siècle plus tard, la réforme pédagogique ou Ecole nouvelle va se

raccorder et va tenir le discours - comme à la période romantique - de l'enfant « divin» ou « sacré» (Andresen
et Baader, 1998; Baader, 1998). Si l'image de l'enfant porte en elle les traits d'une « déification », on peut alors parler à juste titre d'un mythe de l'enfance, car le mythe, en créant un lien à la sphère du sacré, a un effet de légitimation. Le saint patron de cette image de l'enfance apparentée à celle romantique n'est plus Prométhée, mais devient le paradigme métaphorique des plantes et de l'épanouissement, placé sous le signe de l'art, l'esthétique et la créativité. Après cette présentation de l'actuelle discussion en Allemagne sur l'idéologie de l'enfance, de la thèse insistant sur l'importance de la préserver de l'extérieur, et après la présentation de ma thèse sur ses racines romantiques, j'aimerais maintenant me pencher sur une autre discussion d'actualité sur l'enfant et l'enfance qui se tient dans le cadre des sciences de l'éducation. La thèse de la «disparition de la différence entre -enfants et adultes» Les débats actuels menés au sein de la recherche sur l'enfance en Allemagne semblent statuer sur la thèse d'une disparition de l'enfance et de l'annulation de la différence entre enfants et adultes. La recherche moderne sur l'enfance au sein des sciences sociales est basée sur l'idée que l'enfant est un «acteur social compétent» ou un « acteur à la volonté propre» (Honig, 2002, p. 18). Elle critique la recherche traditionnelle sur la socialisation à qui elle reproche d'être « centrée sur l'adulte». L'enfance ne serait plus, dans le cadre de cette tradition, qu'une phase de transition dans la vie d'une personne, et la 27

perspective ne serait axée que sur l'adulte futur et non pas l'état d'enfant présent, on ne s'intéresserait principalement dans la recherche sur la socialisation qu'à l'unique « transformation des enfants en adultes dans leur culture» (Honig, 2002, p. 19). D'un point de vue historique, on peut constater que la critique faite au paradigme de socialisation reflète exactement ce que les penseurs romantiques reprochaient en leur temps à la compréhension de l'enfance de la philosophie des Lumières. Cette critique était liée à cette accentuation de la relation entre individu et société, élément que l'on retrouve dans la critique actuelle. La recherche sur la socialisation, qui longtemps était orientée vers la sociologie, vers un concept de socialisation structurel et fonctionnaliste et vers la vision de l'individu produit et objet de la société, fait désormais la découverte du sujet qu'est l'enfant, et de ses volontés propres et autonomie. On reproche en outre au paradigme de socialisation un « surplus de socialisation» (Honig, 2002, p. 20) et on lui oppose un concept « d'autosocialisation » qui fait de l'activité autonome et la spontanéité de l'enfant un point central. Dans ce contexte, on remarque clairement que la vision de l'enfant à laquelle on a ici affaire reprend les traits de l'image de l'enfance romantique en insistant fortement sur la volonté propre de l'enfant, comme on le retrouve par exemple chez le chercheur sur l'enfance allemand M.S. Honig dans son texte-pro gamme intitulé Kindheit und Eigensinn (<< Enfance et volonté propre» ; Honig, 2002). Ce changement de perspective est comparable à celui qui avait eu lieu entre la vision des Lumières sur l'enfant et celle romantique; en effet, la recherche moderne sur l'enfance a décalé le point central de ses hypothèses qui avant était la société, sur le sujet et sur les cultures du développement de l'enfant. Elle s'inspire au niveau de sa théorie 'et de ses méthodes, entre autres, de l'anthropologie culturelle. 28

La romantisation du concept de l'enfance qui a lieu actuellement au sein de la recherche sur l'enfance est cependant longtemps passée inaperçue. Une exception toutefois: un texte paru il y a peu de L. Krappmann, qui s'interroge sur les traces romantiques dans la recherche sur l'enfance contemporaine, et qui constate des points communs mais aussi des différences. Il voit les points communs d'une part dans la thèse stipulant que les potentiels de développement de l'enfant sont déjà donnés avant toute socialisation. Selon Krappmann, le sujet «a toujours été présent dans l'enfant» (Krappmann, 2002, p. 92 sv.). D'autre part, les chercheurs sur l'enfance contemporains partagent avec les penseurs romantiques la conviction qu'il est de grande importance de conserver à l'âge adulte des qualités enfantines comme par exemple la curiosité (ibid., p. 97 sv.). Un autre aspect à mon avis de grande importance réside dans un scepticisme fondamental de la recherche moderne sur l'enfance vis-à-vis des processus de socialisation. Cependant, le salut n'est pas - à l'inverse de

