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L'enfant malade de l'école

De
283 pages
Ce livre s'attache à comprendre le vécu de l'enfant à l'école primaire. Il met en valeur le paradoxe des nombreuses situations pédagogiques qui s'allient pour le faire réussir, mais qui, en réalité, freinent ses possibilités, et parfois même le briment, faute de le connaître suffisamment. L'école se débat entre ses propres contradictions sans arriver pour l'instant à entreprendre humainement le travail pédagogique qui lui revient. Il est question, dans ce livre de porter une réflexion critique sur la vie de l'enfant en classe, en proposant une approche beaucoup plus humaine des apprentissages.
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L'ENF ANT

MALADE DE L'ÉCOLE
Plaidoyer pour la cause des enfants à l'école primaire

Eva Balint

L'ENF ANT

MALADE DE L'ÉCOLE
Plaidoyer pour la cause des enfants à l'école primaire
Préface d'Albert JACQUARD

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Konyvesbolt 1053 Budapest, Kossuth L. u. 14-16

L'Hannattan Italia Via Degli Artisti 15 10124 Torino IT ALlE

HONGRIE

@ L'HARMATTAN, 2004 ISBN: 2-7475-7076-2 EAN: 9782747570763

À mes trois enfants: DORA, TEDDY et YANN qui m'ont inspirée pour entreprendre une recherche en faveur de "la cause des enfants" et qui m'ont soutenue moralement dans les moments de découragement. Qu'ils soient bien remerciés!
À KARINE, épouse de Y ANN, et à LEÏA leur fille.

À PIERRE que je considère comme un de mes enfants.

À travers les miens je voudrais exprimer ma profonde gratitude aux enfants du monde entier qui m'ont accompagnée tout au long de ma démarche. Ma considération s'envole vers eux tous, car ils constituent la préoccupation essentielle de mon existence.

PRÉFACE
Une des caractéristiques les plus étranges de notre espèce est notre capacité à mettre le présent au service du futur. Dans un cosmos où tous les processus se déroulent en fonction de la réalité de l'instant, nous avons été capables de mettre au cœur de nos préoccupations cet objet qui n'a aucune existence: l'avenir. Demain est notre obsession. Le présent n'est qu'un instant insaisissable entre la mémoire vite perdue du passé et l'attente souvent angoissée du futur. L'attente, mais surtout la préparation. Car notre capacité de projection nous rend capables de transformer la réalité, de provoquer des bifurcations, d'intervenir dans une histoire que nous ne nous contentons pas de subir. L'objet pour lequel cette responsabilité, qui nous distingue de toutes les autres "poussières d'étoile", est la plus décisive, c'est nous-mêmes, nous l'ensemble des humains. À notre conception chacun de nous est un objet produit, sans intention, par la nature; cet objet devient ensuite véritablement un humain, une personne que, aidé par les autres, il construit. Cela s'appelle l'éducation. Il s'agit de la fonction humaine de loin la plus essentielle: l'autoréalisation de l'humanité par elle-même. Mais aussi la fonction la plus difficile, pour laquelle les techniques, les tours de mains si subtils soient-ils sont insuffisants. Apprendre aux petits d'hommes à devenir humains ne peut qu'être un art, à propos duquel, sans fin, il nous faudra réfléchir, trouver le moyen d'être à la fois Pygmalion et la statue. C'est à cette réflexion qu'Eva BALINT nous convie! Sachons l'écouter et réagir.

Albert JACQUARD

AVANT-PROPOS

POURQUOI CE LIVRE ?
Notre souhait le plus authentique est que les enseignants, les étudiants, les éducateurs et les parents qui aborderont ce livre puissent trouver ici matière à nourrir, stimuler, voire enflammer leur vocation. Que la lumière de notre modeste expérience et les témoignages de celles et de ceux qui nous ont précédés puissent projeter sur l'enfant un regard plein de respect.

