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L'IDENTITÉ CHEZ LES FORMATEURS D'ENSEIGNANTS

De
285 pages
Entre école, centre formation et université, comment les formateurs d’enseignants peuvent-ils constituer une identité qui leur soit propre ? Qu’il soit à l’université, en institut de formation ou dans un établissement scolaire, comment un formateur se positionne-t-il vis à vis des professeurs qu’il forme alors qu’il est lui-même un enseignant ? Comment se situe-t-il entre ses différentes appartenances ou références : la recherche des universitaires la pratique d’enseignement, la formation d’enseignants ? Que donne-t-il de sa personne ?
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L'identité chez les formateurs d'enseignants
Echanges franco-québécois

Collection Savoir et formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fms professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Dernières parutions Florence GIQUEAUX, De l'épreuve à l'œuvre, 2001. Arlette MUCCHIELLI-BOURCIER, Prévention et traitement des troubles scolaires de l'apprentissage, 2001. Claudine BLANCHARD-LA VILLE et Dominique FABLET, Sources théoriques et techniques de l'analyse des pratiques professionnelles, 2001. Dominique FABLET (Eds.), La Formation des formateurs d'adultes, 2001. Anne BARRERE, Les enseignants au travail, routines incertaines, 2002. Gilles BILLOTTE, L'équipe pédagogique: vers une nouvelle identité professionnelle des enseignants, 2002. Philippe CARRE et André MOISAN, Laformation autodirigée, 2002. Colette LATERRASSE, Du rapport au savoir à l'école et à l'Université, 2002. Yves MEUNIER et Daniel CHETOUI, Les éducateurs de jeunes enfants: une identité professionnelle en évolution?, 2002. Jean-Luc RINAUDO, Des souris et des maîtres, 2002. Philippe CARRE et André MOISAN (eds.), L 'autoformation, fait social? Aspects historiques et sociologiques, 2002. Jean-François MARCEL (éd.), Les sciences de l'éducation: des recherches, une discipline, 2002. Christiane MONTAND ON, Approches systématiques des dispositifs pédagogiques: enjeux et méthodes, 2002. Collectif du MOULIN, Intégrer les formations ouvertes - Résultats et analyse d'une conférence de consensus, 2002 Dominique FABLET, Les interventions socio-éducatives, 2002.

L'identité chez les formateurs d'enseignants
Echanges franco-québécois
Sous la direction de : Simone Baillauquès Michèle Lavoie Marie-Laure Chaix Jean-Claude Hétu Co-auteurs: Colette Gervais Christiane Gohier Rozenn Guibert Nicole Lautier En collaboration avec: Marta Anadon, Yvon Bouchard, Benoît Charbonneau, Jacques Chevrier Marie-Josée Dumoulin, Marie-Claude Riopel

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

(Q L'Harmattan,

2002

ISBN: 2-7475-3212-7

Cet ouvrage a bénéficié du soutien financier de l'Université de Sherbrooke (Québec). Nous tenons aussi à remercier madame Gina Fattore pour sa collaboration attentive à la révision linguistique et à la mise en pages du manuscrit.

SOMMAIRE
Introduction - L'identité chez les formateurs d'enseignants Marie-Laure Chaix et Simone Baillauquès
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 16

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1. Les ruptures identitaires comme signe de ruptures épistémologiques 2. L'affirmation identitaire à travers la constitution d'une culture commune aux praticiens de l'enseignement 3. L'effet conjugué des ruptures identitaires et des ruptures épistémologiques Chapitre 1 - D'une réforme promulguée à des questions d'identitéLes formateurs d'enseignants Simone Baillauquès, Université de Rennes II 1. Recadrages premiers et mise en questions 1.1 Les axes de la réforme 1.2 Situations, désignations et désarrois 1.3 L'incertain de l'action 2. Le stress de formation 2.1 Professionnalisation 2.2 Personnaliser la formation des enseignants 2.3 Formation commune: autre source de contradictions? 2.4 Analyse de la pratique, écriture du mémoire 3. Passages d'identités 3.1 Initier un stagiaire 3.2 Accompagner un acteur débutant 3.2.1 La prise de fonctions 3.2.2 Formation expérientielle, auto-formation

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L'identité chez les formateurs d'enseignants

3.3 Fonner les maîtres en poste travailler en recherche? 3.3 .1 Formation continue des enseignants 3.3.2 Enseignants et formateurs en recherche et en action: en formation? Chapitre 2 - Identités énonciatives dans des ouvrages de didactique du français Rozenn Guibert Conservatoire National des Arts et Métiers de Paris 1. Quels jeux de textes pour quelles identités? 1.1 Mes «a priori» sur les ouvrages de didactique 1.2 Grille d'analyse des jeux de textes dans les discours 1.3 Corpus analysé 2. Analyse comparée des différents ouvrages 2. 1 lntertexte 2.1.1 Types d'intertexte 2.1.2 Intertexte imprécis 2.1.3 Intertexte par sédimentation 2.1.4 Intertexte historique 2.1.5 Intertexte dialogique 2.2 Infratex te 2.2.1 Absence de situations concrètes 2.2.2 Absence des élèves 2.2.3 Infratexte indirect 2.2.4 Infratexte généralisé 2.3 Du texte au métatexte : mouvement de réflexion 2.4 Les projets déclarés et leur réalisation 3. Identités énonciatives des auteurs 3.1 Dérive vers la théorie disciplinaire 3.2 Didacticiens formateurs ou didacticiens universitaires 3.3 Dérive vers des «surlecteurs» 3.4 D'autres causes possibles de ces dérives 3.4.1 Didactique générale/didactique disciplinaire