la pensée romantique - vu dans le refus des relations
sociales comme elles sont envers les processus premièrement sur la modernisation sociale, données (ibid.). Le scepticisme de socialisation est fondé critique des processus de comme par exemple le

développement des villes, deuxièmement - comme chez Honig - sur une critique du pouvoir selon Foucault, et
enfin troisièmement sur une critique de la pédagogisation des mondes enfantins. Ce scepticisme ne s'applique cependant pas au domaine des relations sociales et des processus de négociation sociale, qui sont au contraire très estimés, comme au sein de la recherche sur la Peer Culture. On remarque clairement que la recherche moderne sur l'enfance est très proche de la vision romantique de l'enfant selon la citation du sociologue britannique C. 29

Jenks. Il s'agit d'un passage d'un de ses ouvrages que Honig cite lui-même et considère comme essentiel pour la nouvelle recherche sur l'enfant: «L'enfant nous est familier et pourtant étranger, il habite notre monde et vit en même temps dans un autre; au sens essentiel, il fait partie de nous mais semble pourtant avoir un autre ordre d'existence» (Jenks, 1992, p. 9). C'est une véritable métaphysique de l'enfance qui est ici développée et qui pourrait tout à fait avoir été écrite par la plume d'un auteur romantique. Néanmoins, la tendance dans la recherche moderne sur l'enfance que j'ai nommée romantisation est plutôt controversée. R. Dollase pour sa part parle d'une nouvelle «idéologie de la spontanéité », et Elschenbroich met en garde contre une nouvelle «doctrine du salut» qui préconiserait «l'enfant se formant par lui-même» (Dollase, 1999, p. 33 sv. ; Elschenbroich, p. 246). U. Popp elle aussi renvoie aux limites d'une «autosocialisation» qui selon des enquêtes et observations empiriques ne ferait qu'augmenter les inégalités sociales (Popp, 2002). Résumé 1. Dans les débats actuels sur les enfants et l'enfance en Allemagne dans lesquels la réflexion se centre sur la pratique pédagogique, on est confronté de nos jours à une critique de l'image romantique de l'enfant et son influence actuelle. Cette critique s'attaque avant tout à « l'idéologie protectionniste» qui désigne ici tout autant une image précise de l'enfant selon laquelle ce dernier doit être préservé du stress de ce monde, qu'à l'organisation sociale de l'enfance à l'école maternelle et l'école primaire. Les discussions au sein de la politique éducative et de la pédagogie se lient à cette critique et réclament un programme éducatif pour le jardin d'enfant, un abaissement de l'âge officiel de la scolarisation, une amélioration de la formation des éducateurs et instituteurs 30

et se déclarent contre une organisation de l'école primaire qui serait trop familiale. Cependant, il faut ici noter que cette critique de l'idéologie de l'enfance et de celle dite « protectionniste» qui se fait de nos jours entendre, nous présente elle aussi un nouveau mythe, c'est tout du moins ce que l'on peut observer chez Elschenbroich. Il décrit en effet l'enfant comme «un apprenant fonctionnant à plein régime» (Elschenbroich, 2002, p. 47). Dans ce contexte, une question se pose: est-ce qu'un excédent mythique doit toujours se faire jour en Allemagne lorsqu'il s'agit d'introduire une nouvelle vision de l'enfant? L'image de l'enfant caractérisé comme étant un «apprenant à plein régime» semble en tout cas s'inscrire dans la fonctionnalité de la société de la connaissance. 2. A la différence de l'image romantique de l'enfance dans la pratique pédagogique, la romantisation qui touche la recherche des sciences sociales sur l'enfance et son image d'enfant « acteur de ses propres processus de développement» est plutôt une plus grande prise en compte de la volonté individuelle de l'enfant. Il serait très intéressant pour nous de savoir s'il existe des thèses et courants de pensée parallèles en France. 3. Une perspective historique rend caduque la thèse d'une disparition de l'enfance et de l'annulation de la différence entre enfants et adultes. Les trois facteurs qui ont contribué à la formation de l'enfance dans les sociétés modernes industrialisées existent toujours bien. Ce sont: premièrement l'interdiction du travail des enfants, deuxièmement la conception de l'enfance comme un temps d'apprentissage et de développement (moratorium) et troisièmement la scolarité obligatoire, ce en quoi l'enfance est devenue également une enfance scolaire. La compréhension de l'enfance comme une période de développement constitue également la base de la convention des Nations-Unies.