En chaque enfant existent des trésors à découvrir, des secrets à dévoiler, des énigmes à résoudre, des erreurs de raisonnement à déceler, des valeurs à reconnaître, des attentes à deviner, des besoins à repérer, des désirs à satisfaire. Chaque enfant est une promesse, et c'est toute l'humanité qui attend son accomplissement! L'enfant vient au monde avec des ressources en puissance qui n'attendent qu'un environnement favorable pour pouvoir se révéler. Aucune structure éducative, ni scolaire ne pourra se transformer dans le bon sens si l'on ne tient pas compte de "l'enfant d'abord". Par le biais de l'éclairage psychanalytique, ce livre s'attache à comprendre le vécu de l'enfant à l'école primaire. Il met en valeur le paradoxe des nombreuses situations pédagogiques qui s'allient pour le faire réussir, mais qui, en réalité, freinent ses possibilités, et parfois même le briment, faute de le connaître suffisamment. Cet ouvrage s'inscrit dans le mouvement qui défend les valeurs universelles, et les grands idéaux pédagogiques. Il s'efforce de mettre en relief les moyens réalistes d'aider l'enfant à l'école pour qu'il puisse bien apprendre, grandir, et donc trouver le chemin de son épanouissement personnel. Il pose la question éthique suivante: ne sommes-nous pas en train de nous enliser dans un marécage d'inhumanité non seulement à l'école, mais aussi partout où l'enfant est présent? En effet, des exigences inadaptées à la condition enfantine et insuffisamment adoucies par un tissu relationnel souvent de qualité défectueuse, font de l'école un cadre où la vie ne peut se dérouler que sous pression et contrôle: conditions tout à fait défavorables, autant à l'évolution des capacités potentielles de l'enfant qu'à l'apprentissage de nouveaux savoirs et compétences. L'école se débat dans ses propres contradictions sans parvenir pour l'instant à entreprendre humainement le travail pédagogique qui lui revient. Elle se débat entre des objectifs méritoires et des pratiques bien souvent Il

formalistes, conventionnelles et conformistes, sources de pathologies affectives et intellectuelles importantes. Au travers du panorama exhaustif des différentes problématiques rencontrées dans la vie d'une classe, ce livre se propose d'apporter une réinterprétation des rôles du plaisir et de la frustration dans l'éducation scolaire et de mettre en valeur les méfaits que le manque de plaisir ou l'excès de frustration peuvent provoquer pour l'équilibre psychologique de l'élève. Ce n'est pas principalement le savoir disciplinaire qui nous intéresse ici, mais la compréhension d'un processus d'apprentissage qui pourrait se révéler réellement épanouissant pour la personnalité tout entière. Apprendre apparaît souvent comme une activité difficile pour nombre d'enfants. Cet exercice demande de multiples efforts, des renoncements, parfois des frustrations. Il ne s'agit pas de faire ici l'apologie de la rigueur dans le travail, ni de l'exercice de l'autorité. Il ne s'agit pas, non plus de plaider pour la facilité, ni pour l'insouciance dans les études. Bien que cela soit parfois dérangeant, il est question dans ce livre de porter une réflexion critique sur la vie de l'élève en classe, en proposant une approche beaucoup plus humaine des apprentissages. À partir de constats sur le terrain, de témoignages, de lectures multiples et de réflexions collectives et personnelles, cet ouvrage étudie certains aspects pathogènes des pratiques pédagogiques à l'école primaire, en s'efforçant de faire des propositions les plus judicieuses possibles, pour qu'un équilibre plus juste puisse être enfin trouvé entre l'élève, le savoir et l'enseignant. Écrit dans une perspective prophylactique, cet ouvrage aimerait pouvoir se présenter comme une tentative d'être le porte-parole de l'inconscient de l'enfant. Il cherche à donner une impulsion qui se voudrait décisive pour supprimer les injustices que l'on commet régulièrement avec les élèves dans les écoles. Et bien que les problématiques soulevées ici se réfèrent à l'école primaire, les réflexions éthiques et l'esprit critique portés par le livre peuvent s'appliquer, dans bien des cas, à l'école maternelle, au collège et au lycée.

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EST-CE UN LIVRE SUBVERSIF?
Oui, si remettre en question une pratique pédagogique désuète est subversif. Oui, si critiquer les interactions faussées par la méconnaissance des stades de développement de l'enfant est subversif. Oui, si refuser le fait que l'enfant n'est pas considéré, ni respecté en tant que personne à part entière, et en tant qu'être libre est subversif. Oui, si s'étonner que l'école ne se préoccupe pas de ce que l'enfant puisse épanouir l'ensemble de ses capacités positives en son sein, est subversif. Oui, si dénoncer le fait que l'école fonctionne encore trop souvent, selon une logique fermée et le fait qu'on se préoccupe davantage que le programme soit retenu par l'élève, au lieu de penser d'abord à ce que ce dernier puisse parvenir à le comprendre à partir de ses propres interrogations est subversif! Ce livre est en désaccord avec le fonctionnement scolaire actuel, et il souhaite susciter des idées et des actions empreintes de sagesse pédagogique. Il a été écrit pour inviter le lecteur à regarder l'élève et l'école autrement. Pour considérer l'enfant comme un partenaire de l'action des adultes. Il a été conçu parce que nous sommes nombreux à vouloir agir pour rendre l'école plus humaine, et, par conséquence, plus efficace dans la transmission de son patrimoine culturel.

