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L'ingénierie des formations en alternance

De
304 pages
Apprendre, ce n'est pas seulement consommer des savoirs. Apprendre par l'alternance, c'est aussi construire et inventer ses propres connaissances. Comment, alors concevoir et construire l'ingénierie en formation autour d'une dialogique des "faires" et des "savoirs" ? Dans cette perspective, l'auteur tend à montrer comment la formation et l'alternance peuvent être conçues et contruites par des ingénieries renouvelées. Elles sont fondées dans ce que l'on appelle aujourd'hui les sciences d'ingenium
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L'INGÉNIERIE DES FORMATIONS EN ALTERNANCE

"Pour comprendre c'est-à-dire pour faire..."

Collection Ingenium
dirigée par Georges Lerbet et Jean-Louis Le Moigne
« Car l'ingenium a été donné aux humains pour comprendre, c'est-àdire pour faire». Ainsi G. Vico caractérisait-il dès 1708 «la Méthode des études de

notre temps », méthode ou plutôt cheminement

-

ces chemins que nous

construisons en marchant - que restaure le vaste projet contemporain d'une Nouvelle Réforme de l'Entendement.
Déployant toutes les facultés de la raison humaine, l' ingenium du « monde de la vie»

-

cette nous

« étrange faculté de l'esprit humain qui lui permet de conjoindre », c'està-dire de donner sens à ses expériences

rend intelligibles ces multiples interactions entre connaissance et action, entre comprendre et faire, que nous reconnaissons dans nos comportements au sein des sociétés humaines. A la résignation collective à laquelle nous invitent trop souvent encore des savoirs scientifiques sacralisant réductionnisme et déductivisme, « les sciences de l' ingenium» opposent la fascinante capacité de l'esprit humain à conjoindre, à comprendre et à inventer en formant projets, avec cette « obstinée rigueur» dont témoignait déjà Léonard de Vinci. La collection «Ingenium» veut contribuer à ce redéploiement contemporain des « nouvelles sciences de l'ingénierie» que l'on appelait naguère sciences du génie, dans nos cultures, nos enseignements et nos pratiques, en l'enrichissant des multiples expériences de modélisation de situations complexes que praticiens et chercheurs développent dans tous les domaines, et en s'imposant pragmatiquement l'ascèse épistémique que requiert la tragique et passionnante Aventure humaine.

Déjà parus
Marie-José A VENIER, Ingénierie des pratiques collectives. La Cordée et le Quatuor, 2000. Jacques MIERMONT, Les Ruses de l'esprit ou les arcanes de la complexité, 2000. Bruno TRICOIRE,La médiationsociale: le génie du « tiers », 2002.

Michel ROUX, Inventer un nouvel art d'habiter, le ré-enchantement de l'espace, 2002. Jean-Louis Le Moigne, Le constructivisme, 2002. Sous la direction de François KOURILSKY, Ingénierie de l'interdisciplinarité, 2002.

Jean CLENET

L'INGENIERIE DES FORMATIONS EN ALTERNANCE

"Pour comprendre c'est-à-dire pour faire..."

Préface d'André de PERETTI

L' Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique
75005 Paris
~

France

L'Harmattan Ine 55, rue Saint Jacques Montréal (Qc) - Canada H2Y 1K9

Du même auteur.,

Ouvrage en coopération:
CLENET Jean, GÉRARD Christian, 1994, Partenariat et alternance en éducation, des pratiques à construire, Alternances, Développen1ents, Paris, L'Harmattan, 184 p.

Ouvrage personnel:
CLENET Jean, 1998, Représentations, for171ations et alternance, être fornzé et/ou se forlner? Alternances, Développements, Paris, L'Harn1attan, 249 p. Contribution à des ouvrages collectifs:

CLENET Jean et al., 2000, (coordination scientifique du groupe de recherche sur la qualité de l'alternance), Con1prendre l'alternance et développer sa qualité, édité par le C2RP, la Préfecture et la Région Nord - Pas-de-Calais, 353 p. CLENET Jean et al., 2003, (coordination scientifique), Les fornzations-acconzpagnenzents : ingénieries des transfornzations qualitatives de l'alternance, (titre provisoire) édité par le C2RP, (à paraître), la Préfecture de Région et la Région Nord - Pas-deCalais, 200 p.

************

@L'Hannatlan,2002 ISBN: 2-7475-3707-2

L 'œuvre du peintre, de l'écrivain, de l'architecte, toutes se révèlent identiques à celle de l'ingénieur, du chimiste, de l'organisateur. Non par une fantaisie arbitraire, ni un acte de pure volonté, mais la découverte des formes qui
harmonisent intérieur les besoins les lois et les aspirations qui régissent de l'homme

avec

l'environnement

naturel; ses artefacts avec le monde dans lequel il vit. . .

Herbert A. SIMON (1974) « Avant-propos» à la première édition française
Sciences des systèn1es, Sciences de l'artificiel, Paris,

Dunod.

PREFACE par André de PERETTI

Il est des livres qui donnent à penser fortement: la lecture du présent ouvrage en fait foi! Il se trouve aussi des livres qui se situent à l'articulation vive du passé qui se condense, et du devenir en différenciation foisonnante et en expansion accélérée : c'est ce qu'on peut ressentir en méditant sur la richesse des conceptions et des théorisations qui fondent l'approche qualitative, constructiviste, des propos de Jean Clénet dans ce livre, et que scandent les trois termes de son titre. Se tourner vers l'ingénierie, d'abord, est bien une réponse aux questions paradoxales que nous pose la nouvelle civilisation, baroque, exubérante, critique, en émergence devant et autour de nous. Con1me à la renaissance et aux temps du Baroquisn1e trion1phant, une exigence de qualité vient alors soulever in.ésistiblement tous les actes de production, de création, de transn1ission et d'échange. Il ne s'agit plus d'en rester à des tâtonnements individuels et à des copiages maladroits de gestes ou d'expression: on ne peut plus s'en remettre non plus à des bricolages indéfiniment oubliés. Il convient, pour toute insertion professionnelle ou sociale, de disposer, de rechercher, les ressources d'une ingénierie de qualité. L'exigence de qualité (et de qualification) est étayée, d'autre part, con1n1e au XVIIIe siècle, par un rapprochement intense avec la Nature. Celle-ci n'est plus un "paradigme perdu" (comme le craignait Edgar Morin, il y a un tiers de siècle!) mais elle inspire une biologisation croissante des conceptualisations et des modélisations tant rationnelles que pragn1atiques. Cette biologisation correspond à la complexité, au bouclage récursif de tous les phénomènes animés par les échanges d'énergie-informations: elle requiert, d'une façon instante, une exigence forte d'intériorisation des opérations réalisées extérieuren1ent, chez tout sujet agissant et/ou apprenant. Chacun est invité à un développement paradoxal: entre une "clôture opérationnelle" sur lui-même, construite originalen1ent, et un "couplage structurel" (Francisco Varela),