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Sommaire

3.4.2 Contraintes éditoriales 3.4.3 Tension thématique globale/ chronologie détaillée 4. Et pour conclure... quelle polyphonie et quelle interlocution pour les ouvrages de didactique? 4.1 L'importance des récits de pratique 4.2 Rapport au pouvoir et au savoir Annexe Corpus analysé Chapitre 3 - Parcours identitaires d'enseignantes formatrices du préscolaire et du primaire et leur rapport à la formation Jean-Claude Hétu et Marie-Claude Riopel, Université de Montréal 1. Les types de formateurs d'enseignants à l'Université de Montréal 2. Spécificité du questionnement sur l'enseignant formateur associé 3. Stratégie d'exploration de l'expérience de trois formatrices, enseignantes au préscolaire et au primaire 4. Description thématique de trois parcours 4.1 Parcours de la première formatrice 4.1.1 Enseigner versus former: deux pôles à arrimer? 4.1.2 Rapport à la formation et problématique identitaire 4.1.3 Intégration des deux pôles à l'école: une enseignante formatrice associée en action 4.2 Parcours de la seconde formatrice 4.2.1 Vitalité versus conformité: deux pôles irréconciliables? 4.2.2 Premier malaise et rupture avec l'école 4.2.3 Second malaise et projet de formation à la recherche en psychopédagogie 4.2.4 Troisième malaise et conscience d'un troisième pôle au duo enseigner et former 9

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L'identité chez les formateurs d'enseignants

4.2.5 Une identité en mouvement Parcours de la troisième formatrice 4.3.1 Démarche de formation et malaise: vers une prise de conscience d'une identité métissée 4.3.2 Sens d'un retour à l'enseignement au primaire 5. Balises d'une problématique identitaire de l'enseignant formateur associé 5.1 Un engagement professionnel, un processus de différenciation 5.2 Le rôle d'accompagnateur 5.3 Conclusion, profil de l'enseignant formateur associé Annexe Contexte québécois de la formation du personnel enseignant 4.3 Chapitre 4 - Processus de développement identitaire chez des enseignantes formatrices débutantes Michèle Lavoie et Marie-Josée Dumoulin, Université de Sherbrooke Introduction .. ..... 1. Devenir enseignant formateur: à la conquête d'une nouvelle identité 1.1 Les caractéristiques et les exigences du milieu de formation 1.2 La nécessité de se situer par rapport à un ensemble d'attentes 1.3 Les tensions inhérentes au processus de transition vers une nouvelle fonction 1.4 Changement de chapeau ou changement de peau? 2. Analyse de pratiques d'enseignantes formatrices en démarche d'appropriation de leur rôle de superviseures de stages 2.1 Contexte de l'étude et modalités de cueillette des données

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Sommaire

2.2 Composition et fonctionnement du groupe d'entraide 153 2.3 Quelques résultats issus de l'analyse du contenu des échanges 156 2.3.1 La recherche de paramètres pour définir le rôle de superviseur 157 2.3.2 En symbiose avec la condition des enseignants. ................. ................ 161 2.3.3 Le besoin de transmettre un héritage à la génération des jeunes enseignants 163 2.3.4 Le souci de développer des compétences spécifiques à l'acte de supervision 165 3. Constats et recommandations concernant le soutien aux formateurs d'enseignants issus de la pratique de l'enseignement 169 Annexe Stades de préoccupation dans la pratique de supervision 173 Chapitre 5 - La structuration d'une identité professionnelle chez les formateurs d' enseignan ts .... ....... ......
Nicole Lautier, Université d'Amiens

.....

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1. Les formateurs proches de l'IUFM 1.1 Une représentation consensuelle de leurs rôles? 1.1.1 Les savoirs scolaires 1.1.2 Les valeurs 1.1.3 L'information et la transparence des enseignements 1.2 Des représentations aux pratiques: quelques ambiguïtés 2. Les conseillers pédagogiques 2.1 Les savoirs scolaires 2.2 Les valeurs 2.3 La fonction évaluative 2.4 Un savoir pragmatique de l'évaluation 3. L'approche de l'identité professionnelle par les représentations socialement élaborées et partagées au sein du groupe institutionnel 11

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L'identité chez les formateurs d'enseignants

3.1 Le consensus exprimé sur la nature du savoir scolaire paraît délimiter le noyau de la représentation professionnelle 3.2 La finalité éducative: dans ce domaine, le consensus est plus superficiel 3.3 Le modèle d'une «sagesse pratique» Chapitre 6 - De l'identité professionnelle de l'enseignant quand il se fait formateur de maîtres: rupture ou continuité? Christiane Gohier, Université du Québec à Montréal; Yvon Bouchard, Université du Québec à Rimouski; Marta Anadon, Université du Québec à Chicoutimi; Benoît Charbonneau et Jacques Chevrier, Université du Québec à Hull 1. L'identité professionnelle de l'enseignant: ses composantes et sa constitution 2. Enseignants et formateurs de maîtres: une double identité? 2.1 L'enseignement, une profession 2.2 La double fonction: un sentiment de
continuité.

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2.3 Une conception humaniste de l'éducation 3. Le sentiment de continuité: l'identité professionnelle conjuguée sur le mode de l' «identisation» et de l'identification Conclusion: une rupture sur fond de continuité Chapitre 7 - Devenir formateur d'enseignant: une occasion de renforcer son identité professionnelle d'enseignant Colette Gervais, Université de Montréal 1. 2. 3. 4. Des éléments de contextualisation L'identité professionnelle des enseignants Méthodologie L'expérience du rôle de formateur 4.1 Un cheminement semblable 4.2 Le groupe d'appartenance 12