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INTRODUCTION
Dans resprit de tout enfant bat le cœur de l'humanité. Et en respectant chaque élève, c'est l'humanité tout entière que l'on salue.

En dépit des multiples remises en question du fonctionnement pédagogique de l'institution scolaire qui ont émergé depuis la fin de la première guerre mondiale, accompagnant des tentatives de pratiques éducatives novatrices, telles que le mouvement de la pédagogie psychanalytique en Suisse, les communautés scolaires de Hambourg, le mouvement de certaines écoles nouvelles en Angleterre etc., les modèles éducatifs et la pratique des méthodes pédagogiques en France voire dans la plupart des pays européens sont caractérisés, de nos jours, par une tendance à puiser à la source des références classiques et traditionnelles. Malgré la contribution d'auteurs comme Ph. MEIRIEU (1990), G. MIALARET (1984), G. AVANZINI (1991), J. ARDOINO (1997), L. P. JOUVENET (1985), M. LOBROT (1989), A. VASQUEZ et F. OURY (1971) parmi tant d'autres - qui, plus récemment, ont cherché à élucider les causes susceptibles d'expliquer pourquoi l'École éprouve tant de mal à susciter mieux la réussite scolaire - on peut observer une persistance de valeurs éducatives figées qui se reproduisent de manière impavide d'une génération à l'autre. L'institution scolaire éprouve en effet de sérieuses difficultés non pas tant pour se remettre en question théoriquement, que pour parvenir à intégrer dans son mouvement l'esprit du renouveau qu'elle a commencé pourtant déjà à préconiser ouvertement dans ses directives officielles depuis de longues années comme par exemple dans les textes de la Loi d'Orientation de Juillet 1989. Le temps passant, le fossé entre l'idéal de l'école et la réalité scolaire semble se creuser de plus en plus. En Mars 1989, le rapport ministériel MIGEON publiait déjà des chiffres fort inquiétants sur le nombre d'enfants illettrés en 6e. Actuel1ement, les enseignants et les adolescents sont de plus en plus conscients des retards et des insuffisances de l'école, non seulement quant aux contenus et aux procédés pédagogiques, mais aussi en ce qui concerne le sens que cette institution revêt dans l'existence humaine, sociale ou individuel1e. À l'aube du 3e millénaire, le fonctionnement de l'institution scolaire justifie donc l'interrogation sur la qualité de ses performances, sur la justesse de ses objectifs et sur la pertinence des moyens qu'elle utilise pour les atteindre. L'école continue en effet à privilégier l'enseignement théorique et l'appropriation des savoirs disciplinaires, sans pour autant chercher à 15

appréhender vraiment la dynamique mentale de l'écolier, son intériorité, ce qu'il vit quand il apprend ou quand il n'apprend pas. G. MAUCO (1979) signale l'inadaptation de cette institution à la complexité des réactions de l'enfant. J. de AJURIAGUERRA (1984) et D. MARCELLI (1984) relèvent l'inadéquation de l'école à la personne de celui-ci. Tout se passe comme si cette noble institution avait oublié qu'en même temps que l'élève fréquente l'école, il développe l'ensemble des aptitudes inhérentes à la nature humaine, et qu'il apprend tout en grandissant. L'objectif de l'école, qui consiste à faire acquérir à l'enfant un patrimoine culturel, ne devrait pas négliger la dynamique de l'appareil psychique de celui-ci, dynamique régie par deux principes fondamentaux: le principe de plaisir et le principe de réalité. L'expérience quotidienne prouve que le fonctionnement scolaire se réfère davantage au respect d'une loi fondée sur des obligations et des devoirs auxquels les élèves sont astreints, qu'à une recherche délibérée de la meilleure façon d'associer la réussite scolaire et le plaisir apporté par le développement cohérent des potentialités durant les différents stades de maturité de la personne. En 1990, lors du colloque "La révolution des petits pas" organisé à l'Unesco, sous la direction de W. BARRAL (1990), l'emprise de la loi dans le fonctionnement scolaire a été mise en évidence et étudiée en profondeur. II convient de remarquer que l'intériorisation des connaissances disciplinaires et le développement global de l'enfant font partie d'une même démarche pédagogique, celle qui consiste à considérer l'enfant comme une personne à part entière. L'appropriation des savoirs s'associe ainsi à l'accomplissement de la nature humaine, aboutissement qui, par luimême, ne saurait être qu'une expérience de plaisir. En contrepartie, sous l'emprise du principe de réalité, le fonctionnement pédagogique, excessivement centré sur la transmission des connaissances, favorise implicitement le détournement pathogénique des objectifs de l'école. Celui-ci peut se produire aussitôt que l'équilibre n'est pas respecté entre principe de plaisir et principe de réalité. La thèse du risque concret de cet effet nuisible de l'école a été notamment défendue par G. MAUCO (1979), F. DOLTO (1987), M. LOBROT (1989), C. FREINET (1979), J. LEVINE et G. VERMEIL (1980), A. MILLER (1984). Les implications pathogènes de l'absence ou de l'insuffisance de l'expérience de plaisir à l'école ont des incidences néfastes sur l'équilibre psychologique de l'enfant.

