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L'éducation inclusive

De
282 pages
Pourquoi l'éducation inclusive initialement conçue pour aménager la scolarité des handicapés est-elle devenue l'éducation pour tous ? Comment se complètent les objectifs des acteurs sociaux du monde éducatif, personnels de l'Education nationale et ceux des experts recrutés pour élaborer des méthodes d'éducation afin de sauver la croissance ? C'est grâce aux analyses, aux chiffres et aux études de terrain que l'ouvrage va tenter de répondre à ces questions brûlantes.
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LÉDUCATION INCLUSIVE UNE RÉPONSE À LÉCHEC SCOLAIRE ?
Savoir et formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004) Michel Gault et Dominique Fablet Handicap et éducation Série dirigée par Dominique Fablet
Depuis la loi du 30 juin 1975, relative aux personnes handicapées, puis trente ans plus tard celle du 11 février 2005, léducation des enfants à besoins éducatifs particuliers et la socialisation des personnes adultes handicapées sont lobjet de nombreuses investigations, alors quon perçoit dans le même temps un renouvellement progressif des dispositifs et des pratiques dintervention socio-éducative qui leur sont destinés ainsi quà leurs familles. La sérieHandicap et éducationse propose doffrir au lecteur des travaux centrés sur ces différents aspects, notamment des ouvrages issus de thèses, et contribuer ainsi à la diffusion de la recherche dans un domaine encore trop souvent méconnu et en pleine évolution. Déjà parus Éric SANTAMARIA,Handicap mental et majorité. Rites de passages à lâge adulte en IME, 2009. Séverine COLINET, carrière » de personnes atteintes de scléroseLa « en plaques. Implication associative et travail biographique, 2011. Valéry BARRY et Ann PALMIER,Luca ou la reconquête de la pensée. Troubles cognitifs et médiations dapprentissage, 2011.
Danielle Zay LÉDUCATION INCLUSIVE UNE RÉPONSE À LÉCHEC SCOLAIRE ?
Préface de Gabriel Langouët Etudes de cas de : Cécile Carra Maryan Lemoine, Michèle Guigue et Bernadette Tillard Graciela Padoani David Yves Reuter
Du même auteur Ma ville ? Quest-ce quelle a ma ville ?Pédagogie de projet (coord. avec Jean-Michel Payet), École Normale, Conseil dArchitecture, dUrbanisme et de lEnvironnement de Seine-Saint-Denis. Bobigny : CDDP 93, 1985. La formation des enseignants du 1er degré en École Normale. Paris : INRP, Coll. Rapports de recherche, n° 1, 1987. La formation des instituteurs.Paris : Éditions Universitaires, Coll. Savoir et Formation,1988. École Normale et Université dans la formation des enseignants du premier degré (1979-1985).Une expérience pour les IUFM (responsable de recherche avec Raymond Bourdoncle). Paris : INRP, Coll. Rapports de Recherche, n° 7, 1989. La formation des enseignants au partenariat. Une réponse à la demande sociale ? (dir.). Paris : PUF, Coll. Pédagogie daujourdhui, 1994. Établissements et partenariats. Stratégies pour des projets communs (éd. avec Annette Gonnin-Bolo). Actes du colloque, 14, 15, 16 janvier 1993. Paris : INRP, 1995. Les ateliers de pratiques artistiques Théâtre(année 1990-91).Rapport d'enquête pour la Direction des lycées et collèges du ministère de lÉducation nationale et de la Culture (avec Jean-Claude Lallias). Paris : INRP, Documents et Travaux de Recherche en Éducation 22, 1998. Profesores y agentes sociales en la escuela(dir.). Madrid : Editorial La Muralla, 1998. Enseignants et partenaires de l'école. et instruments pour travailler Démarches ensemble (dir.). Préface d'André de Peretti. Paris-Bruxelles : De Boeck, Coll. Pédagogies en développement, 1999, 3ème éd., 1ère éd.: 1994. Prévenir l'exclusion scolaire et sociale des jeunes.Une approche franco-britannique(dir.).: PUF, Coll. Éducation et formation/Aspects internationaux, 2005.Paris © LHarmattan, 2012 5-7, rue de lEcole-Polytechnique, 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-96672-7 EAN : 9782296966727
Sommaire Préface.. 7 Introduction Lenjeu de léducation inclusive : préparer les futurs citoyens à sentretuer ou à vivre ensemble ? 9 Chapitre 1 Quest-ce quune éducation inclusive des « décrocheurs » ?............. 31 Chapitre 2 Léducation prioritaire : une éducation inclusive dans des zones socioéconomiquement défavorisées... 61 Chapitre 3 Que signifie linclusion des élèves issus de limmigration ? . 79 Chapitre 4 Léducation interculturelle : clé de léducation inclusive des minorités et de tous ?..97 Chapitre 5 L'éducation inclusive : une réponse à la violence ?..............................121 Chapitre 6 Où en est le système français dinclusion scolaire ?............................ 137 Chapitre 7 Résultats comparés des 10 pays européens du projet DOCA...167 Chapitre 8 Analyse des facteurs de succès dune éducation inclusive à partir détudes de cas françaises . 189 Conclusion Vers une éducation inclusive ou vers plus dinégalités ?..................... 245 Index des auteurs  265 Liste des sigles..271 Table des matières 275