structurant, à un environnen1ent matériel, social et symbolique de plus en plus élargi, labyrinthique, mondialisé ! Naviguant existentiellement sur l'océan des savoirs et des savoir- faire qui déferle sur les groupes sociaux et les individus, il importe désormais à tous de se tenir "au(x) courant(s)" des nouvelles vagues, sans se laisser immerger. Chacun a besoin de l'aide, de la bouée, d'un corpus de connaissances et de tours de main ou d'idées, filtrés sur la multitude des informations et gestes virevoltant à tous les vents. Mais dans cette "Odyssée", la jeunesse de quelque "Télémaque" ne peut récuser pour sa préparation, le recours sage de quelque "Mentor" ! Plus que jamais, pour le développement de l'autonomie offerte et requise, la mondialisation impulse paradoxalement une nécessité impérieuse de formation conjointe à une opportunité d'accon1pagnen1ent. Comme le décrit si fortement Jean Clénet. En plaçant la formation au centre de nos parcours, la nouvelle civilisation nous porte à côtoyer sans répit le foisonnen1ent des recherches qui ne cessent d'animer et de bouleverser l'univers des mœurs et des techniques qui nous relient les uns aux autres. Sous leur effet, il n'est plus question, comme l'analyse Jean Clénet, de s'en tenir à des inculcations stéréotypées, à un façonnement trivial des démarches et au modelage d'actes professionnels répétés et figés selon des voies standardisées: alors que tout, autour de nous, change de façon surraccélérée, surréaliste! Il ne saurait être question, non plus, de séparer recherche et action, à quelque niveau que ce soit. L'enjeu devient donc de promouvoir la formation en interface entre l'action et la recherche. Il devient par suite urgent, de développer les procédures et l'esprit d'une "action-formationrecherche" COl11me'y emploie notre auteur, soutenue par une s ingénierie adéquate. Nous ne son1mes dorénavant plus tout à fait dans une "galaxie Gutenberg", en laquelle les" choses sont bien in1primées", absolutisées, cotées, conservées: pour quelques élites ou princes. Nous sommes plutôt aux flancs d'une "cosmogenèse" et d'une "noosphère", effervescentes, où chacun est en interaction accentuée avec tous, systémiquement, et où 8

l'information doit arriver au plus grand nombre en attendant de

parvenir à tous. . Car les moyens de communication se sont
exponentiellement accrus; ils sont mis entre des mains de plus en plus innombrables; et toutes les connaissances diffusées, proposées, médiatisées, sont appelées à devenir de plus en plus personnalisées. J'ai ain1é à ce propos, le témoignage d'une étudiante: "un processus est enclenché qui sollicite en 1110ile désir de poursuivre 111adél11arche. J'ai encore apprécié de naviguer entre "un espace personnel" et un espace plus" théorique" qui 111 perl1zis de rendre plus explicites et structurées des choses 'a qui étaient en 1110i e l11anièreplus i1nplicites et inforlnelles" d (p.158). Une telle évolution se plaçait dans le paradoxe baroque d'une formation poussant chacun à devenir, par des balisages théoriques, de plus en plus original et en même temps solidaire des autres, par le soutien d'un compagnonnage, d'un accon1pagnen1ent en réflexion sur lui-même, comme l'a vécu et le vit Jean Clénet. Le cheminen1ent de notre auteur nous conduit à une investigation puissante sur nos conceptions mêmes du statut de fOffi1ateur et de l' accon1pagnement qu'il réalise peu ou prou auprès des personnes qui lui sont confiées (ou qui se confient à lui). Qu'est-il désormais porté à faire? Placer les nouvelles générations dans la "clôture" de bibliothèques aux ressources opulentes et aseptisées? Ou bien les situer dans le "couplage", sur le tas, à des lieux de production et d'échange? Ou encore, ne faut-il pas, de mieux en mieux, en isomorphisme à la réalité biologique, mettre en "reliance" étroite, rythmée, agie, clôture universitaire et couplage professionnel, livres ou références et tâches, actions situées ou responsabilités opératoires! Alors, va pour l'alternance. Et c'est bien l'alternance revisitée, opportune, qui est au cœur du message aussi bien expérientiel qu'universitaire de Jean Clénet. Au travers de sa trajectoire existentielle, ainsi que par ses travaux d'organisation, de formation et de recherche, il nous rend sensibles à une alliance davantage étroite entre le monde de l'action et celui de la réflexion, dans un gain 9

réciproque de hauteur et de réalisme. De même que la culture humaniste et la culture technique ne peuvent plus être écartées l'une de l'autre, de n1ême ces deux mondes ne peuvent être fermés l'un à l'autre: selon une logique pseudo-cartésienne, coupante, linéarisante, désuète, classique! Ce qui va importer, en résonance à la nouvelle civilisation en genèse, c'est une "bio-Iogique", baroque d'aller et retour incessant, d' "alternance" à un rythme soutenu, entre les actes pragmatiques et les éclairages théoriques, entre le faire et le dire mais aussi l'écrire, entre l'expérimental et le référenciel, entre les lieux de trava~l et les espaces de pensée et de confrontation, non plus séparés mais reliés en interfertilisation réciproque. Et il s'agit, dès lors, de relier voire d'accoupler, en ingénierie ouverte, l'acquisition de techniques multiples et leur mise en œuvre dans la construction de compétences, selon une diversité de situations réelles et une large variété d'approches et de constructions: pen11ettant d'organiser en projet toute démarche, qu'elle soit celle d'acteur, de créateur, d'auteur mais aussi de fOffi1ateur et d'accompagnant; mais toujours en reliance à d'autres personnes. J'espère, lecteurs, que vous ain1erez que les paradoxes viennent nous rassurer dans l'approche de la complexité, abordée dans les pages qui suivent. Par eux se conjuguent audace et précautions dans le zèle du formateur-chercheuracteur, n1ais aussi cadrage et décadrage, ou encore, comme je le sentais dans la démarche rogérienne, présence sans pression et distance sans dépression. On peut aussi comprendre que plus l'ingénierie d'accompagnement est riche, et plus elle autorise simultanén1ent l'invention et la compatibilité aux autres, encouragées en chaque apprenant. Et plus les références théoriques sont fortes et riches, plus elles laissent guilleret et libre chacun, en capacité d'entraide aux autres. Bonne chance aux formations en alternance et à l'élaboration raisonnée, concertée, des ingénieries spécifiques qu'elles méritent!