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I L'ENFANT, CET INCONNU

"L'enfant n'est pas un vase qu'on remplit, mais un feu qu'on allume."
RABELAIS

"Vos enfants ne sont pas vos enfants. Ils sont les fils et les filles du désir de la vie pour elle-même. Ils viennent à travers vous, mais ne viennent pas de vous, et bien qu'ils soient avec vous, ils ne vous appartiennent pas. Vous pouvez leur donner votre amour, mais non vos pensées, car ils ont leurs propres pensées (...) Vous pouvez héberger leur corps, mais non leurs âmes, car leurs âmes habitent la maison de l'avenir, que vous ne pouvez visiter, même en vos songes. Vous pouvez vous efforcer de leur ressembler, mais ne cherchez pas à faire qu'ils vous ressemblent. Car la vie ne revient pas sur ses pas, ni ne demeure dans le passé (...) Vous êtes les arcs d'où partent vos enfants comme des flèches vivantes." KHALIL GIBRAN

ENFANT: QUI ES-TU?
"Notre époque ignore et nie trop le génie de l'enfance." M. YOURCENAR

- L'enfant "cet inconnu" vient à nous avec son mystère du fond des âges en nous apportant le renouveau de la vie.

- Personne en devenir, en développement, en structuration, énergie neuve, en puissance. - Dynamisme à diversité infinie, prêt à se relever et à recommencer maintes fois. - Existence déterminée à s'accomplir avant de pouvoIr devenir pleinement un adulte. - Petit humain qui se nourrit d'espoir, qui s'émerveille des découvertes du monde, qui cherche le plaisir de vivre. - Partenaire de route à part entière, pendant la durée de son enfance, du parcours de la vie parentale.
- Être dont le but n'est pas de devenir adulte, mais de vivre une enfance satisfaisante. - Personne qui, dans un premier temps, a besoin de regarder le monde à travers les filtres offerts par son objet d'amour. - Quelqu'un dont la rage de vivre est en plein apogée. Les enfants vrai. sont des maîtres qui veillent sur le sens du juste et du

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ÉLOGE À L'ENFANCE
Écoutez la voix d'un enfant, il vous parlera des horizons inconnus, des Himalayas à l'infini, de l'absolu de sa tendresse.

L'enfance représente une période fondamentale de l'existence. Une étape extraordinaire de la vie. Le présent de l'enfant détient déjà les germes de son avenir. Et c'est par la longue traversée du chemin constitué de "présents" successifs qu'il arrivera, un jour, à la fin de son parcours à se métamorphoser en adulte. L'enfant porte en lui l'homme qu'il deviendra. Il irradie aujourd'hui, l'être qu'il sera demain. Il prépare ici et maintenant son avenir. Maintenant, il vit déjà dans le demain. Et par l'effet d'une projection formidable, son présent rejoint déjà l'avenir. Son esprit se vit en correspondance avec l'impossible compréhension de l'absolu et de l'éternel. Par le travail de maturation sans précédent qui s'accomplit durant l'enfance, la jeune personne cherche à faire éclore ses forces potentielles. Le temps de l'enfance lui permet d'apprendre à vivre, à se construire, à s'affirmer en tant qu'être humain. L'enfance n'est pas "une perte de temps", ni un moment d'attente de l'âge adulte. Elle forme déjà la base de la personnalité.
TOUT ENFANT

- est nourri par un désir de connaissance d'autrui, de découverte du monde, de l'approche des mystères de la vie;

- porte

en lui cette irrépressible impulsion de croître et de se dépasser; un jour adulte.