31

4. Déclarer que l'enfance à l'époque moderne est en train de subir un profond changement implique une justification historique et donc à la fois une précision historique. Ceci vaut en particulier lorsque la recherche sur ce « changement socioculturel» est déclarée comme étant la grandeur décisive sur laquelle « la recherche des sciences sociales sur l'enfance doive en priorité se concentrer» (Hengst, 2002, p. 89). Ainsi K. Hurrelmann déclara-t-il récemment dans le contexte du « rapport sur les enfants en Allemagne» que l'enfance deviendrait toujours plus courte et que les enfants redeviendraient comme au Moyen Age des petits adultes (Kinderhilfswerk, 2002). Nous savons à présent néanmoins de la recherche historique que cette hypothèse, remontant à Ariès disant que le Moyen Age n'avait aucun concept de l'enfance, est fausse (Orme, 2002). 5. Une différence essentielle entre enfants et adultes subsiste encore; parallèlement, les processus de dédifférenciation qui touchent par exemple les structures relatives à l'âge, la déhiérarchisation entre enfants et adultes, ou encore le comportement vis-à-vis des médias, de la consommation et des vêtements doivent être analysés en profondeur. Pour cette analyse, des approches différenciées seront nécessaires afin de ne pas conclure à une « disparition de l'enfance» de l'unique fait de tenues vestimentaires semblables ou de sorties communes à un concert entre une mère et sa fille (Gaschke, 2001, pp. 6190). 6. Le fait qu'outre la différence entre enfants et adultes liée au développement, il existe également des aspects d'égalité, a toujours été affirmé et discuté au cours de l'histoire de la pédagogie, comme on le trouve par exemple chez Schleiermacher. K. Mollenhauer a, pour décrire le problème pédagogique de la relation entre égalité et différence, employé la fameuse formule de « l'imputation arbitraire d'un âge de la majorité ». Et de 32

plus, le fait que la différence entre enfants et adultes peut également s'inverser, c'est-à-dire que les adultes peuvent apprendre des enfants, représente déjà depuis 1800 un thème de réflexion (Baader, 1996). 7. Dans la majorité des cas, la thèse des processus de dédifférenciation entre enfants et adultes est mise en relation directe avec une disparition de l'enfance (Postman, 1983; Giesecke, 1985; Kinderhilfswerk, 2002). En opposition à ces hypothèses, Lenzen défend lui la thèse d'un changement du statut d'adulte et de son infantilisation (Lenzen, 2002). 8. La thèse des processus de dédifférenciation entre enfants et adultes est souvent reliée à des hypothèses émises sur d'autres processus de dédifférenciation, comme celle entre les sexes, et de processus menant à une perte fondamentale des différences ou d'une tendance générale à l'égalisation et au nivellement. Ceci fut tout du moins un résultat de la discussion qui eut lieu lors de notre congrès. 9. En ce qui concerne le concept de l'enfance et les thèmes qui s'y raccrochent, ce sont des recherches comparatives dont nous avons besoin pour répondre à nos interrogations. Seules celles-ci pourront nous apporter de précieuses informations sur le chemin à donner à l'avenir dans le domaine de l'éducation et de l'enseignement en Europe.