10

L'INGENIUM,

CHAPITRE PREMIER: LA QUESTION DES FONDEMENTS DE L'INGÉNIERIE
L'INGENIUM EN AMONT DE L'INGÉNIERIE

INTRODUCTION:

Les sciences d'analyse fondées sur les préceptes du discours cartésien, et en particulier le réductionnisme (diviser l'objet pour n1ieux l'expliquer), le déterminisme (expliquer par les raisons simples et causales) ont longtemps occulté le paradigme des sciences du génie et de l'ingenium. Ainsi, G. B. Vico (1710) nous a fort bien montré ce qu'il nomme: "cette étrange faculté de l'esprit hU171ain qui est de relier", à l'instar de P. Valéry (1975, 1984) qui nous dit: "ce qui fait, ce qui est fait sont inséparables". Ou encore: "ingeniuln, cette étrange faculté de l'esprit hU111ainqui est de relier..., pour cOlnprendre c'est-àdire pour faire".

L'idée originale de l'ingenium et des sciences d'ingenium est d'abord de relier pour comprendre, pour concevoir et pour produire (légitin1er) des connaissances-processus, plus et tout autant que des savoirs-états. Ingenium, voilà un mot de la langue française peu usité. Absent des dictionnaires courants, le mot ingenium voudrait traduire une conception propre à un sujet hun1ain (1'homn1e) à propos d'un objet complexe (son histoire, son métier, ses actions professionnelles). Objet mis en projet pour penser, rechercher, développer, créer, ce qu'il est et ce qu'il fait, c'est-à-dire produire ses connaissances (rechercher, s'ingénier, co-naître...) tout au long de son trajet (les voies qu'il emprunte et le ten1ps qui va avec...) cela au fil de ses projets. Ainsi, parler d'ingenium, c'est parler de l'Homme, des Hommes et de leurs actions, dans les multiples domaines appréhendés: que ce soit en formation, en enseignement, en recherche scientifique ou encore en ingénierie. Pour J.-L. Le Moigne (1994 a,b), le paradigme vicéen (Vico) de l'ingenium ou de la conjonction, pour penser en reliance, s'est formé et développé par la conceptualisation de la rhétorique et de la topique aristotélicienne; avant de s'établir

par les sciences du génie ou de l'ingegno, puis par les sciences du "design" (conception et non pas seulement art-déco) dans les cultures anglo-saxonnes. Voilà qui, tout de go, nous rapproche de l'ingénierie. Mot issu de ingénieur, par l'anglais engineering, le Petit Robert (et d'autres) nous présente l'ingénierie comme relevant de "l'étude globale d'un proj?t industriel sous tous ses aspects (techniques, écono111iques, financiers, sociaux, coordonnant les études particulières de plusieurs équipes de spécialistes". (Ed. 1982, p. 1002). Cette conception industrielle et procédurale de l'ingénierie est aujourd'hui largement reprise dans le domaine de l'éducation et de la formation, finalisée par une recherche éperdue de "l'efficacité" 1, et la mise en œuvre d'un" ensemble de dénzarches l1zéthodologiques articulées" qui "s'appliquent pour atteindre l'objectif fixé" (ibid). Cette ingénierie que l'on qualifiera ici de procédurale, conviendrait plutôt à la fabrication de tuyaux en fonte (tout en respectant hautement cette activité) qu'à la fOffi1ationou à l'éducation des Hommes. L'idée devient alors la suivante: concevoir l'ingénierie avec et pour l'homme, mieux encore, comme un ingenium, une conception reliante du sujet avec l'objet projectivement ancré dans un contexte; ou concevoir l'ingénierie comme une instrumentation strictement outillée ou une mise en procédure... (telle l'application stricte d'un cahier des charges). Les sciences d'ingeniun1 peuvent s'entendre, dès lors, comme l'investigation intelligente d'un projet intelligible. Ce projet, en l'occurrence, c'est la l11iseen recherche et la modélisation qui l'accompagne du parcours d'un enseignant-chercheur-ingénieur en éducation et en formation; ou comment comprendre les expériences d'un sujet-trajet pour en dégager les processus développés et les savoirs produits.

Ces nlots ou expressions repris, nous en convenons, de manière sélective, dans le Traité des sciences et techniques de la fornzation (1999, p. 279 et suivantes), tendent à nlontrer, à notre sens, combien ces pratiques sont paradignlatiquenlent ancrées dans des représentations positivistes où il suffirait d'appliquer un nlodèle déjà-là pour produire l'objet dans le sens
prévu et attendu. 12

I

-

SUJET ET TRAJET, EXPÉRIENCES ET CONNAISSANCES: AUX ORIGINES DE L'INGENIUM EN QUESTION

Il s'agit de montrer comment un sujet chercheur et/ou ingénieur entretient des rapports étroits avec ses objets dans leurs constructions singulières. ASujet et trajet scolaire et professionnel