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Sommaire

4.3 Des liens avec les institutions 5. Une identité de formateur d'enseignants? 6. ConcIusion Annexe Caractéristiques des diverses relations de formation Chapitre 8 - Points de repères pour une identité de tu teur- ingénieur Marie-Laure Chaix, Établissement National d'Enseignement Supérieur Agronomique de Dijon 1. Le rôle de tuteur tel qu'il est défini dans le dispositif de l'ITII de y 1.1 La structure du dispositif NFl est un partenariat Université-entreprises 1.2 L'ingénieur NFl est un ingénieur de production... .... ......... .... 1.3 Les tuteurs-ingénieurs sont des «partenaires pédagogiques à part entière» 2. Les repères de la fonction de tuteur d'ingénieur: analyse des entretiens exploratoires 2.1 Une référence marquée à la trajectoire professionnelle ou de formation 2.1.1 Transmettre une compétence de manager acquise tout au long d'une carrière 2.1.2 Élaborer sa fonction de tuteur à partir de l'expérience de la formation d'ingénieur par l'apprentissage 2.1.3 Restaurer la trajectoire antérieure par la formation continue pour faire un ingénieur différent de celui qui sort des grandes écoles 2.1.4 Suivre d'autres chemins mais former aux mêmes capacités 2.2 Une référence, moins marquée mais partagée, à la fonction actuelle d'ingénieur 3. Les pratiques tutorales et les conceptions de la fonction de tuteur 3.1 Les pratiques tutorales
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L'identité

chez les formateurs

d'enseignants

3.2

Les conceptions de la fonction de tuteur
3.2.1 Transmettre une capacité à se vivre

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et à se faire reconnaître comme ingénieur 3.2.2 Détecter et susciter l'ingénieur dans les tagiaire 3.2.3 Recréer en entreprise les conditions de sa propre formation: expérimenter ce que l'on sait faire Conclusion

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Conclusion - Rupture, métissage ou affirmation d'identités premières ? Michèle Lavoie et Jean-Claude Hétu 1. Existe-t-il une identité propre aux formateurs d'enseignants? 2. Qu'en est-il de l'identité des «formateurs de formateurs» d'enseignants? . 3. Questions demeurées en creux Bibliographie

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INTRODUCTION

les formateurs

L'identité chez d'enseignants

Marie-Laure Chaix Professeur en Sciences de l'Éducation (psychosociologie) Établissement National d'Enseignement Supérieur Agronomique de Dijon Simone Baillauquès Maître de conférences de l'Éducation (psychosociologie) Université de Rennes Il

en Sciences

L'identité chez les formateurs d'enseignants

INTRODUCTION
Alors que la formation des enseignants est organisée dans nos différents pays et donne lieu à nombre de recherches et de publications, celle de leurs fonnateurs est encore en inteITogation première ou presque. Pourtant, le souci de leur recrutement et celui de leur compétence ne peuvent évacuer la question de leur formation. À terme, les élèves sont les premiers concernés [...] peut-être sans le savoir, sont-ils les premiers formateurs? Le projet de travail proposé aux participants de ce «Symposium du REF 98» à Toulouse, est né d'une discussion entre les auteurs d'une recherche précédente relative aux enseignants débutants et à leur insertion (Hétu,

Lavoie et Baillauquès, 1999). L'attention se portait cette fois sur leurs fonnateurs. Suite logique? On peut le penser dans la mesure où l'une des conclusions de ladite recherche mettait en avant que le rapport des enseignants à la formation voire leur formation, pouvaient poser problème. Nous aurions pu nous donner comme objectif d'analyser celle-ci en termes de cadres officiels et de dispositifs, de stratégies et de pratiques à explorer quant aux fmalités, aux enjeux, aux effets, etc. Nous nous sommes plutôt orientés, telle fut la rencontre de nos champs d'intérêts, vers les personnels de formation eux-mêmes. L'approche, faut-i1le dire, ne peut se départir de prendre en compte les éléments précédents. Ce étant, la question relative à l' identité du formateur nous est apparue comme un lieu fort, un nœud de sens, comme un foyer de dynamiques vives dans un réseau d'autres problèmes et d'autres questions, tous attachés à la problématique de la formation des enseignants. Relativement à d'autres recherches utiles et pertinentes visant à orienter la formation des professionnels sur la base des compétences, de la professionnalité, nous avons décidé de rester attentifs à traiter de l'identité sans la réduire à ces dernières.

Les premières idées échangées entre les auteurs précités se sont
centrées sur «les enjeux des identités professionnelles de l'enseignant et de son formateur à travers les pratiques qui les unissent». Le libellé s'est ensuite élargi, fournissant à l'étude commune une plus grande capacité de profondeur et de mise en liens. Il s'est agi de réfléchir à la problématique identitaire des enseignants formateurs d'enseignants et la question de départ a été: «Comment un praticien, sinon un professionnel, se positionne-til pour lui-même et relativement aux personnes qu'il forme lorsque celles-ci sont des professionnels de l'enseignement ?»1
Texte d'introduction au SYlllposium du REF 1998 à Toulouse.

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Introduction

À la base et au-delà des compétences et des connaissances requises pour être un formateur d'enseignants, tout projet pour une formation qui irait dans ce sens, est attaché à cette question d'identité: d'abord, parce que toute formation professionnelle a pour visée une certaine idée, une image, du praticien recherché; ensuite, parce que toute pratique (en l'occurrence de formation, d'enseignement, d' apprentissage), reçoit et renvoie des éléments en rapport avec la dynamique identitaire des personnes qui y sont engagées; enfm, parce que, en situation de formation, si l'action des formateurs a des effets sur l'identité professionnelle des enseignants auxquels ils s'adressent, on peut penser à des influences et à des questionnements réciproques. Ce d'autant plus que les formateurs sont eux-mêmes des enseignants. Ces pistes sont, entre autres, des hypothèses à explorer, pourvu que la question première précitée «Comment un praticien se positionne- t-il [. . .]», n'enferme pas le travail sur l'identité des formateurs dans l'ordre du réflexif chez la personne ou dans celui de l'intersubjectif, même s'ils sont fondamentaux. La psychologie sociale soutient l'idée que tout positionnement, même singulier, même affectif ou fantasmatique, est en rapport avec des places institutionnelles individuelles et collectives, engagées dans des jeux objectifs de pouvoirs et de rôles, nourries d'une culture qui leur fournit des valeurs et des codes, ancrés dans un passé, dans des histoires. La référence à l'identité professionnelle du formateur implique ainsi d'emblée une multitude d'éléments et de forces (comme dirait Lewin), et
de processus en accords et en tensions, en aflfontements peut-être, des étayages