- rêve de devenir

Les enfants sont comme des bijoux de la vie. Des trésors de possibilités. Des êtres naturellement créateurs. En eux, c'est la vie qui pousse extraordinairement en avant.

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LE MYTHE DE L'ENFANCE
L'enfant construit l'adulte qu'iJ sera.

On pourrait dire que les enfants n'ont jamais autant préoccupé l'adulte que de nos jours: - Le nombre des débats et des rencontres à leur sujet se multiplie. - Leur autonomie et leur réussite sociale font partie des objectifs éducatifs principaux. - On commence à comprendre qu'il faudrait leur donner davantage la parole. - On se préoccupe de les protéger des risques de santé et des dangers matériels, en leur fournissant les habits et la nourriture dont ils ont besoin. On met à leur portée très tôt des objets avec lesquels ils peuvent jouer. - On les intègre dans un environnement où leur corps peut s'épanouir par une activité sportive. On est frappé, ainsi que le fait remarquer M. J. CHOMBART de LAUWE (1979), de la convergence entre les travaux des spécialistes et les constats des praticiens qui mettent en valeur l'opposition toujours vérifiable entre les désirs et les besoins réels de l'enfant d'une part, et la qualité des apports fournis par les personnes et par l'environnement, d'autre part. Malgré d'excellents travaux sur la matière, l'enfance reste trop souvent un fait immuable, un mythe, un phénomène sans cesse idéalisé, sans que des remises en question suffisantes permettent de faire évoluer véritablement la notion d'enfance. L'enfant devient de plus en plus l'objet d'un discours, d'une représentation qui le magnifie et qui traduit, tout d'abord, les fantasmes et les désirs que les adultes projettent sur lui. Derrière le mythe de l'enfance idéal se cache la réalité contraignante dans laquelle l'enfant vit, et la résonance psychologique que ce vécu provoque en lui. Malgré les avantages matériels, la violence continue trop souvent à régler les relations entre adultes et enfants. Il s'agit d'une violence morale qui prend ses sources dans le statut social donné à la jeune personne. L'enfant est maintenu dans un état de dépendance à la fois pour des raisons économiques (il est considéré comme improductif), psychologiques (on le considère comme incapable de survivre sans la protection des adultes), ainsi que culturelles (on le juge comme un sujet qui doit tout apprendre ).

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Les éducateurs croient bien faire en poussant la jeune personne au rendement, à la discipline, aux bonnes notes, à la politesse, à l'obéissance. Ils veulent de "bons résultats" sans toujours tenir compte des possibilités et des limites psychologiques et fonctionnelles des enfants.

DE L'ENFANT FANTASMÉ À L'ENFANT RÉEL
Les enfants n'appartiennent pas aux parents, ils appartiennent tout d'abord à l'humanité.

L'enfant incarne actuellement une source inépuisable de questionnement. En effet l'enfance reste un phénomène mal connu. Pour faire la juste appréciation de sa personne l'adulte devrait, tout d'abord se sentir interpellé par le désir de cette découverte. Or, comme Julian de AJURIAGUERRA (1978) l'affirme, le désir d'approfondir la connaissance de l'enfant se heurte souvent à la certitude qu'on le connaît déjà. Cette rencontre entre enfant réel et enfant fantasmé prend ses racines dans la force du désir de l'adulte, qui attend que la jeune personne lui renvoie l'unique image qu'il lui impose. L'enfant se soumet à cette demande en donnant de lui-même l'image qu'on attend de lui. En y répondant, son monde intérieur se cache derrière une pure apparence. De nos jours, on parle de "l'enfant roi" alors que le plus souvent il s'agit d'un "enfant clown" cachant sa solitude derrière les apparences du bien-être apportées par les mirages de la consommation et de la société de marché. La recherche de "l'enfant parfait", ou de celui qui rend le mieux l'image qu'on attend de lui, risque de se heurter à "l'enfant inconnu" qui encourt le risque de ne jamais être vraiment compris dans l'essence même de sa personnal ité.