Nous relaterons brièvement les principales phases de notre parcours, en tentant de les recadrer intellectuellement avec un n1inimum de recul. Précisons d'emblée que cette partie sera écrite au "je" étant donné son caractère proximal avec l'auteur. Dès l'école primaire, j'apprenais sans me poser de questions. L'arithmétique, le français..., et la plupart des matières ne n1e posaient guère de problèmes, mais j'apprenais seulement lorsque je pouvais relier les enseignements avec ce que je considérais comme ma réalité, c'est-à-dire ce qui, pour moi, faisait sens et devenait familier. Aussi, je considère avec le recul, que j'étais plutôt fortement" dépendant du champ,,2, et, paradoxalement plutôt autonome dans les choix et les décisions d'apprentissages; ce qui signifie que malgré un cadrage social fort: la fal11ille,l'école, qui "m'influençaient" et me rendaient "dépendant", je contrôlais dans une certaine mesure, mes propres apprentissages. Puis, vint le temps de l'apprentissage (en tant que dispositif de formation). Ce fut la première rencontre à treize ans et demi avec la modalité éducative "alternance", entre l'exploitation agricole familiale et un centre de fOffi1ation.De cette période, je retiendrai surtout un préchoix professionnel effectué plutôt par défaut d'autres projets personnels et une relative (forte) dépendance envers les environnements familiaux et professionnels. L'alternance

On renvoie, entre~autres, aux travaux de N. Dubois (1987), La psychologie du contrôle, les croyances internes et externes, Grenoble, PUG, 204 p. Selon N. Dubois, les individus diffèrent selon leurs croyances quant aux relations qu'ils entretiennent avec leur environnenlent, certains développeraient des croyances et/ou des attitudes de dépendance et d'autres développeraient davantage un contrôle interne. 13

"modélisée" en premier par G. Bourgeon (1979)3 n'avait alors pas de sens pour moi. J'y voyais surtout un moyen d'échapper à l'école classique (le collège), et en même temps, mon "tierstemps,,4 de l'alternance me permettait déjà de me projeter vers un désir én1ergeant progressivement au contact de certains de n1es formateurs: n1'engager dans la formation. Après un bref détour par l'usine, six mois strictement utilitaires pour financer les études "sérieuses", j'entrais alors dans un centre de pré-formation pour "suivre une remise à niveau" et continuer des études plus classiques (BT : Brevet de Technicien et BTS: Brevet de Technicien Supérieur en techniques et gestion de l'entreprise en général et agricole en particulier). Les enseignements dispensés à hautes doses en français, maths, anglais, physique et chimie furent vécus comme forten1ent rébarbatifs; et c'est grâce à mon projet professionnel qui s'affirmait et aux relations entretenues avec le groupe de formés que je résistais et que, malgré tout, j'apprenais vaille que vaille. Aussi, je comprends mieux aujourd'hui l'importance capitale du projet personnel de l'apprenant et de la dynamique des groupes en formation. De même, je comprends mieux les limites d'un enseignement seulement théorique et principalement fondé sur le mode transmissif pour certains publics en particulier, notamment ceux dont les préoccupations sont en dehors de l'école. Dès lors, il devient difficile de reproduire le modèle classique quand il a été vécu plutôt négativen1ent, d'autant plus qu'il a été pensé et réfléchi au regard d'autres 1110dèles5 plus proches des sujets en formation.

G. Bourgeon distinguait alors trois types d'alternance: juxtapositive, deux temps non reliés entre eux; associative, deux temps qui pourraient être reliés nlais restent inexploités; intégrative (ou copulative) où il y a copénétration effective des tenlps socio-professionnels et scolaires en une unité de tenlps fornlatif. Ce que nous nonlmons aujourd'hui dans nos recherches, le tiers-tenlps de l'alternance, celui de l'alternant. Ce que je désigne conlnle étant le sens donné à sa formation, par l'alternant, la façon dont il se l'approprie. On peut faire référence ici aux nlodèles pédagogiques de Max Wéber en citant ici les nl0dèles : nlaître-apprenti, dirigiste-rationaliste, participatif, autogestionnaire, et technologique. On peut aussi faire allusion au modèle de Monique Linard (1994): la formation pensée entre le mode 14

Cette période vécue dans l'enseignement technique (technicien et technicien supérieur), certes plus proche des préoccupations personnelles et professionnelles, présentait cependant un inconvénient majeur. Les enseignements techniciens fortement "acadén1iques", "contrôlables" et "reproductibles", n'offraient pour moi que des niveaux de compréhension et d'intégration limités et leur "utilité" pour l'action professionnelle et pour la vie de tous les jours, me restait incomprise; d'autant plus que je n'avais pas, à ce n1oment, de finalité personnelle (dans le sens de l'intention et/ou du projet). A posteriori, après réflexion, je peux dire aujourd'hui que ces enseignen1ents restaient insuffisamment pensés globalement dans leurs aspects humains, éthiques, environnementaux et peu ou pas référencés "scientifiquement". Plutôt conçus comme des instruments, ces savoirs techniciens enseignés tels quels, ne n1'offraient guère de portée formative à moins de considérer l'enseignement et la formation comme leur sin1ple transmissionacquisition. Je vivais alors un modèle technico-rationaliste de l'enseignement-apprentissage, ce dont, bien évidemment, j'avais une conscience plus que limitée à l'époque. L'expérience suivante en tant que formateur de jeunes apprentis (15-18 ans) en formation alternée, et de jeunes adultes professionnels, futurs chefs d'entreprises agricoles, a constitué pour moi un champ d'interrogations fort consistant. C'est à ce moment précis que je me suis heurté, avec des publics peu familiarisés avec l'enseignement traditionnel et avec toute situation éducative en général, à des problèmes de didactique et de pédagogie, de dynamique de groupes, de pouvoir et de conflits... Face à ces difficultés, le jeune formateur, s'il veut survivre professionnellen1ent, devient naturellement aussi un jeune chercheur. D'abord, il devient chercheur de réponses à ses problèmes et aux problèmes rencontrés dans sa situation professionnelle; puis chercheur de réflexions, de ressources et d'autres n10dèles de pensées ou d'actions, pour rendre les siennes un peu plus viables. A cette époque, la rencontre
infornlationnel (là où le sujet est infornlé seulement) et existentiel, sans prendre en conlpte les aspects plus personnels ou socio-professionnels. 15

