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L'enseignementdes sciences en alternance

De
240 pages
La première partie de ce livre se consacre à des repérages théoriques, regroupés en « trois angles d’attaque » : une approche générale de la question de la didactique et des spécificités de l’alternance, la problématisation, démarche de construction du problème, une « entrée par les représentations ». La seconde partie se présente comme une série de formalisations de pratiques : trois expériences d’enseignement des mathématiques, un tableau de représentations qui sont celles de formateurs en alternance, deux tentatives d’application de la démarche scientifique, à la formation d’accompagnateur de projet et à celles de formateurs en alternance, deux tentatives d’application de la démarche scientifique, une expérience de formation à l’informatique, trois tentatives consacrées aux sciences expérimentales.
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L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES
EN ALTERNANCE

Collection "Alternances et Développements" Dirigée par Jean-Claude DAIGNEY *
AUBEGNY Jean, L'évaluation des organisations éducatives. AUBEGNY Jean, Les pièges de l'évaluation. BACHELARD Paul, Apprentissage et développement en Afrique noire. BACHELARD Paul (ed), Les acteurs du développement local. BACHELARD Paul, Apprentissage et pratiques d'alternance. BRIFFAUD Joël, De l'urbain au rural. CHAPUT Monique, LIET ARD Bernard, PINEAU Gaston, Reconnaître les acquis: démarches d'exploration personnalisée. CHARTIER Daniel, LERBET Georges (eds), La formation par production de savoirs. CHARTIER Daniel, A l'aube des formations par alternance. CLENET Jean, GERARD Christian, Partenariat et alternance en éducation. Des pratiques à construire. COUDRIEAU Hubert, La science des systèmes et les exploitations agricoles. COUDRIEAU Hubert, L'exploitation agricole: pilotages, tensions, complexités. DEGORCE André, Atmosphère et efficience éducative. DENOYEL Noël, Le biais du gars: travail manuel et culture de l'artisan. DUFFAURE André, Education, milieu et alternance. ECHO, Des rendez-vous manqués? La classe de seconde. GAUTREAU Guy, L'éclatement rural et les valeurs humaines. GEAY André, De l'entreprise à l'école: la formation des apprentis. GIMONET Jean-Claude, Alternance et relations humaines. GOUZIEN Jean-Louis, La variété des façons d'apprendre. GUILLAUMIN Catherine, Une alternance réussie en lycée professionnel. LERBET Georges, Approche systémique et production de savoir. LERBET Georges, L'insolite développement. LERBET Georges, De la structure au système. LERBET Georges, Le flou et l'écolier: la culture du paradoxe. LERBET Georges, Images de l'alternance à l'Education nationale. LERBET Georges, Bio-cognition, formation et alternance. LERBET -SERENI Frédérique, La relation duale. MIGNEN Pierre, Au-delà du bricoleur, du technicien ou de l'ingénieur - Que sont les paysans? MONTEIL Jean-Marc, Dynamique sociale et systèmes de formation. PEYRE Pierre, Projet professionnel, formation et alternance. PINEAU Gaston, Temps et contretemps en formation permanente.
* Directeur de l'Union Nationale des Maisons Familiales Rurales (36, Allée Vivaldi, 75012 PARIS)

@ L'Harmattan, 1997 ISBN: 2-7384-5542-5

Coordinateurs:
Jean-Claude SALLABERRY, Dominique Christian GERARD CHARTIER,

L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES EN ALTERNANCE

Éditions L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y I K9

AVANT -PROPOS

Cet ouvrage collectif provient d'un travail de réflexion et d'élaboration effectué par le "Réseau Sciences" des Maisons Familiales et Rurales. Après deux années marquées par des rencontres - deux regroupements par an - centrées sur la prospection, sur un recensement des tentatives menées dans divers centres à propos de l'enseignement des sciences, le groupe de pilotage a voulu ponctuer sa réflexion par la publication de ces textes. L'objectif de cette ponctuation est double. Le premier consiste à prendre en compte le travail d'innovation en cours; il correspond à la chronique de diverses tentatives quant à l'enseignement des sciences en situation d'alternance. Le second est d'engager une réflexion dans le domaine annoncé par le titre. L'ouvrage n'a pas, en effet, la prétention de traiter de la didactique des sciences en alternance de manière exhaustive. Il veut d'une part tracer le cadre théorique de la question, ou tout au moins en jalonner la construction. Il tente d'autre part de formaliser les récits d'expériences, espérant ainsi les rendre plus facilement utilisables. La première partie sera ainsi consacrée à des repérages théoriques, regroupés en trois "angles d'attaque". Dans le chapitre premier, André Geay assume une approche générale de la question de la didactique et des spécificités de l'alternance, se situant aussi bien par rapport aux théories de l'apprentissage que vis-à-vis du discours de la didactique, sans oublier les perspectives du constructivisme et de la pensée complexe. Au chapitre II, Christian Gérard milite pour une démarche de construction du problème, qui renvoie d'abord à une attitude de l'enseignant avant de déboucher sur la nécessaire élaboration de méthodes. Avec le chapitre III, en reliant construction des 7