et des dégagements, à l'interne et avec l'extérieur, chez les individus et dans les groupes, et dans des cadres organisationnels. Dans cette approche de notre objet qui en accueille explicitement le caractère de complexité, d'autres questions et hypothèses surgissent. Par exemple, qu'en est-il du profil de l'enseignant recherché par tel ou tel de ses formateurs, selon de part et d'autre, le niveau d'exercice ou la discipline, ou le statut en cause? Ou encore, ne faut-il pas concevoir que la trajectoire de formation du formateur puisse orienter sa pratique et les représentations qui l'accompagnent, interactives? Réciproquement, la perception qu'il a de sa formation pourrait bien être influencée par son ac-

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L'identité

chez

les formateurs

d'enseignants

tion, in situ. Enfin, le rapport au temps ne peut-il varier selon que le sujet se sent plutôt formateur, ou plutôt enseignant? Au-delà de cette spécificité «catégorielle» s'il en est, l'étude de l'identité des formateurs d'enseignants s'inscrit dans le champ de la formation des adultes, mais sous quel angle aborder la question: celui d'une profession ou celui d'une fonction, de formation? (Allouche et Pariat, 1993) Relativement aux autres professions ou fonctions de formateurs d'adultes, nous présupposons une tension particulièrement forte, chez ces enseignants formateurs, entre ce qu'il en est pour eux de l'enseignement et de la formation. Qu'en disent-ils? Comment vivent-ils cette tension et d'abord, la ressentent-ils? Quels modèles de pratiques, de théories, quels vécus émergent-ils dans leur discours lorsqu'ils se disent enseignant, ou formateur, ou l'un et l'autre? En somme, quel est leur propre rapport à l'enseignement à la formation_ et au trait d'union qui unit ces dernières dans leur( s) pratique( s) voire dans un statut officiel? Ici, la question du rapport au savoir émerge, et aussi celle du rapport à la personne de l'apprenant, dans la rencontre du formateur et de l' enseignant. D'autres éléments médiatisent en principe cette rencontre: quels sontils, quelle place, quel statut leur sont-ils affectés?
Une autre tension forte est supposée qui concerne les relations entre les partenaires de la fonnation des enseignants. Elle a à voir avec leurs identités professionnelles respectives et en regard Avec celle, tout autant, affectée à l'enseignant qu'ils prennent ensemble en charge alors qu'ils proviennent de lieux différents, concrets et institutionnels, et culturels. Enseignants-chercheurs en université, professeurs en établissement de formation des maîtres ou exerçant en établissement scolaire, comment vivent-ils les rapports théorie-pratique, recherche-formation, formation et organisation de celle-ci, peut-être? Quel poids peut prendre l'alternance dans la dynamique qui nous préoccupe? Qu'il s'agisse de formateurs «de terrain» ou universitaires, et quels que soient les enseignants en fonnation et la définition de celle-ci, initiale ou continue, un problème va se poser pour tous mais sans doute différemment; c'est celui du tiraillement à l' œuvre entre la logique relationnelle créée par l'espace d'intimité posé par la situation andragogique, et la logique (ou les logiques) professionnelle(s) défmie(s) par l'institution, orientée(s)

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Introduction

par l'établissement et les collègues, marquée(s) par le projet d'évaluer voire de contrôler. Comment, en outre, fonctionne le passage de l'andragogie à la pédagogie, et vice-versa, et dans quelle mesure, sous quelle forme, ce passage se projette-t-il dans la pratique et dans la relation de formation? Pour poser la question autrement, qu'est-ce que le formateur met de lui-même comme enseignant lorsqu'il en forme un autre.. et que reçoit-il de ce dernier? La dernière série de réflexions proposée aux participants de ce symposium a trait à l'évolution de la profession enseignante, à ses transformations, voire aux ambiguïtés qui la concernent. Comment prendre en compte ce constat dans le questionnement premier d'une identité professionnelle des enseignants formateurs alors que, peut-être, l'évocation qui en est faite ici relève d'une utopie?
Tant d'interrogations ne peuvent toutes trouver réponse, mais il est essentiel pour l'ensemble des travaux qu'elles soient là, en arrière-plan des objets directement et par chaque auteur, étudiés. Pour résumer cet ensemble, nous dirons que dans le projet d'aboutir à des éléments susceptibles d'être repris plus tard pour une réflexion utile à la formation des formateurs d'enseignants, les chercheurs qui s'expriment ici ont décidé d'interroger d'abord les composantes et les fonctions, l'évolution peut-être, de l'identité de ces formateurs et encore, ses références, ses influences, à partir de ce qu'ils en disent. Posée ici a minima, puisque chacun des rédacteurs la développe en fonction de sa propre recherche, cette notion d'identité se définit de prime abord comme... définition, désignation sociales et personnelles. Formulée par un nom, l'identité donc, est un discours; c'est une image et un lieu social. Si elle marque la personne en sa catégorie, lui ordonne sa place et la limite dès lors (des sociologues aussi différents que Dubar et Sainsaulieu le font comprendre), elle la sécurise et ce faisant, l'encourage à chercher ses propres marges d' autonomie. Elle est activité et primordialement, activité de construction de sens chargée de valeurs et d'affects. Aussi l'identité est-elle au fond, une expérience, et relativement au soi qui veut se reconnaître et s'imposer, elle est une expérience de la complexité.