Préface
Cest toujours un plaisir de découvrir un ouvrage avant sa fabrication ou sa parution, et plus sil est luvre de chercheurs dont on connaît les qualités et qui deviennent des amis, comme cest le cas ici, non seulement pour lauteur principal, mais aussi pour plusieurs de ses collègues associés. Ce livre conclut une belle histoire de la recherche française et internationale. Dix équipes de recherche en éducation de dix pays dEurope du Nord et du Sud ou de lEst et de lOuest, dont la France, ont été retenues à un appel doffres de la Direction Générale Education et Culture de la Commission européenne. Après un travail de longue haleine sous la responsabilité de George Muskens, les rapports nationaux intermédiaires, puis définitifs ont abouti à un rapport final comparatif très intéressant (Muskens, 2009). Cette préface est pour moi loccasion de rendre un hommage mérité à ces équipes et à leur Chef de projet, dont jai pu apprécier la grande disponibilité et les solides compétences. Louvrage français se situe en conclusion de cet immense travail. Il reprend les résultats de la recherche documentaire et les études de cas nationales en les réinsèrant dans une perspective de comparaison internationale qui ne peut être méconnue, ni des professionnels de léducation, ni des décideurs. Danielle Zay y met le même engagement que dans tout ce quelle entreprend professionnellement. Nous en avons, une fois de plus, la preuve patente. Le titre place ce livre dans le cadre du développement relativement récent de léducation inclusive en France et en Europe. Cest un concept intéressant, en particulier sil est repris et utilisé dans sa globalité et sa complexité, dans ses imbrications entre inclusion scolaire et sociale, car son opposé, lexclusion scolaire ou sociale constitue trop souvent la source de difficultés majeures. Lauteur analyse de près léducation inclusive, décrit ses avantages, ses limites, et même ses effets pervers ; et je partage largement son point de vue. Elle a raison de montrer que doivent être clairement énoncées les finalités assignées à cette éducation inclusive. Visent-elles à linclusion des individus et des situations en fonction et dans le respect des grandes valeurs humaines, et universelles, liberté, égalité, à accroître la justice sociale et diminuer les inégalités ? Ou visent-elles à ladaptation des jeunes à une économie de marché et à une société marquée par la marchandisation, dont le but dominant est le profit et la concurrence forcenés, la redistribution des richesses culturelles et économiques ne relevant alors que de la charité envers les plus démunis, afin de maintenir un minimum de lien social ? Ces choix relèvent de tout le corps social, mais devraient être définis sans aucune ambiguïté, et connus de tous, notamment des professionnels de léducation. La mise en application me paraît relever de professionnels, dont les enseignants. A condition quils aient été formés. Une méthode nest jamais la panacée, elle dépend de son émetteur, et des récepteurs ; seul lenseignant est, sur le terrain, capable de faire les choix des stratégies pour faire aboutir son projet. En refusant à la fois illusion pédagogique et fatalisme sociologique, car,
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dans lécole, tout nest pas possible, il doit en être conscient. Sinon, en désarroi, il ne peut rien, hormis appeler une aide, dans les situations de détresse maximale, dont lorigine est sociale : mal logement ou absence de logement, chômage des parents, etc. ; et il peut moins sen sentir responsable, dans bien dautres cas. Mais il devrait être celui qui alerte, pour que des réponses puissent être apportées rapidement, et sous réserve quelles existent. Pour autant, rien nest sociologiquement fatal, et surtout pas la misère, fléau majeur face à léducation, notamment en période de crise. Parce quelle a été regroupée, entassée, dans les mêmes secteurs géographiques, en opposition à une loi aisément contournée par les villes les plus riches. Ainsi se sont constitués des « ghettos » scolaires qui sétendent au fur et à mesure que les contournements de la carte scolaire, qui nest quune carte sociale, saccentuent. Sur bien des points, notre système éducatif va mal, parfois depuis longtemps. Notre pratique du redoublement perdure, même un peu atténuée, bien que, depuis des décennies, la recherche, sans contestation