représentations et appropriation du savoir, Jean-Claude Sallaberry assure "l'entrée par les représentations". La seconde partie se présente comme une série de formalisations de tentatives diverses - par leurs objets. Philippe Tapin, au chapitre IV, brosse un tableau des représentations qui sont celles de formateurs en alternance; s'il ne s'agit pas à proprement parler d'une tentative d'enseignement, l'hypothèse est ici que les représentations des formateurs conditionnent en partie toute tentative. Les chapitres V, VI, VII sont consacrés à des expériences d'enseignement des mathématiques: dans le cadre d'un BEP vente avec Corinne Hahn, dans celui d'un BTA services avec Marie-Christine Patouillard, sur l'exemple d'une classe de neige pour élèves de 3e avec Christian Gérard. La formation à l'informatique constitue le souci du chapitre VIII (Dominique Chartier). Peuton concevoir une démarche de projet en tant que démarche scientifique, peut-on organiser une formation d'accompagnateur de projet sur cette base? C'est la question qu'aborde le chapitre IX (Alfred Petron). Cette même perspective est appliquée à la formation d'agent de développement par Jean Saint-Didier (chapitre X). Les chapitres XI, XII, XIII sont consacrés aux sciences expérimentales: Jean-Bernard Pearon témoigne d'un travail sur Ie module SP 1 (physique-chimie-biologie), Alexis Cuvillier formalise une démarche de "formation autodirigée" appliquée à l'apprentissage de la chimie, tandis qu'Yves Piegay utilise les "situations problème" à propos de la physique. Le lecteur peut ainsi découvrir toute une palette d'activités variées. Pour des raisons liées aux objectifs de l'ouvrage, il ne contient pas, à proprement parler, de développements épistémologiques. Il n'est alors sans doute pas inutile de souligner que les textes qui suivent s'inscrivent dans un choix de position épistémologique. En effet, tous renvoient, explicitement ou implicitement, à la conception d'une situation d'apprentissage où le sujet construit ses représentations, les affine, les améliore. Que ce soit en s'appuyant sur une situation organisée, au moins partiellement, par le ou les formateurs, que ce soit avec l'aide des formateurs, des autres en général, nul ne 8

doute que ces interactions soient présentes et structurent l'apprentissage. Mais chacun élabore ses représentations. Le résultat peut ne pas être original, la représentation peut à la limite avoir été "recopiée", "empruntée" à autrui, il a tout de même fallu que le sujet la construise, pour lui et pour les autres, ceux auxquels il la confiera - ou plutôt, ceux auxquels il se confiera, en la dévoilant. Ce constructivisme "individuel" n'exclut pas un constructivisme "collectif', au contraire. Les formes collectives parmi elles, les représentations collectives - sont instituantes et structurantes pour chaque sujet en même temps qu'elles sont instituées et structurées par les acteurs. Par ailleurs, la centration sur la construction, par le sujet, de ses représentations - centration caractéristique de l'alternance! - amène ce constructivisme à ne pas faire l'impasse de l'autoréférence. Encore une fois, il ne fait pas non plus celle de l'hétéroréférence : l'articulation entre niveau logique individuel et niveau logique collectif, liaison paradoxale s'il en est2, se joue à chaque instant dans la pensée de chacun. Elle constitue donc l'enjeu majeur de l'éducation et de toute situation d'enseignemene. Le souci de l'activité du sujet apprenant pourrait faire penser à l'éducation nouvelle. C'est une connivence et une référence que bien des acteurs de l'alternance ne renieront pas! Il ne faudrait pas, toutefois, assimiler souci de l'activité du sujet et "pédagogie en troisième personne", pour reprendre cette modélisation à Lerbet. En effet, si on peut qualifier une pédagogie où le cours magistral serait omniprésent de "pédagogie en première personne", c'est parce que l'attention (de l'enseignant, des élèves) est focalisée sur le maître et sur le savoir dont il est exclusivement le porteur. Le souci permanent de l'activité de l'apprenant correspond alors à une attention prioritairement portée aux actions des élèves - vues, vus, comme objets. D'où le terme de "pédagogie en troisième
I Cette centration est prise en compte comme telle dans la pédagogie. 2 Cf. Barel (1987), Castoriadis (1993), Sallaberry (1996).
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Pour plus de détails sur la relation entre constructivismeet autoréférence,

comme sur l'articulation entre le niveau logique individuel et le niveau logique collectif, cf. Sallaberry, 1996. 9

personne". La volonté de prise en compte de l'autoréférence de l'apprenant mais aussi de la nécessité de l'hétéroréférence suggère de piloter la situation d'apprentissage en centrant son attention sur la relation enseignant-apprenant. C'est la "pédagogie en deuxième personne", avec laquelle Lerbet montre toute l'importance de la perspective "rogerienne", ainsi associée aux apports de certains auteurs de la psychologie .. 4 cogrutIve .