D'emblée, un problème s'est posé, qui n'est pas sans liens avec l'objet collectif du travail: il s'est agi d'un problème de noms.. de statuts et de grades.. différemment attribués aux professionnels évoqués.. qu'il était difficile - et urgent - d'identifier, de part et d'autre de l'océan. Ledit

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L'identité chez les formateurs d'enseignants

problème s'est concrétisé par un malentendu premier: les enseignants formateurs au Québec désignent une catégorie précise de personnels de formation, tandis que la formule était employée par les Français pour évoquer de manière générale, tout enseignant qui en aurait formé d'autres. La confusion a été intéressante en ce qu'elle a renvoyé non seulement aux professionnels considérés par les chercheurs, mais à ceux -ci mêmes, qui étudiaient les premiers à partir de leur propre position. Dans ce sens, la lecture collective des communications a donné lieu à un certain nombre de discussions autour du positionnement épistémologique des auteurs par rapport aux études présentées. Certains auteurs, en effet, professeurs à l'université et formateurs de maîtres, avaient conduit des entretiens avec les maîtres qu'ils avaient en formation. Leur position de chercheur pouvait être contestée au profit d'une position de formateur qu'ils revendiquaient d'ailleurs. D'autres, à l'inverse, avaient choisi de réaliser des entretiens avec des populations qu'ils n'avaient pas en formation ou avaient retenu des sujets d'étude touchant au positionnement des acteurs dans les différentes institutions de formation. Leur positionnement de chercheur était donc affmné, mais ils n'abandonnaient pas pour autant leur prétention à traiter aussi de formation. La question portait bien sur le rapport entre la condition première de la recherche, la distance, et la condition première de la fonnation, la proximité. Le débat était d'autant plus confus que Français et Québécois avaient le sentiment de ne pas faire comprendre aux autres le système institutionnel de formation des maîtres de son pays respectif: pourrait-on mener un travail commun sur l'identité des enseignants fonnateurs d'enseignants s'il était impossible d'avoir des points de comparaison entre les dispositifs de chacun des pays? Donc, deux questions se posaient: de quel droit (de quelle place) dites-vous ce que vous dites sur les enseignants formateurs d'enseignants? Qui sont les enseignants formateurs d'enseignants et quel cadre institutionnelles définit? C'était amorcer l'idée selon laquelle, parler de l'identité des enseignants formateurs d'enseignants, nous renvoyait

à notre identité d'enseignants chercheurs formateurs - identité problématique à deux titres - celle du clivage chercheur/formateur, redoublé par
cet énoncé en cascade: fonnateur d'enseignants formateurs d'enseignants. Alors, l'ensemble du groupe a ressenti que seuil' effort de clarification de nos ancrages institutionnels nous permettrait de redonner une base de réalité à ces identités confuses ou malmenées. Ce que nous avons fait respectivement pour le Québec et la France.

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Introduction

Pour les Québécois, les enseignants-formateurs sont des <<praticiens», des «gens de terrain», des «professionnels» chargés pour le premier et le second degrés, de former leurs futurs collègues. Maîtres de stage et maîtres associés, superviseurs, correspondent approximativement pour la France, aux maItres-fonnateurs (instituteurs ou professeurs des écoles et conseillers pédagogiques) pour le premier degré, aux professeurs accompagnateurs, ou tuteurs, ou conseillers pédagogiques, pour le second degré. Il faut noter que dans l'ensemble, sauf pour les conseillers pédagogiques du premier degré en France, les personnels évoqués pour les deux pays sont affectés à la formation première de leurs collègues. La remarque est de mise car l'affectation au titre de la formation initiale ou à celui de la formation continue, pourrait bien n'être pas sans rapports avec le positionnement identitaire des personnes. D'autres désignations ont été inteITogées et ont provoqué des surprises pour les participants. Le terme de <<professeun> exemple, s'applique en France par aux enseignants des écoles, collèges et lycées, et aux universitaires (enseignantschercheurs) de grade supérieur; au Québec, les enseignants du premier et/ou du second degrés débattent de la pertinence et de l'intérêt d'intégrer dans leur rang, les universitaires qui sont des professeurs. Nous avons tous appris, encore, que les ingénieurs en formation se revendiquent comme des <<professionnels» et non comme des <<praticiens». En retour aujourd'hui, nous pourrions nous demander en quel domaine les universitaires français, enseignants-chercheurs donc - qui sont souvent opposés aux autres enseignants, (<<praticiens», «gens de terrain») - se reconnaissent eux-mêmes comme des praticiens et en quel terrain... De la recherche? Ce champ-là serait-il composé de mottes plus nobles que celles labourées du côté de l'enseignement et la pratique alors, selon le lieu d'où elle s'exprime, pourrait-elle s'enorgueillir d'elle-même, selon quelque rapport à éclairer davantage avec «de la» théorie? Cet effort de réflexion sur nos pratiques de recherche plus ou moins distanciées de nos pratiques de formation, nous a amenés à nous interroger sur le rapport entre le positionnement institutionnel des formateurs d' enseignants et la constitution de leur identité comme de leur compétence.