intellectuelle avec de grands pédagogues (entre autres), Alain, Montessori, Dewey, Decroly, Claparède, Debesse, choisis à titre d'exel11ple n1ais pas par hasard sans doute, m'a beaucoup aidé. Je pense que j'avais fort bien compris par exemple, les préceptes énoncés par Dewey, où le but de l'Éducation n'est pas "d'extraire" le formé de sa situation ou de le développer avec un quelconque n10dèle "éloigné" de lui, mais plutôt de l'aider à résoudre les problèmes suscités par son environnement physique et social. Si l'interprétation est correcte, Dewey (1968) concevait le programme comme une ressource pour aider les apprenants à réaliser leurs projets. Ce modèle de formation à intention plus appropriative pour le sujet en formation, repensé, développé, et enseigné à ma façon, m'a permis de transformer progressivement mes pratiques de formateur-enseignant; puis de les faire évoluer vers un modèle en tension entre des savoirs à acquérir, des apprenants eux-mêmes porteurs de connaissances en éveillant leur désir d'apprendre, et un enseignant médiateur-accompagnateur des constructions singulières de connaissances. La pédagogie d'essence transmissive du jeune enseignantformateur que j'étais, s'est ainsi progressivement complexifiée par des dialogues intellectuels et opérationnels entre mon projet personnel, mes expériences (et ses deux sens) et la construction des savoirs sans cesse à réactualiser et à adapter. Le modèle de transformation des représentations proposé en page 169 de cet ouvrage, prend ici tout son sens. Puis, vint un "n10n1ent"professionnel difficile à vivre sur le plan personnel et en l11êmetemps riche en apprentissages. Il s'agit du l110ment où j'ai été nommé directeur d'un centre de formation, à une époque où celui-ci devait impérativement s'adapter (question de survie) à son environnement et se développer quantitativement et qualitativement. Dès lors, il a fallu apprendre à gérer des conflits institutionnels, une équipe de formateurs, répondre à des attentes du monde professionnel, négocier, décider et aussi parfois se tromper, faire évoluer une organisation, retrouver les équilibres financiers, gérer. Cela m'a entraîné inévitablen1ent vers de nouvelles interrogations et aussi vers de nouvelles réponses à construire. Concrètement, les 16

tensions à gérer entre les positions idéologiques, politiques, pédagogiques, professionnelles et financières se sont traduites par la mise en chantier d'une formation par la recherche où, déjà, les concepts de représentations, de partenariat (pour citer les plus fédérateurs à l'époque, de notre point de vue) ont été centraux et le sont restés longtemps. En effet, je n'étais déjà pas plus que maintenant - guère tenté par les solutions et les réponses finies des vendeurs de formation à la communication et au managen1ent, même si certains font remarquablement leur travail. J'ai alors opté pour la recherche de réponses plausibles et possibles, c'est-à-dire raisonnables et praticables, et qui me convenaient, par des recherches variées (les différents modes de recherches pratiquées seront explicités et situés les uns par rapport aux autres ultérieurement, à la page 62 en particulier). Ces recherches m'ont conduit vers une nouvelle étape professionnelle où je concevais ma fonction comme formateurchercheur. L'étude des changements vécus dans les systèmes éducatifs en alternance par une approche socio-pédagogique des représentations de jeunes ruraux entrant en formation alternée, thème de la thèse produite à ce stade, m'a conforté mais aussi beaucoup interrogé quant aux transformations personnelles opérées dans des parcours de formation. Pour les publics en formation (jeunes et jeunes adultes), il semblait alors que les changements personnels (apprentissages au sens large) ne pouvaient échapper à la transformation de significations propres et spécifiques aux acteurs (leurs représentations) et à leurs actions, ceci en rapport avec leurs systèmes de valeurs. J'observe aujourd'hui que certains chercheurs arrivent aux mêmes conclusions (C. Argyris et D.-A. Schon, 1995). Si les individus ne sont pas guidés par leur désir d'apprendre, ils ne peuvent ni apprendre, ni changer. Pour cela, il ne suffit pas seulement de repérer des écarts entre ce qu'ils savent et ce qu'ils devraient savoir que ce soit en termes de contenus ou de besoins. Tout ap'prentissage signifiant et durable consiste à aider l'individu à prendre conscience de..., et à modifier son système de représentations en même temps que son système d'actions. Aussi élén1entaire que cela puisse paraître en tant qu'idée, les portées pédagogiques et pratiques de l'éducation et de la formation pourraient être transformées radicalement s'il y 17

avait un tant soit peu de cohésion entre cette idée et sa pratique, en introduisant l'autonomie du sujet comme donnée centrale à tout processus d'éducation ou de formation. Cette époque n1'a conduit alors progressivement vers deux recherches complémentaires menées autour des représentations d'alternants vivant leurs formations et des systèmes partenariaux considérés con1me nécessaires à une organisation de formation en altemance6. Par ailleurs, cette période a été propice à une intégration personnelle et relative, d'une conception plus systémique de la formation et de la recherche qui va de pair, conception posée potentiellement comme un système porteur de projetes) et de finalité(s), dans des environnements à considérer, pour des transformations attendues, à travers des fonctions spécifiques à développer ou à dynamiser. Cette conception dynamique peut s'appliquer à une organisation mais aussi au sujet en formation. Dès lors, les interactions symboliques et les subjectivités en présence (visions du monde, représentations, conceptions...) peuvent devenir fécondes pour concevoir, construire et conduire la formation. Cela m'a entraîné de facto vers l'ingénierie de formation, que la conception et la conduite du DUEPS7 pour de jeunes formateurs-ingénieurs et du DUSAp8 pour de nombreux responsables de formation confirmés, sont venus illustrer. La "gerbe intellectuelle" nouée à l'issue de cette étape de vie au travail consacrée largement à la formation, à l'ingénierie de formation, et' à la recherche, en tant que responsable de fonl1ation chargé de cours à l'Université de Tours, m'autorisait
Ces recherches ont été fornlal isées notanlnlent dans la thèse soutenue en 1991 et dans l'ouvrage Partenariat et alternance en éducation, des rapports à construire, publié chez l'Harmattan en 1994. DUEPS: Diplônle Universitaire d'Études de la Pratique Sociale devenu DURF, Diplônle Universitaire de Responsables de Fornlation, homologué au niveau 2, créé par G. Lerbet et à ses débuts avec H. Desroche. J'ai aussi contribué à la .création et à l'animation d'un DUEPS en 2 ans spécifiquenlent anlénagé pour de jeunes ingénieurs devenus formateurs. DUSAF : Diplônle Universitaire Supérieur Alternance et Formation (BAC +5), intégré depuis au DESS "ingénierie de fornlation", diplôme délivré en conlnlun par les Universités de Tours, Rennes 2 et Nantes. 18