Dominique CHARTIER Christian GERARD Jean-Claude SALLABERRY

4

Cf. Lerbet (1971, 1992).

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PREMIERE PARTIE

REPERAGES THEORIQUES

CHAPITRE

l

DIDACTIQUE et ALTERNANCE Par André GEAr

Longtemps confondues, pédagogie et didactique tendent à se différencier, l'objet de la pédagogie étant de l'ordre de la relation, celui de la didactique de l'ordre de l'information (Lerbet 1978). L'école n'est pas productrice de ses contenus d'enseignement, elle doit donc les adapter pour les élèves. La question qui nous occupe concerne l'enseignement des sciences dans l'alternance mais, la réflexion portera ici, d'une façon plus générale, sur la possibilité de faire exister une didactique de l'alternance2. Il convient tout d'abord de bien voir de quelle alternance on parle. C'est ainsi que G. Lerbet (1981) a proposé de distinguer le concept d'alternance du point de vue personnel et du point de vue institutionnel. Cette idée est féconde. En effet, sur le plan institutionnel, on a pu distinguer une alternance juxtapositive, associative ou interactive3, selon le degré de liaison instituée entre le temps de l'école et le temps de travail (Bourgeon, 1979) ; ou encore une alternance inductive, déductive et intégrative, en fonction du mode d'articulation théorie-pratique (Malglaive, 1994). Mais sur le plan
I

André GEAY est Professeur associé à l'Université François-Rabelais de

Tours, Responsable Formation de Formateurs, lCFO CCl Poitiers. 2 Nous avons déjà abordé cette question dans un article de la revue Education Permanente nOIl5 : "Pour une didactique de l'alternance" (numéro préparatoire au colloque de Tours: 1993, l'Alternance en formation: état des recherches). 3 En fait G. Bourgeon parle d'alternance "copulative" pour mieux signifier l'interpénétration des deux milieux (école et travail). 13

-

personnel, c'est une tout autre typologie de l'alternance qu'il faut définir, car les logiques ne sont pas les mêmes. L'alternance correspond d'abord à une démarche naturelle de notre esprit. Nous sommes tous des alternants permanents entre des situations différentes, selon les lieux et selon les temps. L'alternance est une caractéristique majeure du vivant, sur le plan biologique comme sur le plan cognitif. C'est pourquoi Ph. Meirieu parle à juste titre d'alternance implicite - on pourrait aussi dire naturelle, entre la vie socio-familiale et les situations d'apprentissage scolaires. Il ajoute: "d'une certaine manière, les enfants qui réussissent bien à l'école sont ceux qui vivent l'école comme une alternance" (Meirieu, 1992, p. 30). C'est donc lorsque cette alternance cognitive ne fonctionne plus toute seule qu'il convient d'organiser l'alternance institutionnelle, y compris sur le plan didactique. Qu'il y ait une dimension didactique dans l'alternance, cela ne semble pas discutable. On la repère nettement quand on modélise l'alternance comme un système interface4 entre l'Ecole et le Travail. Comme tout fait éducatif (Lerbet, 1981), l'alternance comporte quatre dimensions essentielles (institutionnelle, pédagogique, didactique et personnelle) qu'on peut alors appréhender comme des soussystèmes. Une modélisation systémique de l'alternance fait ainsi apparaître une dimension ou un sous-système didactique. On y enseigne certes, mais y enseigne-t-on de façon spécifique le français, les maths, les sciences ...? Telle est la question. Car si on définit la didactique comme "l'étude des processus de transmission et d'appropriation des connaissances" (Vergnaud, 1993a, p. 19), on peut se demander s'il existe une didactique de l'alternance, c'est-à-dire une manière spécifique d'''y'' enseigner les disciplines en
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L'alternance peut être pensée comme un système interface car elle rompt le face à face entre deux systèmes aux logiques contradictoires (Schwartz, 1977), le système Travail et le système Ecole, dans lesquels les rapports aux savoirs et les stratégies d'apprentissage vont aussi entrer en contradiction. Sur cette approche systémique de l'alternance: voir A. Geay, "L'alternance éducative" in Actualité de la formation permanente n01l5 et 1994, "Le système alternance" in Images de l'alternance à l'éducation nationale. 14

rapport avec la façon dont "y" apprend.
1- TOUTE DIDACTIQUE DE L'APPRENTISSAGEs SE REFERE A UNE THEORIE

Le développement de la psychologie de l'apprentissage nous permet, aujourd'hui, de bien faire la différence entre ce que le maître enseigne et ce que l'élève apprend. On est passé de la représentation d'un savoir transmis à celle d'un savoir construit et c'est cette perspective constructiviste qui fonde généralement la didactique.
Le principe de base de la didactique...