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Traduit de l'allemand par Nathalie Heyblom

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SISYPHE OU « MAIS QUE VEUT DONC L'ANCIENNE GÉNÉRATION DE LA NOUVELLE? »
Génération et perpétuation des traditions dans l'éducation

Margret Kraul

Introduction Lorsqu'il y a deux ans, un sondage fut mené auprès des spécialistes des sciences de l'éducation dans le but de savoir quel livre du XXèmesiècle ils avaient trouvé le plus important au niveau pédagogique, quel était le livre ayant eu pour eux le plus d'impact, invitant le plus à la réflexion, et le plus érudit (Horn et Ritzi, 2001), le livre cité en première position fut l'œuvre de S. Bernfeld intitulée Sisyphe ou les limites de l'éducation1 (cf. sur Bernfeld: Lohmann, 2001). Malgré toutes les critiques faites à la représentativité de ce sondage, ce classement nécessite une explication quand on sait que Bernfeld a consacré spécialement ce livre aux pédagogues, et qu'il leur y estampille des qualités que personne n'envierait: il les décrit comme bernés par leurs propres illusions, ayant un naturel romanesque à vouloir améliorer le monde, bercés par le charme du sentiment flatteur d'être au centre de la réflexion et du travail d'où naissent l'évolution
Paru la première fois en 1925 à Leipzig aux éditions Internationales Psychanalytiques. 1

(Bernfeld, 1975), alors qu'ils ne font que rouler avec peine comme Sisyphe, toujours et encore, le rocher en haut de la montagne sans être conscients du fait que tout acte pédagogique ne serait qu'une justification de l'idéologie et rien d'autre. Bernfeld voit dans la pédagogie un outil de l'époque dans laquelle elle est appliquée, un moyen grâce auquel l'éducation remplit sa « fonction» de maintenir en place la société; elle lui sert de légitimation idéologique pour des modes de comportement qui ne font qu'approfondir l'inégalité dans la société et empêcher l'avènement de l'avenir, ce que pourtant les pédagogues promettent dans une métaphore comme étant «la rédemption de l'humanité ». La provocation que Bernfeld a lancé à cette corporation, son ironie envers les thèses éducatives des plus grands auteurs en la matière, son point de vue critique sur les prétentions de la pédagogie qui se veut remède miracle universel à toutes les injustices sociales et à la misère humaine, mais aussi sa volonté d'une vérification empirique des affirmations, appellent à une confrontation avec ses thèses et font de cette recherche sur cet auteur en tant que grand classique une étude captivante dont on peut tirer de grands bénéfices. Le choix du Sisyphe de S. Bernfeld comme entrée en matière de mon analyse s'est imposé de par le thèmecadre de la conférence, mais aussi parce que les réflexions de Bernfeld peuvent apporter une contribution au thème «Générations et perpétuation des traditions dans l'éducation ». Dans ce qui suit, je vais d'abord me pencher sur la signification que Bernfeld impute aux générations et

aux traditions, puis - pour contraster et développer - je
m'appuierai sur un autre pédagogue figurant parmi les classiques de sa discipline, avant, dans un troisième temps, de me tourner vers l'analyse actuelle des générations et de la perpétuation des traditions du point de vue pédagogique et sociologique, et de présenter les premiers résultats d'un 38

projet de recherche qui étudie les processus actuels de perpétuation dans l'éducation. Sisyphe de S. Bernfeld et le rapport entre les générations Dans cet écrit, Bernfeld adopte le point de vue de la critique idéologique sur tout ce qui représente une composante de la société et qui est transmis d'une génération à l'autre. Sa question constante est de savoir quels intérêts sont donc servis lorsque certaines valeurs et connaissances sont transmises. Il voit cette transmission liée en premier lieu à toutes sortes d'institutions qui contribuent à l'éducation, comprise comme la «somme des réactions d'une société aux faits de l'évolution ». Une de ces institutions est l'école; selon Bernfeld, elle n'est pas pensée dans le but de l'enseignement, mais dans le but de la société et correspond à ses tendances économiques et politiques de maintien du système en place. Et la didactique, sous-discipline de la pédagogie qui se confine étroitement au déroulement du cours et de ses. différentes étapes, ne fait que renforcer ce processus. En effet, l'impact de l'école ne s'exprime qu'à l'extérieur du cours; l'école, on entend ici l'institution, éduque2. Bernfeld voit dans l'école un de ces éducateurs qui font d'une génération ce qu'elle est, et ce indépendamment de toute pédagogie révolutionnaire ou réformatrice. Pour lui, si la génération actuelle est le résultat de l'éducation scolaire, ce qu'il trouve misérable, et c'est aussi selon lui l'opinion au sein de la pédagogie révolutionnaire, c'est que son
2 Bemfeld tire de cette réflexion la conclusion de la nécessité de l'introduction d'une « science de l'institution» comme sous-discipline des sciences de l'éducation, dont le but serait justement d'étudier les mécanismes qui sont inhérents à l'institution de l' école et qui ont des répercussions sur la socialisation de son groupe cible. Les recherches effectuées dans les années 70 qui avaient fait du« programme occulté» la cible de leurs analyses, peuvent être interprétées comme une forme de réalisation des volontés de Bemfeld. 39