alors à postuler pour une inscription possible sur les listes de qualifications aux fonctions de Maître de Conférences en 70ème section (sciences de l'éducation). J'ai été nommé sur un poste à l'Université des Sciences et Technologies de Lille (USTL Lille 1). Une période de vie professionnelle était bouclée, une autre s'ouvrait. J'y reviendrai ultérieurement à travers une présentation de mes activités d'enseignant-chercheur ayant eu par ailleurs à développer une fonction d'ingénierie de formation en créant l'Institut Universitaire Professionnalisé des Métiers de la Formation (!UP Management et Gestion des entreprises) dont j'ai assuré la direction de 1995 à 2001. Cette période vécue en tant qu'enseignant-chercheur mais aussi en tant que concepteur de systèmes de formation m'a pern1is de dynan1iser plusieurs fonctions souvent reliées les unes aux autres. La fonction enseignement, au sens large, c'est-à-dire concernant toutes formes d'interactions enseignantétudiants: accueil, accompagnement, cours. .. La fonction recherche, orientée notamment autour de chantiers liés à l'alternance en éducation. La fonction ingénierie, à travers la conception de l'IUP, mais aussi de formations diverses concernant l'accompagnement, la qualité de l'alternance... BQuelques réflexions - abstractions, de l'objet au projet

Il n'est pas aisé de repenser son propre parcours, même si les choix faits ici -restent hyper-sélectifs. Il n'en reste pas moins que penser sa et la formation peut être posé comme un acte donnant du sens à la praxis humaine en n'ignorant pas les subjectivités, n1ieux, en leur accordant une haute valeur de connaissances, connaissances de soi, des autres et des choses; connaissances subjectives des processus d'apprentissages dans des environnements changeants toujours plus complexes et des fonctions évolutives le plus souvent entremêlées: en passant du fOffi1ateur-enseignant, devenant un formateur-accompagnateur, puis un ingénieur-concepteur et un chercheur. 19

Ces connaissances9 pensées et conçues comme construits personnels intégrés, peuvent être érigées en savoirs nouveaux dès lors qu'elles sont réfléchies, conscientisées et confrontées à d'autres types de savoirs variés: théoriques, méthodologiques et épistémologiques en particulier. De cette façon, on peut pointer, entre autres, au regard de ce travail sur soi, un certain nombre de problèmes et de questions relevant à la fois du domaine de sa propre formation et, par extension, de la formation. Je retiendrai en tant qu'apprenant les tensions plus ou moins gérables par l'apprenant lui-mên1e, dès lors qu'il est confronté à un dispositif de forn1ation. En ce qui me concerne, l'épreuve d'une alternance soi-disant intégrative (ou désignée a priori comme telle) ne dén10ntre en rien sa capacité à aider l'apprenant pour développer ses propres projets. De cette façon, elle peut être aussi excluante qu'un mode formatif transmissif plus classique si le sujet ne trouve pas en lui les ressources et les motifs pour se former et se transformer (projet, intentions, actions...). La qualité de la formation peut, dès lors, être recherchée autant dans sa capacité à accompagner les apprenants singulièrement, que dans sa structure (contenus, programme, didactique...) même bien pensée. Autre réflexion complémentaire, le modèle de formation d'inspiration technico-rationaliste (vécu comme tel) ne garantit en rien des adaptations individuelles à un monde professionnel (il ne les exclut pas non plus). Enfin, on souligne ici la difficulté récurrente des dispositifs de formation pour aider l'individu à trouver sa voie, à développer ses projets et à s'orienter; ce dont nous avons souffert et ce dont souffrent encore, semble-t-il, de nombreux apprenants, jeunes ou adultes. En tant que formateur, nous insisterons sur la difficulté que nous avons éprouvée à gérer les tensions entre les modes pédagogiques appris et hérités du passé (plutôt transmissifs) et les modes pédagogiques (plutôt appropriatifs) à rénover et à construire (tel que ceux en alternance par exemple), capables de
Au sens de Jacques Legroux (1981), la connaissance est du donlaine personnel, car intégrée à la personnalité; en conséquence, elle n'est pas transnlissible, on ne peut qu'en faciliter les conditions de production. 20

prendre en compte les situations socio-professionnelles et les situations personnelles des apprenants. Nous ajouterons à cela les nécessaires (et douloureux parfois) ajustements en tant que déconstruction-reconstruction cognitive des modèles d'action, pour l'acteur-formateur. La formation met ainsi à l'épreuve la "raison sensible" de l'apprenant-formateur et pas seulement sa raison cognitive au sens strict. La posture de directeur vient ajouter son complément de con1plexification dans le sens où elle pose l'acte de formation non plus seulement comme un acte relationnel, pédagogique et didactique, mais elle où le situe beaucoup plus largement autour d'enj eux (et de pratiques) économiques, financiers, politiques, idéologiques, relationnels, socio-professionnels et managériaux. Les représentations premières et plus ou moins "étriquées" du formateur pédagogue se voient alors percutées de plein fouet et sollicitées viven1ent pour des décadrages-recadrages cognitifs, pragmatiques et très souvent éthiques (on peut voir à ce sujet F .-J. Varela, 1996). Le responsable de formation est contraint, quant à lui, de construire ses repères institutionnels et personnels (qu'est-ce qui vaut d'être enseigné et transmis, question de légitimité, à des fOffi1ateurs dans des cadres pédagogiques et idéologiques bien établis ?). Il est ainsi mis en demeure de s'interroger sur les fondements et les légitimités théoriques, épistémologiques et éthiques de ses enseignements et des conceptions qu'il propose. Il se voit aussi obligé de confronter ses positions avec d'autres institutions professionnelles, ministérielles, universitaires, dont les finalités restent souvent, en premier regard, contradictoires, alors que la qualité semble émerger plutôt de la gestion et de l'intégration de ces apparentes contradictions. A ce stade,.il m'a semblé qu'une voie restait à privilégier pour amplifier le raisonnement de l'acteur-auteur et l'aider à complexifier sa compréhension des Hommes et des Institutions, des choses con1plexes et des processus: celle de la recherche. Il convient ici alors de préciser, mên1e provisoirement, le statut de la recherche dans la construction d'un parcours professionnel et personnel. On peut y distinguer au moins cinq aspects. 21