possible, ait mis en évidence, son peu defficacité ou ses effets néfastes sur la suite de la scolarité. Comme nos voisins européens, nous avons instauré le « collège unique » (1975), mais sans jamais lunifier vraiment : nous continuons de nous acharner à le diversifier et le complexifier, options et structures spécifiques étant des moyens de hiérarchisation ou dorientation, voire de sélection, au final comme frein à la mise en uvre dune politique de démocratisation des études. Pourtant, de façon inégale, notre système avait globalement progressé, et avec des périodes de démocratisation, de 1960 à 1995 ; mais il stagne depuis, enregistrant des retards croissants par rapport à dautres Etats comparables. Cela se confirme au niveau de classements internationaux pratiquement incontestés aujourdhui, tel PISA, où nous avons encore régressé en 2009, et nous savons que réussissent mieux les Etats scolarisant le plus longtemps des groupes délèves hétérogènes et mettant en uvre des politiques scolaires et sociales actives et plus égalitaires. Ce nest pas le chemin que nous prenons. Le passage à la semaine de quatre jours a été une catastrophe hautement prévisible et annoncée par tous les experts compétents : lentêtement a consisté à passer outre, en force ; mais le mal est installé, et surtout pour les élèves les plus faibles. La suppression annuelle des postes est sans doute le moyen déconomies budgétaires, au moins apparentes : à très courte vue, peut-être, mais cest oublier, ou tenter de faire oublier, quavant tout, pour un Etat moderne, la formation est un investissement ; et quun investissement ne peut se construire que sur le long terme. Enfin, dans la formation des enseignants, des mesures prise à la « hussarde » au mépris de tous, et notamment des jeunes voulant accéder à ce métier, mais aussi des jeunes enfants qui leur sont confiés, ne peuvent que méduser, ou indigner. Cet ouvrage, par rapport à ces « réformes », ne peut être quune bouffée dair, et peut-être une lueur despoir. Gabriel Langouët  Professeur émérite, Paris-Descartes/Cerlis-CNRS
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IntroductionLenjeu de léducation inclusive : préparer les  futurs citoyens à sentretuer ou à vivre ensemble ? Pourquoi la question dune éducation inclusive se pose-t-elle ? Le monde est-il en train de réaliser une « fin de lhistoire » avec leffondrement de lempire soviétique et du communisme et lhégémonie du libéralisme économique à défaut de la démocratie libérale que prévoyait Fukuyama (2009) en 1992 ? Doit-on pour autant tomber dans « le choc des civilisations » (Huntington, 2000), la rivalité entre superpuissances étant remplacée par laffrontement entre sociétés se partageant le même marché, mais tendant chacune dimposer des valeurs culturelles incompatibles ? Le fait davoir été éduqué dans des démocraties occidentales ne change pas lopposition à leurs valeurs danciens exilés politiques ou étudiants de leurs universités devenus dirigeants de leur pays.1 en participant aux échanges Tout économiques mondiaux, des pays musulmans choisissent des régimes théocratiques fusionnant les pouvoirs spirituels et temporels, et la Chine, partenaire économique et financier en passe de devenir mondialement dominant, vit sous un régime politique autoritaire faisant fi des droits de lhomme. Toutefois lémergence, en Afrique du Nord, au Moyen Orient, dopposants se regroupant sur réseaux internet pour réclamer la liberté et renverser les autocrates qui les gouvernent en entraînant les foules dans la contestation, le vendredi, à la sortie de la prière dans les mosquées, illustre linadéquation aux faits de certaines logiques de raisonnement. Un trait commun de la mondialisation déclenche les manifestations de la société civile, cest laccroissement des inégalités de revenus à lintérieur dun même pays comme entre les pays : mobilisation des « indignés » en Espagne, en Grèce, en Angleterre ou ailleurs, assiégeant la « City » financière à New-York et diffusion parallèle hors frontières du pamphlet « Indignez-vous » (Hessel, 2010). Limposition de sacrifices à une population, livrée au chômage et à la pauvreté quand les profits de privilégiés semblent illimités, devient insupportable, quelles que soient les croyances religieuses ou culturelles. Mais, le développement des échanges internationaux entraîne à la fois - le déplacement de populations de lEst ou du Sud émigrant, pour des raisons politiques ou économiques, vers les nations plus riches et relativement plus sûres du Nord et de lOuest, et - le rejet des nouveaux arrivants, pris comme boucs émissaires par les citoyens « de souche » qui se sentent menacés par une crise mondiale.