unique but est la transformation de cette génération, sa destruction complète. Bernfeld conclut son analyse en disant qu'au niveau de la didactique principalement, on s'applique à créer l'agitation, à produire de nouveaux écrits, à établir des plans, mais ce qui en ressort n'est que le maintien de la situation en place, et ce qui se profile dans une génération comme étant le résultat de tels efforts éducatifs est visiblement plus qu'insuffisant. Pour Bernfeld, dans le domaine de la pédagogie (qu'il associe seulement à quelques « pédagogues»), la situation est la même: on y retrouve certes les grands auteurs, Pestalozzi, Jean Paul, Rousseau, Frobel, qui ont transposé leur thèse de manière intuitive à l'écrit, à la manière de performances artistiques, de créations institutionnelles, mais sûrement pas de manière scientifique. L'enfant qui est objet de leurs écrits est un moyen servant un but théologique, éthique et socio-utopique. Mais qu'en est-il alors de la vérification empirique de leurs thèses ?3 Où est la preuve réelle de l'efficacité de leurs moyens ?4 Se fixant pour but éducatif ce qui est finalement celui du perfectionnement de l'humanité, ils s'emploient à concevoir des systèmes visant à changer l'humanité, mais ne donnent aucune indication quant aux modes servant à
3

Certes, chaque pédagogue connaît un enfant au moins très bien, et

même de manière très intime et vivante: à savoir soi-même, pendant sa propre enfance, comme l'énonce Bemfeld. Cependant, si cet enfant peut tout au plus se prêter à une observation empirique de cas particulier, le pédagogue adulte ne possède pas la distance nécessaire vis-à-vis de lui-même. Il est donc impossible dans cette perspective d'attendre que les connaissances que les pédagogues nous transmettent soient sûres, du moins au sens d'une recherche empirique sur l'éducation. 4 Bemfeld réclame certes avec emphase une vérification empirique des thèses pédagogiques, mais lui-même cependant ne s'emploie pas à montrer l'exemple et reste au niveau de la théorie sociale ancrée dans une critique du capitalisme qui de nos j ours nous paraît très généraliste.

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contrôler et à vérifier ces derniers; une conclusion qui conduit Bernfeld à considérer que la pédagogie remplit la fonction idéologique de préservation du traditionnel, de ce qui a été transmis, et qu'elle contribue ainsi au maintien des rapports de pouvoir en place: il en conclut enfin que la fonction sociale de l'éducation est la conservation de la structure biopsychique et socio-économique, et donc de la structure intellectuelle et culturelle de la société - rien d'autre que cette conservation, cette reproduction. Ce qui en atteste, d'après lui, c'est la tendance à la perpétuation de la répartition du pouvoir de chaque époque et ainsi celle des données sociopsychiques spécifiques à une époque. Cela signifie pour Bernfeld autant la reproduction de l'acquis que l'empêchement du nouveau; lorsque des changements ont lieu, il déclare n'y voir que tout au plus de simples transpositions d'une situation au profit du pouvoir éducatif en place. Quel est donc le rôle que joue l'ancienne génération dans cette structure? Au niveau de l'éducation, qui est accomplie par l'institution-école, elle détient le
.

pouvoir de définition, prescrit à la jeune génération ce
qu'elle a à apprendre et décide seule de ce qu'elle va lui transmettre en termes de savoir et d'attitudes morales. Ces décisions sont certes plus ou moins prises dans le cadre de la politique, ce en quoi néanmoins il faut ajouter que la politique à son tour est également déterminée par l'ancienne génération. Le problème de génération n'est cependant pas uniquement ancré dans le simple contexte institutionnel, mais on le retrouve également dans le couple formé par l'éducateur et son élève, bien qu'ici ce problème soit quelque peu brisé du fait que l'éducateur ne se considère pas seulement comme une personne appartenant à l'ancienne génération, mais qu'il anticipe aussi constamment en lui-même l'enfant, qui est le point de repère de ses actions. Néanmoins, Bernfeld juge que 41