Sur un plan social, la recherche et ses produits permettent à un enseignant chercheur d'être reconnu statutairement, en tant "qu'enseignant-chercheur" par exemple. 2. Sur un plan scientifique, la recherche est productionconstruction de savoirs afférents à un domaine particulier (le domaine de la recherche en question). Ces savoirs deviennent communicables et ainsi peuvent être reconnus. 3. Sur un plan professionnel, la fonction recherche permet de comprendre pour mieux penser et agir. Elle peut être à l'origine de gains qualitatifs substantiels pour l'organisation en général et les Hommes en particulier. 4. Sur un plan personnel, la recherche est engagement. Elle est aussi développement, pas seulement de méthodes et de savoirs, elle peut être aussi développement personnel. 5. Sur un plan intellectuel et cognitif, dans les fonctions d'enseignant ou de l'ingénieur, la recherche est moyen de renouvellen1ent cognitif. Elle peut aussi, plus largement, constituer une ressource cognitive pour les fonctions citées précéden1ment. 1. Ces deux derniers points, paradoxalement les moins visibles, sont aussi les moins médiatisés et diffusés. Il nous semble pourtant qu'ils peuvent être pensés, voire théorisés, ce qui n'est pas sans interroger le statut "scientifique" ou "pseudoscientifique", c'est selon..., d'une recherche ou d'une ingénierie où l'acteur serait intimement engagé ou au contraire désolidarisé de ses produits. Cela est une manière de poser rapidement le débat entre les tenants des épistémologies constructivistes et des épistémologies positivisteslO. Nous insistons ici sur la qualité des points 3 et 5 précédemment cités. Il nous semble que la conjonction entre recherche et ingénierie peut être prometteuse quant à la richesse des interactions entre les deux fonctions. Nous y reviendrons.
JO

On dira provisoirenlent et sinlplenlent que l'hypothèse ontologique (celle d'une réalité représentable et objective) et l'hypothèse déterministe (cel1e de la recherche des causes) sont souvent opposées à J'hypothèse téléologique (connaître par la faculté de se projeter et de juger) et à l'hypothèse des connaissances constructibles par des interactions entre soi, les autres et les choses.

22

En guise de conclusion à cette rapide autobiographie

intellectuelle, je .retiendrai un point majeur de ce parcours
personnel "d'alternant" où la formation ne peut être disjointe de l'expérience, conçue comme "l'aventure ou la quête d'un sujet" (M. Fabre, 1994, p. 134) : "la Bildung". Ce processus historique et temporel par lequel un individu acquiert et conquiert sa fOffi1eà partir de ses expériences de vie. Mais si l'expérience est là, peut-être n'est-elle pas grand-chose sans la conscience. Autrement dit, vie et cognition ne peuvent être dissociées, là où la personne se construit avec le temps dans sa dialectique avec l'environnement (G. Lerbet, 1994, p. 8). A ce stade de notre réflexion autour d'un sujet-trajet-objet, il convient de modéliser globalen1ent notre histoire d'alternant et des fonctions que celleci a générées du point de vue du sujet se formant. Notons d'emblée qu'on peut aussi comprendre cet exercice comme un condensé de cet ouvrage, en effet, la grande majorité des points présentés ci-après seront repris et développés ultérieurement.

II -

ESQUISSE DE MODÉLISATION: LES INTERACTIONS CHERCHEUR X INGÉNIEUR X APPRENANT ET L'AL TERNANCE

Par l11odélisation, nous entendons une représentation personnalisée, finalisée, interactive de fonctions et de savoirs construits par un sujet dans des contextes et des fonctions à la fois différents et ~pécifiques.

La modélisation entend rendre compte, non seulement de savoirs au sens strict, fussent-ils professionnels, théoriques et scientifiques mais aussi de savoirs variés construits par un sujet, à l'occasion de projets développés, dans un trajet personnel et institutionnel et autour d'un objet: en l'occurrence celui de l'alternance en éducation. Cette approche spécifique d'essence constructiviste, par l'auto-investissement d'un parcours de recherche se veut con1plexe dans la mesure où elle entremêle
ACTIONS / FORMATIONS/ RECHERCHES et TRANSFORMATIONS. Il convient dès lors et en fonction de l'intention première de ce travail, d'en exhiber le caractère scientifique et ingénierique 23

sans en perdre de vue sa substance et son essence: la face existentielle et professionnelle d'un sujet, acteur de l'alternance à la fois enseignant, chercheur et ingénieur de formation. C'est ce triptyque fonctionnel de trois postures reliées les unes aux autres qu'il convient ici d'appréhender. Cela pour tenter de montrer que les productions et les produits suscités par des actions professionnelles successives et engagées, comme enseignant, chercheur, ingénieur, ont généré comme savoirs acceptables et reconnus par une communauté scientifique et grâce à quelle( s) méthode( s) ils ont été générés. En ce qui nous concerne, nous essaierons de montrer que cette démarche ancrée dans le "paradigme de l'ingenium", pour reprendre les conceptions énoncées plus haut, c'est-à-dire fondée sur l'expérience conscientisée, peut tout à fait s'inscrire dans une approche raisonnée voire scientifique. Elle le peut au même titre que d'autres approches à vocations plus ontologiques et interprétatives. Modéliser, c'est construire des représentations (concevoir dans sa tête) pour rendre un phénomène intelligible. C'est aussi rendre compte des processus qui produisent, maintiennent et relient à la fois sujet, objet, projet, pensées et actions, savoirs mobilisés et savoirs construits... Le phénomène en question, c'est l'alternance en éducation et son ingenium ancré chez un sujet. A la fois ancien et nouveau, cette modalité formative (l'alternance), par laquelle nous nous sommes formé, dans laquelle nous fom1ons et que nous développons, se traduit pour nous en objet de recherches et de problématisations, et cela à plusieurs niveaux. Au delà des enjeux socio-professionnels et notamment des transformations des processus de formation, des rapports aux savoirs transmis et produits, mais aussi de la place des sujets en formation, l'alternance fait aussi problème autour de trois autres niveaux entremêlés qui nous concernent à travers ce premier travail de n10délisation : le premier niveau est celui de l'alternance du chercheur engagé" dans" et "autour" l'ingénierie de 24