Selon Jean Piaget (1970), la psychologie et l'épistémologie convergent pour affirmer que l'apprentissage est un processus de construction de savoir et non une simple assimilation d'informations6. Les savoirs sont des "opérations sur les informations", ils ne se transmettent pas, ils se reconstruisent (Prost, 1985). Le développement cognitif se présente globalement comme un processus hiérarchisé en une série d'étapes ordonnées (stades) que l'enfant doit nécessairement franchir7. On en déduit très logiquement en didactique qu'il faut aller du simple au complexe dans la présentation des savoirs et donc prévoir les étapes progressives de leur construction par les élèves.
... un principe à relativiser par la question du sens

Mais ce principe didactique doit intégrer aussi une autre réalité: celle de la construction du sens par l'apprenant dont l'expérience d'apprentissage n'est pas, elle, une succession linéaire d'étapes bien ordonnées. L'enfant se trouve d'abord
Ce principe est nettement affirmé par 1. P. Astolfi et M. Develay, 1989, La didactique des sciences. 6 "Avant tout, il faut savoir poser des problèmes. Toute connaissance est une réponse à une question. Rien n'est donné, tout est construit" (Bachelard, 1983, p.ll). 7 Etapes au moins partiellement ordonnées (cf. les stades piagétiens).
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confronté à une réalité complexe qui lui pose problème et c'est à partir d'elle qu'il va apprendre. On sait aujourd'hui qu'un enfant ne se trouve pas forcément au même stade dans tous les domaines8. La construction du savoir est faite de détours et d'allers-retours. L'intelligence ne pouvant se constituer sous vide de connaissances, elle est très dépendante des contenus et de leur sens. L'homme ne peut apprendre qu'à partir de quelque chose qui a du sens pour lui dans la représentation qu'il s'en fait. Le paradoxe de l'apprentissage... La conclusion de tout cela est paradoxale pour l'apprenant: toute situation didactique doit non seulement "être à sa portée, mais aussi avoir du sens pour lui en réponse à des problèmes qu'il se pose" (Vergnaud, 1993, p. 27), même si ces problèmes sont trop difficiles pour lui. Si la pédagogie est l'art de comprendre et de gérer les contradictions (Meirieu, 1995), on peut observer que dans la pratique les enseignants fonctionnent selon une "improvisation planifiée" (Tochon, 1993) qui leur permet de surmonter intuitivement ce paradoxe de l'apprentissage: par exemple en interrompant la progression planifiée du cours pour placer les élèves devant une tâche encore trop complexe, mais motivante parce qu'ayant du sens pour eux. ...et ses conséquences didactiques C'est aussi pourquoi, selon les didacticiens, toute transposition didactique (passage du savoir savant au savoir enseigné, Chevallard, 1991), devra tenir compte de l'ensemble des pratiques où ce savoir est mis en jeu et qu'on appelle pratiques sociales de référence (Martinand, 1986) : activité de recherche, de production ou activité domestique et
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Si la structure cognitive produite par l'apprentissage est bien organisée

hiérarchiquement du simple au complexe, sa construction ne suit pas rigoureusement cet ordre pour tous les domaines de connaissances (grammaire française, problèmes mathématiques, etc.). Voir les "décalages horizontaux" in Gaonac'h et Golder, 1995, p. 100. 16

culturelle9. Tout l'enseignement doit diffuser l'idée que les sciences sont constituées de théories et de pratiques élaborées par les hommes pour répondre aux questions qu'ils se sont posées et se posent encore (Lemeignan, 1993). C'est dans les pratiques sociales que le savoir prend sens, tout se passant alors comme si, dans la construction du sens chacun était "juché sur les épaules des générations précédentes" (Perrenoud, 1993). La pédagogie des situations-problèmes Restera alors au didacticien à créer une situationproblème, c'est-à-dire une situation comportant "un problème à résoudre et l'impossibilité de le résoudre sans apprendre" (Meirieu, 1989, p. 170). Le statut de réalité d'une situationproblème peut être variable (familier ou professionnel, théorique ou pratique). C'est le statut du problème qui est important car il doit fonctionner comme un obstacle impossible à franchir sans qu'il y ait apprentissage de la technique ou de la notion étudiée. Dans ce cas, le véritable objectif apparaît alors comme devant être le dépassement d'une difficulté et non la tâche elle-même. Autrement dit, il doit s'agir d'un objectif d'apprentissage et non d'un objectif de production ou de réalisation. C'est pourquoi J. L. Martinand (1886) a proposé la notion d'objectif-obstacle pour signifier que parmi les nombreuses capacités des référentiels ou notions des programmes, on choisit de ne prendre comme objectifs que celles qui présentent une réelle difficultélO ; ce qui suppose un travail préalable pour faire émerger les explications spontanées des élèves ou représentations déjà-là. Cela étant, le dispositif didactique doit alors, à travers les matériaux et les consignes donnés, susciter l'opération mentale qui fait difficulté pour
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C'est pourquoi, il vaut mieux parler alors de savoirs de référence incluant les savoirs savants et les pratiques sociales de référence [savoirs reconnus par les professions et savoirs en acte efficaces] (Develay et Al., 1995). 10En Physique par exemple, les concepts d'énergie et de force (Lemeignan, 1993) ou la monnaie en économie (Albertini, 1992). 17