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DE L'ENFANT NÉ "LmRE" À L'ENFANT "DOMINÉ"
Laissez les libres. Ne freinez pas vos enfants. Ne les considérez pas comme des êtres "incapables", ou comme des sujets "qui ne savent pas", ou comme des personnes" à corriger", ou comme "ceux qui ne parlent pas". Entre l'enfant et l'adulte il y a, certes, une différence de maturité, une différence d'expérience de vie, d'autonomie, de statut. Mais aucune prérogative n'autorise les" grandes personnes" à exercer une emprise sur les enfants qui leur sont confiés. Les adultes se trompent souvent, en répandant le vide de leur propre existence. Ils étouffent alors la vie que tout enfant irradie. Ne bridez pas leur spontanéité. En revanche sollicitez-les. Stimulez-les. Encouragez-les. Accompagnez-les. Ils vous surprendront par leurs idées, par leur énergie, par leur puissance créative. Les enfants sont capables d'apprendre par eux-mêmes, de réfléchir, de s'organiser. Ils sont plus adroits que vous. Ils ont une vitalité que vous avez déjà perdue. Ne les freinez pas pour les façonner à votre image. Ne les arrêtez pas à votre façon de voir les choses. Quand il se sent vraiment en confiance et en liberté, l'enfant surprend celui qui s'intéresse à lui. En effet, c'est dans ces moments "sacrés" qu'il révèle tout ce dont il est capable, c'est-à-dire des performances que bien souvent on ne saurait pas même imaginer.

Personne à part entière, l'enfant vient donc au monde avec les mêmes droits que tous les êtres de son espèce. Et bien que ce privilège lui soit conféré d'office par le fait d'être une personne, l'adulte s'empresse de le lui ôter, aussitôt après la naissance, en lui imposant des contraintes, des interdictions, en le couvant, en le contrôlant, en le gouvernant, voire en le manipulant. Bien souvent on ne le consulte pas lors d'une prise de décisions, on décide à sa place. On ne lui laisse d'autre rôle que celui "d'exécutant" des décisions déjà prises. Cette manière d'agir ne peut que provoquer, dans son esprit opposition, révolte, ou un sentiment d'injustice. Les possibilités de choix dont disposent les individus libres afin de mieux orienter leur existence restent extrêmement réduites chez les enfants; ce fait les place parmi les catégories sociales les moins émancipées de notre civilisation. 23

Pour Jacques LEVY (1985),l'enfant fait partie d'un groupe social soumis. La sujétion dont il est victime ne trouve par ailleurs, aucune justification, car elle ne correspond pas à une nécessité sociale. Aussitôt né, l'enfant fait partie d'un groupe social qui lui attribue un statut spécifique comportant des rôles précis. Le collectif d'enfants se trouve dirigé de l'extérieur par d'autres groupes sociaux qui prétendent avoir la responsabilité des premiers, sans que les enfants concernés aient jamais demandé ce mandat. La domination des enfants est une thèse adoptée par plusieurs auteurs tels que Michel FOUCAULT (1975), Louis ALTHUSSER (1970), Jacques DANZELOT (1977), Alice MILLER (1984), Gérard MENDEL (1983) parmi d'autres. Ce pouvoir sur les enfants n'est qu'à "durée déterminée", limitée par l'âge. Ce temps de domination "partielle" dure quand même jusqu'à 18 ans (l'âge de la majorité).

Il s'étaye durant la période la plus fragile de l'existence: durant laquelle la vie commence, se forme et se structure.

celle

EDA LE SHAN (1970) résume son idée dans l'exemple suivant: "Le docteur HYMES, professeur de pédagogie et président du département de l'Éducation de l'Université de Maryland, après avoir noté qu'il avait généralement dans son travail l'impression que les parents américains s'occupent énormément de leurs enfants, pensent à leur avenir, suivent de près leurs études (...) il ajoutait que nous n'aimons pas le bruit que font les petits. Leur vitalité nous fatigue, leur désordre et leur maladresse nous énervent. Ce qu'ils voudraient savoir, ce sont souvent des choses que nous ne voulons pas qu'ils sachent, et ce que nous voulons leur apprendre, ils n'ont souvent aucune envie de le savoir (...) Les adultes n'ont ni le temps, ni la patience de laisser l'enfant s'instruire de la manière qui lui est la plus profitable: par l'expérimentation directe et une exploration du monde qu'il mène comme il l'entend. Nous semblons de plus en plus déterminés à avoir des enfants soumis qui se tiennent tranquilles, des enfants "qui ont du rendement" bref, des enfants qui ont renoncé à l'enfance, de petits adultes..." (p. Il). Bien souvent on prive l'enfant des moments précieux de son présent, pour les capitaliser en vue de son avenir. L'attention de l'adulte ne se dirige pas tant sur l'enfant d'ici et de maintenant, que sur la promesse dont il est déjà porteur. En effet, il délaisse l'enfant pour s'occuper d'avantage d'un autre adulte, même si celui-ci n'existe que potentiellement. Dans ce cas, son intérêt n'est pas porté sur la jeune personne mais sur l'adulte qu'elle est supposée devenir. La petite personne n'a pas, d'ordinaire, d'autre issue pour satisfaire ses désirs que de faire sien le désir de l'adulte. L'enfance est le temps des rêves mais aussi celui de la soumission. 24