1La forme masculine des termes utilisés désigne tout aussi bien les hommes que les femmes. Lusage conventionnel dune seule forme a été adopté dans le seul but dalléger le texte et de faciliter ainsi sa lecture.
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Aucun Etat membre de lUnion européenne (UE) ne peut éviter de se poser le problème du comment vivre ensemble sur un même territoire. Le Conseil de lEurope (2008, p. 3) a posé la question à ses 47 Etats membres : comment répondre à la diversité ? Cest un défi à lapplication de leurs principes démocratiques et un test pour leur vision de la société future. Quels choix vont-ils faire ? « Sagit-il dune société où les individus vivront dans des communautés séparées, caractérisée au mieux par la coexistence de majorités et de minorités aux droits et responsabilités différenciés, vaguement reliées entre elles par lignorance mutuelle et les stéréotypes ? Ou, au contraire, nous représentons-nous une société dynamique et ouverte, exempte de toute discrimination et profitable à tous, qui privilégiera lintégration de tous les individus dans le plein respect de leurs droits fondamentaux ? ». Comment triompher des préjugés sinon par léducation ensemble de tous ceux qui sont appelés à vivre comme citoyens dun même pays ?Maintenir et développer lunité et la diversité des sociétés européennes », en particulier grâce à léducation, dit, dès le début, le rapport sur la formation initiale des enseignants à la diversité socioculturelle (Arnesenet al,2008, p. 9).
Quentendre par éducation inclusive ?
Dans la perspective du Conseil de lEurope, lécole paraît être le lieu le plus propice pour préparer une société démocratique ouverte, en éduquant les futurs citoyens à assumer des tâches ensemble, dans de nouveaux groupes dappartenance liés par les mêmes valeurs, tout en respectant les différences inhérentes à la culture héritée de la famille et de la communauté dorigine. Lun des principaux défis à relever pour lEurope a été défini comme étant que tous les pays membres aient des systèmes déducation « inclusifs » (Working Committee on Quality Indicators, 2000). Lenjeu majeur est linclusion des jeunes qui présentent des différences par rapport aux normes du système général déducation, que ces différences soient biologiques ou socio-culturellement construites. Je commencerai par situer les choix théoriques de léquipe de recherche internationale avec laquelle jai traité la question, puis les problèmes français comparativement aux pays de même niveau de développement, enfin je présenterai le groupe de recherche et les points clés de la méthodologie.22 La recherche et le consortium international DOCA des dix pays de lUE concernés sont présentés ci-après dans la partie consacrée à la méthodologie. En France, le projet a été conduit au sein du CIREL, EA 4354 (Centre de Recherche en Education de Lille), et plus particulièrement de léquipe PROFEOR-CIREL, tous deux dirigés par Patricia Remoussenard, professeure en Sciences de l'Education. Léquipe THEODILE-CIREL, dirigée par Bertrand Daunay, professeur, y a été associée, grâce à Yves Reuter, professeur (précédent directeur de THEODILE-CIREL),auteur de la deuxième étude de cas. Dautres chercheurs ont participé à la rédaction du chapitre 8 ou apporté des conseils et de la documentation. On en trouve la liste dans le rapport final sur la France (Zay, 2009). Le projet a été géré par lassociation PRISME (Promotion des Initiatives Sociales en Milieux Educatifs) présidée par Jean Roucou. http://www.prisme-asso.org/
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