construire- le concept scientifiquell. D'où l'idée que l'apprentissage s'effectue dans la résolution du problème et que les éléments théoriques apparaîtront à l'élève comme des réponses à des questions. Conclusion: une didactique générale

On vient de parcourir l'essentiel de ce qu'on peut appeler une didactique constructiviste générale. C'est elle qui soustend les différentes didactiques des disciplines et tout particulièrement la didactique fondatrice, celle des sciences et des mathématiquesl2. 11- CONSTRUCTION DU SENS ET STRATEGIES D'APPRENTISSAGE DANS L'ALTERNANCE13 Limites d'une didactique de l'émetteur... Pour intéressante qu'elle soit, cette conception de la transposition didactique d'un savoir savant à travers des situations-problèmes présente l'inconvénient de ne se situer que dans une logique de l'émetteur. Or le problème n'est souvent pas tant de transmettre le savoir de référence que de permettre "son appropriation par un récepteur pour lequel il n'a pas forcément de sens au départ" (Albertini, 1992). Avec la didactique des disciplines, on est en effet encore dans une didactique pour bons élèves, ceux pour lesquels le savoir scolaire a globalement du sens et avec lesquels il suffit de bien le présenter pour qu'ils apprennent. Agir ainsi revient à ne pas tenir compte de la variété des stratégies d'apprentissage "qui sont incontournables et ne peuvent être dépassées que si elles sont d'abord respectées" (Meirieu,
\\ \ Il Par exemple, pour faire passer de la représentation de milieu centré au concept de milieu bio-relatif en biologie (Astolfi, 1989). 12Voir Joshua et Dupin, 1993, Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. 13 Pour de plus amples développements sur cette question, on pourra se reporter à notre article de 1990, "Stratégie d'apprentissage et stratégie d'enseignement en système de formation alternée". 18

1989).

...car les stratégies d'apprentissage sont multiples
A cet égard, Piaget (197 4a) a clairement montré que l'enfant entre dans l'intelligence par des stratégies "réussircomprendre" (R ~C), dans lesquelles il apprend à partir de son expérience. Ce n'est qu'après .l'acquisition d'une pensée opératoire réversible, et avec le développement de ses structures cognitives à l'adolescence, qu'il inversera la démarche et qu'il pourra mettre en oeuvre des stratégies "comprendre-réussir" (C~R) en accédant à l'intelligence formelle. Or la prédominance de l'une ou de l'autre stratégie engendre des rapports au savoir (Beillerot, 1989) différents selon les personnes, mais qui vont se trouver alternativement sollicités et mis en oeuvre dans l'alternance. L'alternance est une autre manière d'apprendre...

L'alternance apparaît alors comme la mise en relation de deux types de rapports au savoir (Charlot, 1987). Dans l'école, où prime le savoir énoncé et formalisé, on apprend surtout par consommation d'un savoir détenu par d'autres (stratégies C~R) ; le savoir prend sens dans la manipulation des signes et des symboles, il vaut par ce qu'il permet de dire. Mais dans les situations de travail, comme dans la vie, on apprend surtout par apprentissage expérientiel (stratégies R ~C), à ses risques et périls, en direct avec l'environnement. C'est un apprentissage par production de savoir (Lerbet, 1984 et 1993) ; le savoir prend sens dans l'expérience réfléchie, par le contact direct avec les objets, il vaut par ce qu'il permet de faire (Cador, 1982). L'apprentissage relève là d'un rapport au savoir créateur de sens pour soi et non consommateur d'un sens produit par autrui: "produire du savoir, n'est pas en inventer. C'est en organiser à sa façon pour produire un sens qui soit son sens" (Lerbet, 1990).