Dans le meilleur des cas, ces êtres asservis quoique bien aimés, essaient de rendre vivante l'image que les adultes attendent d'eux; ils le font par amour, sans s'apercevoir que cet amour masque, bien souvent leur résignation, ou alors s'entremêle à elle. Ne pouvant pas contester les éducateurs, ni s'opposer à leur comportement, ni refuser leurs suggestions, ni désobéir à leurs ordres, ni être en désaccord avec leurs avis, l'enfant refoulé se fait alors semblable à eux. C'est ainsi que grandir dans le rêve d'être grand, devient pour certains enfants un bon prétexte pour oublier leur manque de liberté.

LA FAMILLE EN TANT QUE LIEU PRIVILÉGIÉ DE VIOLENCE
L'enfant est un bien qui appartient à l'humanité tout entière. Chaque peuple doit veiller à ce que ses enfants puissent se former et se structurer dans l'esprit de la justice, de la vérité, de la paix entre les peuples et de la compréhension pour celui qui est en face de soi.

L'espace familial si souvent considéré comme un lieu d'humanisation, de présence et de disponibilité sécurisantes, peut devenir au contraire un milieu où se pratiquent des conduites que l'on ne s'autoriserait pas dans d'autres espaces sociaux. J. HOL T (1976)pense à ce propos que c'est en famille que l'enfant découvre généralement la brutalité, le mépris, l'humiliation, plus que nulle part ailleurs. "Ce prétendu refuge des jeunes est en fait l'endroit où ils sont le plus en danger, où ils risquent des ennuis plus fréquents et plus graves qu'en n'importe quel autre endroit". Le paradoxe s'amplifie quand on sait que les protagonistes de tels traitements font partie des personnes privilégiées dont l'enfant ne peut que difficilement se passer. Les travaux de D.W. WINNICOTT (1969), M. KLEIN (1975), B. BETTELHEIM (1967), F. DOLTO (1985), S. LEBOVICI et M. SOULÉ (1972) ont apporté un éclairage nouveau sur la présence de la haine liée à l'amour dans les relations que parents et enfants entretiennent entre eux. Ce partage paradoxal entre deux sentiments contradictoires a été remarqué par D. W. WINNICOTT (1969) dans cette phrase presque provocatrice: "Toutefois la mère hait son petit enfant dès le début (...), ce qui voudrait dire que cet objet privilégié qui est la mère est capable de générer des sentiments négatifs à l'égard de son bébé avant même que celuici puisse savoir que sa mère le hait" (p. 214). On retrouve des conduites similaires de rejet et de violence dans les attitudes autoritaires que des adultes manifestent à l'égard des enfants. J. C. 25

CHESNAIS (1981) rappelle, à cet effet, que la famille est bien souvent le lieu privilégié d'une agressivité importante. Faisant partie d'un domaine tabou, la reconnaissance de cette réalité a toujours été difficile, et parfois impossible. La famille se présente ainsi comme un lieu relativement dangereux où cohabite une certaine dose d'affectivité sécurisante en même temps que l'angoisse de la perte d'objet d'amour ou la frustration de l'avoir perdu. Cette "face cachée" de la famille est évoquée par J.-C. CHESNAIS (1981) dans les termes suivants: "Centre d'affection, refuge contre l'adversité, (la famille) est aussi le premier foyer de violence, l'unique endroit où chacun peut découvrir sans fard, son vrai visage. La violence est forte, plus forte qu'en tout autre milieu. Mais la violence entre les membres d'une même famille est une chose dont on n'a pas coutume de parler: elle est secrète et honteuse" (p. 180). Le drame des enfants maltraités est une preuve flagrante de l'existence de la haine dans les rapports éducatifs. L'intensité de l'agressivité est liée à la difficulté de se maîtriser. Elle témoigne du niveau de permissivité, jusqu'au passage à l'acte, que manifestent certains parents envers leurs progénitures. Quelques-uns sont psychologiquement dépassés par les circonstances de leur vie quotidienne, d'autres se trouvent impliqués dans des situations économiques difficilement surmontables. Dans ces conditions, ils deviennent parfois les tortionnaires de leurs enfants. La violence explosive et sporadique s'appuie à la base sur une violence quotidienne, systématique, à laquelle l'enfant et les parents, finiront par s'habituer en confondant les notions de violence et d'éducation. Ainsi pour certains la violence reste un aspect inévitable de la pratique éducative. La mort des enfants prétendument "accidentelle" ouvre un terrain de recherche du fonctionnement familial qu'Odile BOURGUIGNON (1984) a mis en valeur. Cet auteur démontre que la puissance des désirs inconscients parentaux peut avoir une influence considérable sur des comportements conduisant parfois à la mort de l'enfant. La complaisance de la loi vis-à-vis des parents bourreaux peut être interprétée comme une preuve supplémentaire de la permissivité sociale à l'égard de mesures éducatives de type autoritaire. La réalité des enfants maltraités pose une base de réflexion sur d'autres formes d'autoritarisme plus atténuées, tolérées, voire encouragées, mais tout aussi nuisibles, qui font que l'enfant devient la victime potentielle d'une oppression physique ou morale.