On exige des enseignants, qu'ils se forment en réalisant de façon concomitante trois sortes d'activités: s'engager dans une pratique, réfléchir sur cette pratique et sur d'autres pratiques observées, suivre des enseignements théoriques, dont certains sont explicitement relatifs à la re-

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les formateurs

d'enseignants

cherche en éducation et en formation. On espère ainsi construire les modalités d'une professionnalisation qui ne soit pas une répétition des pratiques existantes, mais qui donne la possibilité de trouver son propre style à partir d'une variété de modèles et de l'analyse de leur contexte de fonctionnement. Le rapport entre connaissances élaborées en recherche et prise en compte des pratiques concrètes est donc crucial dans cette approche. Or, qu'en est-il de ces intentions? Pour la clarté du propos, on prendra l'exemple du Québec mais il nous semble que l'analyse est valide aussi pour la France. Au Québec, donc, on attend des enseignants du premier et du second degrés qu'ils progressent en intégrant de nouvelles attitudes réflexives sur leur pratique et de nouvelles connaissances issues de la recherche. On donne, pour cela, mandat à l'université (aux IUFM, en France) de former les enseignants. Mais la mission de former est difficilement compatible avec la mission d'enseigner quand celle-ci est conçue seulement comme transmission de savoirs produits dans le cadre de la mission de recherche. Si bien que les universitaires enseignants-chercheurs renvoient la mission de former les enseignants des écoles à un corps spécifique d'universitaires issus, pour la plupart, des rangs de l' enseignement primaire ou secondaire. Ce faisant, ils se dégagent de la nécessité où les mettait l'injonction de former, celle de confronter les savoirs de la recherche qu'ils sont chargés de constituer et les savoirs de la pratique dont les enseignants des écoles sont les porteurs, et celle de se confronter, en tant que professionnels de la recherche et de l'enseignement, à d'autres professionnels de l'enseignement. Le mandat de former passe ainsi «en cascade» d'une catégorie d'enseignants à une autre, des universitaires enseignants-chercheurs aux universitaires formateurs qui, à leur tour, transmettent ce mandat à des enseignants qui seront désignés formateurs d'enseignants. Tandis que les premiers trouvent leur unité d'identité dans l'association de la recherche et de l'enseignement, les seconds, et tous ceux qui suivent, cherchent, dans des dispositifs de formation, des formes relationnelles et des fmalités générales, des façons de jeter des ponts entre théorie et pratique, entre connaissance scientifique et connaissance des praticiens. Si.. alors. se pose la question de l'identité des enseignants formateurs d'enseignants. c' est peut-être parce que cette question prend la place de celle du rapport qu'entretiennent connaissance scientifique et connaissance des praticiens.. ainsi que des modes de reconnaissance respectifs attachés à chacun de ces types de connaissance: ceux des universitaires d'un

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Introduction

côté et ceux des enseignants du premier et du second degrés de l'autre. La question de la professionnalisation des enseignants passe donc bien, à la fois, par une confrontation de la connaissance scientifique et de la connaissance des praticiens et par la mise en place d'un dispositif de mandats successifs qui a pour but de négocier cette confrontation de proche en proche. Ce dispositif remplit-il son office ou fait-il surgir d'autres questions? Il fait en tout cas surgir la question de l'identité des enseignants formateurs d'enseignants. C'est-à-dire qu'on observe que, plus on se trouve à l'une des extrémités du spectre -la théorie pour les enseignants-chercheurs universitaires, la pratique pour les enseignants du premier et du second

degrés

-

moins on se pose la question de la confrontation de la théorie et

de la pratique et moins, par conséquent, on se risque au clivage identitaire. Par contre, plus on se trouve positionné au centre du spectre, plus on se trouve aux prises avec la nécessité de confronter connaissance et action, théorie et pratique. D'où l'hypothèse suivante: la position d'enseignant formateur d'enseignants peut devenir problématique parce que la question du rapport entre connaissances scientifiques et connaissances des praticiens n'est pas traitée ni sur le plan épistémologique ni sur le plan de la reconnaissance sociale. Si bien que l'enjeu identitaire prend la place de l'enjeu épistémologique abandonné par ceux-là mêmes qui devraient le traiter et qui ne le font pas parce qu'ils risqueraient ainsi leur identité d'enseignants-chercheurs. Mais réciproquement, la grande masse des enseignants évite la confrontation à la recherche et à la connaissance scientifique, soit parce qu'elle s'en réclame (par l'identification aux disciplines), soit parce qu'elle s'en défie, appuyant son pouvoir et les formes de sa reconnaissance sur des identités de praticiens confirmés. C'est cette lecture qui nous amène, aujourd'hui, à présenter les textes produits par chacun en fonction de la place qu'ils occupent dans ce spectre qui s'étend de la théorie à la pratique: à une extrémité du spectre, ceux qui trouvent une cohérence d'identité dans le rapport non conflictuel entre connaissances produites en recherche et transmission quasi à l' identique de ces connaissances dans le cadre de l'enseignement universitaire; à l'autre extrémité du spectre, ceux qui trouvent une cohérence d'identité dans le fait d'enseigner, que ce soit dans le premier ou le second degré. Entre les deux extrémités du spectre, nous rencontrerons ceux qui, parce qu'ils ont reçu mandat d'articuler théorie et pratique, ont à supporter les ruptures en cause entre connaissance scientifique et connaissance des praticiens, ou cherchent, dans la formation, des voies de dépassement de ces ruptures.

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L'identité chez les formateurs d'enseignants

Nous aborderons donc successivement les textes de la façon suivante:
du côté de l'exploration des ruptures occasionnées par un positionnement au centre du spectre ou à proximité des référents universitaires, on trouvera, dans l'ordre: Simone Baillauquès et Rozenn Guibert (France), Jean-Claude Hétu et Marie-Claude Riopel, Michèle Lavoie et Marie-José Dumoulin (Québec); du côté des continuités observées par le maintien dans une proximité des pratiques, on trouvera, dans l'ordre aussi, Nicole Lautier (France), Colette Gervais et Christiane Gomer (Québec) et avec un public d'ingénieurs, Marie-Laure Chaix (France). Cette approche dans un autre champ professionnel se fait en contrepoint. Elle a été voulue pour aider à spécifier la question de l'identité chez les formateurs d'enseignants sans pour autant la clôturer dans l'ordre de l'exclusif.