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... en produisant aussi du savoir pour soi Dans l'alternance, produire du savoir en travaillant relève donc d'un processus d'apprentissage et d'autoformation expérientielle14, où l'expérience vécue, réfléchie, analysée et critiquée par soi-même, sans intermédiaire, est source d'un savoir pratique (savoir-y- faire) très peu formalisé et sans doute en partie non-énonçable, mais que la formation va aider à mettre en mots (Charlot, 1993). C'est une démarche d'apprentissage bien différente de celle de l'école où la mise en mots et les concepts précèdent l'action. Il ne s'agit pas là, comme trop souvent on l'affirme, d'une opposition entre esprits concrets et esprits abstraits. Il s'agit en fait de manières d'apprendre différentes qui coexistent chez tous les adultes, même les plus intellectuels quand ils sortent de leur domaine de compétences. Ce sont des rapports au savoir différents que l'alternance devra tenter d'articuler de façon que se fasse aussi "le passage du savoirfaire au savoir-dire" (Ginsbourger, 1992). Il Ya plus dans l'action... On retrouve ici la réflexion des analystes du travail et des cogniticiens (Stroobants, 1993)15 qui mettent aujourd'hui en évidence la différence entre le travail prescrit et le travail réel. Quel est le savoir du professionnel expérimenté par rapport au savoir du novice? La recherche récente sur le professionnel expert a permis de repérer, derrière le savoir d'expertise, ce qu'on appelle "un savoir insu" ou des "compétences tacites" (tacit skills). Au-delà du savoir technique mis en oeuvre dans la résolution des problèmes, apparaît "un art de la pratique" qui ne se limite pas aux savoirs pratiquesl6, mais fait appel à une intelligence des
14

Voir notamment, 1989, Education Permanenten° 100/101 : Apprendrepar

l'expérience et 1995, n° 122 : L'aut%rmation en chantiers. 15 Voir aussi son excellent article "Les paradoxes du forgeron" pour le colloque de Tours sur l'alternance (Education permanente, nOl15). 16Les tours de main, savoirs pratiques et astuces de métiers ont toujours été reconnus comme la part de l'expérience dans la construction des compétences. 20

situations, qui relève d'une logique de la pratiquel7, d'une pensée bricoleuse18, d'une intelligence rusée19 et d'une rationalité liée à l'action20. Cette réflexion-en-action permet tout à la fois de poser et résoudre le problème en direct21. La part de l'expérience du travail dans la construction des compétences est donc source de connaissances construites jusqu'ici méconnues, et qui vont bien au-delà des simples savoir-faire et savoir-être mais qui, comme eux, ne sont pas totalement transparentes et explicables, donc peu fonÏ1alisables et transmissibles par enseignement comme l'est la connaissance scientifique22.

...plus que ce qu'on peut enseigner
C'est pourquoi la formation expérientielle affirme que la seule façon de former des professionnels est de les mettre en situation réelle de travail, pour qu'ils construisent des connaissances qui ne s'enseignent pas parce qu'elles sont contenues dans l'action de travail elle-même. Elles se transmettent mais ne s'enseignent pas et leur processus de transmission dans le travail se révèle tout aussi insaisissable: dans l'apprentissage sur le tas, on transmet d'abord du travail et non des savoirs (Delbos et Jorion, 1992). Il Y a plus dans
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La pratique a une logique qui n'est pas celle de la logique (P. Bourdieu,

Raisons Pratiques, Seuil). 18Ou science du concret (Cf. Levi-Strauss, La Pensée sauvage, Plon). 19Voir N. Denoyel, Le biais du gars, ed Universitaires, coll. Mésonance. 20 Rationalité procédurale ou rationalité limitée, selon March et Simon, 1989, Les Organisations, Dunod. 21 Cette réflexion-en-action pour faire face aux situations imprévues est un mode de pensée qui ne se limite pas au couple déduction-induction et qu'on appelle "l'abduction" (intuition immédiate de la bonne hypothèse). Mode de pensée qui ne fait donc pas seulement appel à la rationalité technique mais à des modèles d'action que le professionnel chevronné s'est forgés dans son expérience et qu'il ne saurait facilement expliciter. 22 Il semble bien là que l'obstacle soit socio-épistémologique et lié à cette évidence de sens commun que la relation entre la science et la pratique ne peut être que d'application comme si la compétence se réduisait à la capacité de résoudre des problèmes. (l P. Darré, in Ropé et Tanguy, 1994, Savoirs et compétences, Paris, L'Harmattan). 21