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CONVENTION INTERNATIONALE DES DROITS DE L'ENFANT
Pour parvenir vraiment à respecter les droits de l'enfant il faudrait d'abord changer notre regard et notre attitude intérieure envers lui.

Le respect des droits de l'enfant est devenu un devoir des adultes envers l'enfance. Reconnaître les droits de l'enfant revient à le respecter comme un être responsable et capable de participer au fonctionnement social de l'humanité. Après la Déclaration des Droits de l'Enfant en 1959, et onze ans après l'Année Internationale de l'Enfant" en 1979, les Nations Unies décident enfin en 1990, à l'aube du XXIe siècle, de légiférer sur la première "Convention Internationale des Droits de l'Enfant". Entre-temps, le bicentenaire de la Révolution de 1789 et des Droits de l'Homme ont été célébrés en France. Conçue donc en 1979, et discutée par de nombreuses organisations internationales, l'élaboration de la Convention Internationale des droits de l'Enfant s'est déroulée avec la participation de quelque quarante gouvernements et organisations non-gouvernementales. Cette convention, composée de 54 articles, fut donc proclamée le 20 novembre 1989 par l'Assemblée Générale des Nations Unies. Dès sa ratification le 20 novembre 1990 par 90 pays membres des Nations Unies, dont la France, ce texte, appuyé par les "Décrets d'application", doit être pratiqué par tous les pays signataires. Parmi les aspects nouveaux de la convention, on peut citer le devoir légal de protéger psychologiquement les jeunes personnes, de préserver leur liberté d'expression verbale, de respecter leur droit à créer des associations, ainsi que de faire appel à un avocat pour régler les affaires judiciaires les concernant. La convention rappelle que l'enfant est une personne à part entière. Elle a de lui une vision positive. Elle le sort de son infériorité et lui donne la place qui lui revient dans la société. L'engagement établi par la Convention Internationale des Droits de l'Enfant devra marquer les cinquante ans à venir. En effet, en considérant l'enfant comme sujet responsable, capable de discernement, les rapports éducatifs vont forcément évoluer vers le bon sens, et de ce fait transformer les interactions entre les personnes qui appartiennent à des classes d'âge différentes. En faisant progresser la cause des enfants, on fait progresser par la même occasion les Droits de l'Homme.

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L'autorité

et la responsabilité

éducatives

seront vécues dorénavant

comme des fonctions partagées avec l'enfant et non comme des
comportements exclusivement assurés par l'éducateur. La Communauté Internationale est tenue de garantir aux enfants des libertés et des droits qu'elle n'a pas toujours su accorder aux hommes. Comme les Droits de l'Homme qui attendent toujours, depuis 1789 d'être vraiment appliqués partout dans le monde, les Droits de l'Enfant rencontrent aussi des difficultés, notamment par rapport à une prise de conscience générale des lois qui les défendent. Ils se heurtent à des résistances inconscientes extrêmement fortes qui prouvent qu'un texte, aussi équitable soit-il, ne saurait les supprimer. Pourtant la Convention Internationale des Droits de l'Enfant ne doit pas rester utopique, ni se limiter à évoquer de nobles sentiments. Elle doit aboutir à des actions concrètes susceptibles de rendre la vie des jeunes personnes bien plus humaine. À travers l'enfant, c'est en effet l'ensemble de la société qui en bénéficiera. Il est donc vivement souhaitable que la Communauté Internationale se rejoigne dans une synergie intelligente pour déclarer:
L'ENFANCE

"PATRIMOINE DE L'HUMANITÉ"
PARTOUT DANS LE MONDE

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