Par ailleurs, deux auteurs prennent en charge la présentation des dispositifs propres à son pays respectif: Simone Baillauquès (dans son texte) pour la France et Jean-Claude Hétu (en annexe du sien) pour le Québec.

1.

LES RUPTURES IDENTlTAIRES COMME SIGNE DE RUPTURES ÉPISTÉMOLOGIQUES

Simone Baillauquès recense les ruptures produites chez les formateurs d'enseignants au moment de la généralisation de l'installation des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM).. en 1991.. en lieu et place des Écoles normales ftançaises. Outre les ruptures dues à la perturbation des espaces de décision et de formation (passage du département à la région, diversification des lieux de formation), elle souligne la perturbation que subissent les formateurs au plan de leur statut et du sens attribué à la formation qu'ils doivent réaliser auprès des futurs enseignants. Professeurs du secondaire devenus professeurs d'École normale chargés de la formation des enseignants du premier degré (les instituteurs), ils doivent maintenant travailler dans un établissement sans murs (IUFM), d'une part avec les universitaires (l'un d'entre eux assurant la direction de l'IUFM),

d'autre part avec leurs collègues praticiens du premier et du second degrés qui reçoivent dans leurs classes les futurs enseignants. Où peuvent-

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Introduction

ils se situer dans cette nouvelle hiérarchie des connaissances et des compétences ? À cette difficulté de positionnement statutaire entre enseignantschercheurs et enseignants praticiens, s'ajoute la nécessité d'intégrer de nouvelles conceptions de la fonnation : professionnalisation, prise en compte des projets personnels, fonnation commune des enseignants du premier et du second degrés, fonnation à et par la recherche. Traduite par Simone Baillauquès comme le passage de «l'être enseignant» à «l'être fonnateur», la visée de professionnalisation est associée depuis la réforme à celle d' «universitarisation». Les enseignants formateurs d'enseignants vont devoir effectuer ce passage, ces allers et retours, entre connaissances universitaires et connaissances des praticiens. Ils sont dans cette position difficile d'avoir à considérer en même temps, la démarche de recherche dont seul le statut universitaire autorise la pratique, et la réflexion sur une pratique enseignante dont ils ne sont plus les acteurs principaux puisque la fonction en est dévolue aussi à des enseignants praticiens, tuteurs et conseillers pédagogiques. Ils sont donc bien au milieu d'un gué que l'on peut qualifier, à la fois, de gué épistémologique et identitaire. Dans cette position, la référence à leur discipline sur laquelle est fondée leur identité d'enseignants du secondaire, n'apparaît plus comme le seul recours. Rozenn Guibert quant à elle.. aborde la question de l'identité des enseignants fonnateurs d'enseignants du second degré.. par l'entrée disciplinaire qui est une de leurs références principales. Analysant des ouvrages de didactique du français réalisés par des formateurs d'enseignants, elle nous fait entrer dans ce qu'elle appelle «l'identité énonciative» de ces fonnateurs : «ce qui constitue le discours des auteurs, ce qui les autorise à s'adresser aux enseignants, c'est aussi ce qui construit leur identité énonciative» : celle qu'ils font reconnaître à travers leurs énoncés. Ces derniers la produisant. Elle les engage tout autant. Selon le discours qu'ils tiennent, ils construisent une position qui les situe, soit du côté des chercheurs, soit du côté des enseignants auxquels ils s'adressent. Utilisant une grille multicritères, Rozenn Guibert montre que ces formateurs se réfèrent plus souvent aux discours construits de la théorie (littéraire, didactique) qu'aux expériences en situation qui pourraient valider les types de séquences qu'ils proposent. Éliminant les tâtonnements de l'expérience et la recherche de solutions autour de «ratés» de l'expérience, ils élaborent ainsi une position de maîtrise qui, non seulement, crée une situation de pouvoir à l'égard des

enseignants auxquels ils s'adressent - et que ceux-ci risquent de repro25

L'identité

chez

les formateurs

d'enseignants

duire, de proche en proche, avec leurs élèves respectifs -, mais qui traduit aussi une position épistémologique du type: la pratique comme application de théories, que ces théories portent sur le contenu d'enseignement ou, ce qui pourtant aurait pu apparaître comme une avancée importante, sur la didactique. La notion d'identité énonciative met ainsi en évidence le rapport social présent dans le rapport théorie/pratique et, singulièrement, l'effet d'affmnation identitaire contenu dans son utilisation en termes d'application. Et l'on voit que ce type de rapport empêche la mise en place d'une véritable analyse de la pratique, enlevant à la théorie son efficacité et freinant ainsi une évolution possible de ces pratiques. Avec le groupe d'auteurs suivant, Jean-Claude Hétu et Marie-Claude Riopel, d'une part, Michèle Lavoie et Marie-José Dumoulin, d'autre part, nous entrons dans le domaine des seuls enseignants du premier degré. Étudiant le parcours identitaire de trois enseignantes associées, JeanClaude Hétu et Marie-Claude Riopel montrent comment s'élabore l'image de soi en tant que professionnelle.. et le mode d'accompagnement des novices que ces enseignantes mettent en œuvre en tant que formatrices. La mise en mouvement de chacune se fait à partir d'un sentiment de malaise dans l'exercice de la fonction enseignante, sentiment qui se manifeste par la

présence d'exigences contradictoires

-

enseigner versus former, se con-

former versus se mettre en mouvement - et une interrogation sur ce qu'elles deviennent: expertes? formatrices? enseignantes? Ces contradictions sont exacerbées par la nouvelle position d'entre-deux mondes - l' enseigne-

ment universitaire et l'enseignement primaire

-

dans laquelle elles sont

projetées en tant qu'enseignantes associées à l'université pour la formation des futurs enseignants. En même temps, elles deviennent capables de nommer ce malaise et de l'élaborer pour elles-mêmes. En effet, la formation leur donne l'occasion d'exprimer et d'analyser ce malaise et, donc, de faire retour vers leur intériorité. Au moment où elles font le choix d'un nouvel

ancrage- praticienpourdeuxd'entre elles,universitairepour la troisième
-,

elles deviennent capables d'assumer la diversité des propositions qui

leur sont proposées et, par conséquent, d'agir en rapport avec cette nouvelle identité en devenir. L'attitude professionnelle est alors avérée par le fait qu'elles assurent leur mise en mouvement et le saut dans l'inconnu qui l'accompagne. Cette attitude se défmit plutôt dans l'écoute et l'accompagnement, elle se différencie d'une attitude d'expertise ou de technicien de l'enseignement qui vise à transmettre un savoir. Pour autant, la posi-