l'action que ce qu'on peut en dire. Cependant si l'expérience professionnelle est une condition nécessaire pour développer la compétence, elle n'est pas toujours suffisante en elle-même. L'expérience, en effet, n'est pas un processus global automatisé, ni, de ce fait, un processus identique pour tous. Certaines personnes n'apprennent que peu de leur expérience qui ne leur "parle pas"; "l'expérience est une construction cognitive" selon l'expression de P. Vermersch (1992). Il ne suffit donc pas de mettre un jeune en entreprise pour qu'il apprenne. Encore faut-il qu'il construise son vécu en expérience pour qu'il y ait chez lui production de savoir. D'où, souvent, la nécessité d'aider à la construction de l'expérience à partir ce qui a été vécu, c'est-à-dire d'aider à la prise de conscience. 111-DE L'EXPERIENCE A LA PRISE DE CONSCIENCE: UNE DIDACTIQUE D'EXPLICITATION Pour aider l'autre, il faut d'abord avoir soi-même compris une bonne part de ce qui se passe. Sait-on comment les connaissances s'élaborent dans l'action et comment se fait la prise de conscience? (Vermersch, 1992). De l'action réussie à sa compréhension... Selon Piaget, le processus d'apprentissage est un processus alterné entre le réel et sa conceptualisation. La prise de conscience est une démarche réussir-comprendre car les connaissances se construisent dans l'action: "l'action constitue un savoir autonome et d'un pouvoir déjà considérable car, s'il ne s'agit que d'un savoir-faire et non d'une connaissance consciente, il constitue néanmoins la source de cette dernière" (Piaget, 1974a, p. 275). La prise de conscience est alors le mécanisme général qui permet de passer de la réussite (compréhension-en-acte) à la compréhension (réussite-en-pensée). Il y a passage des connaissances-en-acte (préconscientes) aux connaissances réfléchies (symbolisées, verbalisées) par un mécanisme 22

d'abstraction. L'analyse phénoménologique de la conscience (Husserl, Sartre) a introduit elle la notion de conscience préréfléchie (pour savoir, je n'ai pas besoin de savoir que je . sais )23

...la prise d'explicitation

de

conscience

est

une

démarche

P. Vermersch (1992) définit alors la prise de conscience comme le passage d'une modalité de la conscience (préréfléchie) à une autre (conscience réfléchie). Ceci n'est possible que parce que les matériaux sont là : l'expérience et l'action. Toute action contient du pré-réfléchi non encore réfléchi; il y a donc toujours plus dans l'action que ce que le novice ou l'expert peut en dire; le sujet est toujours en retard d'une prise de conscience sur son action. On doit pouvoir l'aider à faire ce passage par une activité didactique d'explicitation24, concrètement en aidant le déclenchement de la prise de conscience par un entretien d'explicitation (Vermersch, 1994). Comment expliquer ce passage vers la conscience... Formulé autrement comment le développement cognitif des adultes en situation de travail ou d'alternance peut-il s'expliquer? Parler de compétences tacites ou de connaissances implicites (pour le novice comme pour l'expert), c'est postuler que la situation doit contenir quelque chose de conceptuel (Vergnaud, 1994a). Or la compétence peut être définie, dans la ligne piagétienne, comme un système de connaissances organisées en schèmes
23 Ce qui permet d'expliquer que les connaissances pré-conscientes existent bien pour le sujet, mais seulement en actes (en ce sens qu'il est capable de les mettre en oeuvre sans que son "je" en soit conscient). On parle alors d'un inconscient cognitif pour le distinguer de l'inconscient freudien. 24 En sollicitant une verbalisation descriptive des situations vécues on vise à faire exister au plan de la représentation ce qui n'existait qu'au plan de l'action. "Pour donner voix aux savoirs tacites" (Tochon, 1993, p. 36) et faire ainsi l'expérience de sa propre pensée. 23

de performance ou d'action (Bonniol, 1994). Le schème est conçu comme un modèle potentiel, généralisable et transférable ; une organisation invariante de la conduite qui mène à des performances dans une famille de situations. La caractéristique principale de la compétence est donc d'être inséparable de l'action (Tanguy, 1994), mais sans être réductible à ce qu'en manifeste la performance25. ...Sinon par la présence des mêmes éléments La thèse de G. Vergnaud (1993, 1994a) est alors que le conceptuel dans les situations ce sont les schèmes d'action26, parce qu'il y a un point commun entre le concept (la représentation) et le schème (la conduite) : les invariants opératoires (conservation de repères stables pour agir et pour penser)27. Ils constituent les éléments conceptuels mobilisés dans l'action souvent à l'insu du sujet. On comprend alors qu'une bonne part des compétences repose sur des conceptualisations implicites et des stratégies cognitives que le sujet ne sait pas expliciter. Et on voit que la compétence ne se réduit pas à la capacité de résoudre des problèmes, comme le laissent croire les référentiels. Comment évaluer alors les
25

A noter que si les compétencesrésultent de schèmes de conduite, la notion

d'action en situation est essentielle à l'apprentissage. On cherchera donc en didactique à définir un ensemble de situations de taille et de complexité raisonnables, dont le traitement implique des schèmes suffisamment reliés entre eux. C'est ce que G. Vergnaud (1994b) appelle des champs conceptuels. 26 Pour G. Vergnaud, le concept de schème est un concept-clé pour comprendre les relations entre savoir et savoir-faire. Il avance la théorie qu'on peut appliquer la même grille d'analyse au schème et au système de représentation. On y trouve en effet les mêmes éléments: des buts et des anticipations, des règles d'action, des invariants opératoires et des possibilités d'inférence. "La pensée est un geste" (Vergnaud, 1994a, p. 179) paraphrasant Piaget: "La connaissance est un processus opératif (et non pas figuratif) aboutissant à transformer le monde d'abord en action, puis en pensée" (Piaget, 1970). 27 Ces invariants, G. Vergnaud (1994b) les appelle des concepts-en-acte (dimensions pertinentes de l'action ou connaissances implicites profondes comme les concepts de collection, de cardinal ou de somme en mathématiques) et des théorèmes-en-acte (principes implicites tenues pour vrais, comme la propriété d'addition des nombres). 24

compétences notamment chez les personnes peu qualifiées? G. Vergnaud (1995) propose une technique d'analyse des compétences à partir d'observations des conduites du sujet en situation et du recueil de ses explications28. Conclusion: une didactique de la prise de conscience

Vygotski (1985) avait, pour sa part, souligné le rôle de la médiation sociale du langage dans la prise de conscience29. La didactique inspirée de Vermersch, Vergnaud et Vygotski débouche donc sur une ingénierie didactique qui est une aide à l'élaboration des représentations30, à l'explicitation des situations vécues, à la prise de conscience de ce qu'on sait faire et pas faire. Le formateur prend alors une fonction de metteur en scène de situations où le sujet retrouve une position centrale (Pastré, 1994). Sans cette médiation sociale, l'expérience risque souvent de ne pas prendre sens, c'est-à-dire étymologiquement de ne mener nulle part. Il faut faire passer des connaissances-en-actes (pré~ réfléchies) aux connaissances conscientes (réfléchies). C'est ainsi seulement que l'expérience vécue devient apprentissage.

28

A partir d'une observation des conduites en situation, Vergnaud propose

d'analyser les schèmes qui organisent ces conduites (identifier les conceptsen-acte qui servent de modèles à l'action et les théorèmes-en-acte qui permettent au sujet de la justifier), l'entretien permettant ensuite au sujet d'expliciter ses connaissances-en-acte et de s'auto-évaluer. 29 Pour permettre, selon Vygotski, le passage des préconcepts (concepts en usage avant d'être définis) aux concepts scientifiques dont la définition précède l'usage. Sans cette médiation, le conceptuel de l'action risque de s'épuiser dans la réussite. Pour que la technique ne se réduise pas à une gestuelle, mais soit une culture, il faut la médiation des représentations et du langage. 30 En s'appuyant sur les représentations spontanées et intemes (figuratives = de quoi c'est fait ?), on fait produire des représentations externes (opératives = qu'est-ce que ça fait ?) pour aider les apprentissages. Sur "image opérative" voir Ochanine (1981). 25

IV-QUELLE DIDACTIQUE? OU QUAND LE PROBLEME EST LE STATUT DU PROBLEME

:

Si on revient maintenant à la didactique des situationsproblèmes, on peut observer (Champagnol, 1974) que, selon les pédagogies, le problème a plusieurs statuts didactiques: - dans les pédagogies classiques (dites pédagogies de la réponse), il est le critère de l'apprentissage et il sert à évaluer. - dans les pédagogies actives (dites pédagogies du problème), il est le mobile de l'apprentissage et il sert à motiver. - dans la pédagogie des situations-problèmes, pour tenter de relier programme et motivation, on fait du problème le moyen même de l'apprentissage, c'est-à-dire à la fois la source, le lieu et le critère de l'apprentissage. Quand le problème est déjà-là... Mais comme le fait remarquer M. Favre (1993), l'idée de situation-problème reste rattachée à une épistémologie de la résolution de problèmes. L'apprentissage est bien référé à l'activité de recherche scientifique, mais comprise comme une recherche de solutions, comme si les problèmes se posaient tout seuls. On est toujours dans une logique déductive où le problème est là pré-construit par l'enseignant et a d'abord du sens pour lui. La pédagogie du problème laisse en effet ouverte la question du problème que les didacticiens appellent la dévolution du problème (G. Brousseau, 1986), c'est-à-dire la construction didactiquement transmise et acceptée du problème dont l'existence ne va pas de soi dans la classe. Le sens se construit en se négociant, en fait il se co-construit (Barth, 1994). Or négocier, ce n'est pas amener l'apprenant au sens pré-construit par l'enseignant. Mais dans la didactique des situations-problèmes, le problème même accepté par l'élève, c'est encore le problème de l'enseignant tel qu'il le pose et on est toujours dans une logique de l'émetteur, donc dans une "didactique de la commande" selon l'expression d'Astolfi (1992). 26