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Introduction

tion adoptée n'est pas définitive et, face aux choix de développement possibles, les auteurs montrent que ces choix dépendent aussi du positionnement générationnel de chacune par rapport aux publics novices auxquels elles ont affaire.

En mettant en place un Groupe d'entraide entre enseignantes et superviseurs.. Michèle Lavoie a voulu traiter la même difficulté que celle évoquée par les auteurs précédents. Elle a créé, pour cela, une structure de rencontre entre la culture scolaire et la culture universitaire. Ce groupe est devenu le lieu d'expression des ruptures ressenties dans le cours du travail de superviseurs par les enseignantes engagées dans cette nouvelle fonction. Les ruptures identifiées ne sont pas, pourtant, seulement à mettre au compte de l'écart entre culture scolaire et culture universitaire. En effet, si la définition du rôle de formateur universitaire demeure floue eu égard à celle de professeur universitaire, parce que l'ancrage premier demeure l'activité enseignante, les enseignantes formatrices d'enseignants ressentent des difficultés de positionnement par rapport à leurs collègues
et, en premier lieu, les enseignantes associées chez qui elles vont supeIViser les

stagiaires. L'exigence de professionnalisation les interroge sur l'idéal professionnel qu'elles peuvent représenter en même temps qu'elles rencontrent des difficultés à mettre en mots cette expérience et qu'elles combattent l'identification à un quelconque modèle chez leurs stagiaires. C'est la valeur de leur expérience qui est ainsi interrogée, parce que c'est elle qui fonde leur compétence de superviseures. Mais si ces ruptures peuvent être traitées dans un groupe universitaire intermédiaire entre culture scolaire et culture universitaire, c'est bien parce qu'elles essaient d'échapper à cette idéalisation professionnelle en mettant en œuvre pour elles-mêmes cette analyse de leur pratique qu'elles veulent susciter chez les stagiaires. C'est dire que cet entre-deux est bien à situer dans cet espace entre théorie et pratique même quand il s'agit de résoudre des problèmes de positionnement identitaire dans le cadre de la pratique.

2.

l'AFFIRMATION IDENTITAIREÀ TRAVERS lA CONSTITUTION D'UNE CULTURE COMMUNE AUX PRATICIENS DE L'ENSEIGNEMENT

Comment vivent ceux dont l'identité ne semble pas mise en question par leurs nouvelles fonctions d'enseignants formateurs d'enseignants? Leur assurance tient-elle au fait qu'ils seraient parvenus à construire une

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L'identité chez les formateurs d'enseignants

culture commune, partagée? Ou est-elle le fruit d'un ancrage déterminé dans le pôle de la pratique enseignante? C'est ce qu'ont étudié Nicole Lautier pour la France, ChristianeGobier et Colette GelVaispour le Québec. Dans un registre un peu différent (le tutorat auprès d'ingénieurs), Marie-Laure Chaix a repéré des éléments d'une culture commune. Nicole Lautier prend explicitement comme obiet d'étude la constitution d'une culture commune chez les enseignants fonnateurs en IUFM et chez les tuteurs-conseillers pédagogiques qui reçoivent les futurs enseignants du second degré dans leurs classes. Au centre de cette culture, elle identifie une fonction de médiation entre savoir scientifique - savoir savant, savoir

universitaire - et savoir à enseigner - savoirs spécifiques adaptésaux élèves:
«Tous s'accordent sur ce point: le savoir universitaire doit subir une transfonnation et cette transfonnation relève bien de la compétence des fonnateurs d'enseignants». Cette identité professionnelle se construit sur un sentiment de légitimité touchant à la réalisation des activités d'enseignementapprentissage; c'est-à-dire que l'ancrage de ces enseignants est bien celui de la pratique, qu'ils se reconnaissent cette compétence principale - et que cette reconnaissance est confortée par les institutions qui les régissent (en premier lieu, les instructions officielles). Lautier montre ainsi que l'identité professionnelle est une construction progressive qui relève de la socialisation secondaire. C'est une construction qui s'appuie sur des représentations socialement partagées et qui passe par des processus de résolution de conflits de rôles. À ce titre, les institutions de cette socialisation jouent un rôle majeur. Lautier met ainsi en évidence, chez les conseillers pédagogiques, ce qu'elle appelle le paradigme de la sagesse pratique, le modèle d'un fonnateur guide de l' «action-qui-convient», modèle qu'elle différencie, sans pourtant l'opposer, à celui du praticien réflexif. Ce qui donne à penser sur les nouveaux modèles à l'œuvre dans les fonnations d'enseignants. Dans la même idée d'une construction progressive de l'identité professionnelle relevant d'un processus de socialisation secondaire.. Christiane Gohier défend une conception interactionniste de la construction identitaire. La professionnalisation est alors conçue «comme un processus auquel participe un acteur social lui-même en développement» et l'identité professionnelle comme une construction «dans laquelle la personne ne disparaît pas sous une chape professionnelle qu'elle n'aurait qu'à revêtir, mais que, au contraire, elle contribue à tisser par un mouvement interactif entre les dimensions psycho-individuelle et sociale d'une identité professionnelle

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