l'alternance. Souvent encore marginalement située dans le champ de l'éducation, l'alternance reste plus marginale encore dans le domaine de la recherche. Mais ce constat reste pour nous secondaire, il s'agit d'abord de chercher à légitimer sur quels fondements épistémologiques, éthiques et méthodologiques on peut développer un pôle de recherche par et pour l'alternance. Cela constituera un troisième pôle de la n1odélisation : L'ALTERNANCE DUCHERCHEUR. le second niveau est celui de l'alternance pour concevoir, construire et conduire; autrement dit, le pôle de L'ALTERNANCE E L'INGÉNIEUR. D Concevoir, construire, conduire peuvent ainsi constituer les trois familles de processus à développer pour penser et légitimer l'alternance en lien avec la recherche; afin de faire émerger et piloter des systèmes de formations (artefacts finalisés et dynamiques en tensions entre des logiques contradictoires d'entreprises et d'écoles par exemple), plus que des dispositifs fondés et n1onofinalisés souvent en grande partie par une seule logique d'école ou d'entreprise. C'est ce que nous non1mons l'alternance de l'ingénieur: l'alternance de celui qui s'efforce de concevoir, construire, conduire intentionnellement des artefacts finalisés évolutifs et adaptés à la fois; en mobilisant et en reliant les HOl11mes et les Institutions autour de projets de formation, en apprenant de ce qu'il fait. le troisième niveau c'est le pôle de L'ALTERNANCE DEL'APPRENANT, celui que nous avons pris l'habitude de nommer le tiers-temps de l'alternance., celui de l'altern~nt ; le temps des représentations personnelles de l'alternance, de ce qu'il vit, de ses apprentissages et de ses projets. Le temps où l'apprenant tente de s'approprier de n1ultiples formes de savoirs pas seulen1ent réductibles à des savoirs académiques et/ou scientifiques; par des processus personnalisés non réductibles à de la transmission de savoirs, pour 25

des transfonnations personnelles variées, spécifiques, non réductibles à de la mesure ou à du contrôle; et enfin, des n10dalités d'intégration professionnelle non réductibles aux appréhensions parfois simplistes sur lesquelles les mots ne manquent pas: employabilité, compétences, dénoncées parfois comme étant de la "barbarie douce" (J.-P. Le Goff, 1999). Une question se pose alors: comment, quoi et pourquoi enseigner dans l'alternance? Et autrement dit, que signifie enseigner dans l'alternance? Ce sont ces trois niveaux que nous reprendrons et que nous présenterons brièvement dans ce premier chapitre:
l'alternance du chercheur, l'alternance de l'ingénieur, l'alternance de l'apprenant et aussi de l'enseignant.

A - L'alternance du chercheur Le développement de cet axe, organisé autour du couple recherche et alternance, nous conduira à développer trois questions qui nous semblent majeures, dès lors que l'on prétend relier alternance et science tout en développant des ingénieries. Ces trois questions seront les suivantes. Con1n1ent situer l'alternance dans le domaine des Sciences de l'Education, notre domaine privilégié de rattachement naturel, statutaire et opérationnel, dans l'université? Comment fonder et situer paradigmatiquement et théoriquement, l'alternance en éducation? Comment développer et autour de quels principes (axiomes) des recherches par et pour l'alternance?

26

1-

Situer l'alternance dans le domaine des Sciences de l'Éducation (S. E)

Une très rapide incursion effectuée dans les travaux coordonnés par J.-F. Marchat (1998) et M. Duru-Bellat (1998), tend à montrer plusieurs constats concernant les recherches en S.E. a) La variété, voire l'éclatement des domaines et des disciplines n10bilisés pour saisir les faits éducatifs (au moins vingt disciplines.~.) dont les trois plus in1portantes seraient la didactique, la psychologie et les autres, histoire, philo, droit... b) Ces entrées disciplinaires tendent à constituer à peu d'exceptions près, les cadres de références théoriques pour les recherches conduites en S.E. c) Les objets de recherches peuvent être répartis en trois catégories et pour reprendre la terminologie d'A. Prost, on citera :
l'analyse des processus d'enseignement, les recherches sur l'éducation, plutôt extérieures aux pratiques, les recherches pour l'éducation (les ingénieries et technologies éducatives).

Cette catégorisation crée selon nous, un léger sentiment de malaise car nous n'arrivons pas à inscrire nos travaux dans l'une ou l'autre de ces approches. Notre approche n'est pas disciplinaire; elle mobilise des savoirs disciplinaires au service du projet - objet de recherche: c'est-à-dire l'alternance à comprendre, à concevoir et à piloter. Notre "objet" de recherche, s'il peut faire l'objet d'approches différentes et variées, ne peut être réduit à la catégorisation faite plus haut: autour de l'analyse des processus d'enseignement, sur les recherches en éducation souvent menées en dehors des contextes, et 27

des recherches menées pour l'éducation (ingénieries et technologies). Ce léger malaise tend à s'accentuer quand nous remarquons que, par exemple, les 422 thèses produites entre 1990 et 1994 ne citent jamais le 1110talternance. Sur 1459 thèmes de recherches recensés en S.E, l'alternance est citée 10 fois le tutorat 1 fois. Cela nous conduit à faire deux remarques. La première, c'est que hormis la place peu importante faite à l'alternance dans la recherche en éducation, on peut s'interroger sur la pertinence des seules approches disciplinaires pour traiter un phénomène ample, global et complexe tel que l'alternance. En ce qui nous concerne, nous faisons en sorte que les disciplines telles que la psycho-sociologie, la sociologie de l'éducation et des organisations, pour citer les principales, et auxquelles nous faisons appel régulièrement, constituent des sources de savoirs qui ne demandent qu'à être tissées. Cela pour c0111prendre et éclairer l'objet de recherche sous différents angles, sans prétendre accéder à sa transparence totale et encore moins l'épuiser. La seconde, de notre point de vue, c'est que l'alternance vécue, construite, 111ise artefacts, se transformant, ressemble en à un système, (c'est-à-dire quelque chose d'identifiable) ; qui dans quelque chose, (par exemple un environnement politique, social, culturel, formatif) ; pour quelque chose, des finalités: l'insertion, la qualification, la professionnalisation, fait quelque chose, des activités ou des fonctions: le pilotage, le partenariat, le tutorat, les apprentissages; par quelque chose (une structure, un artefact, une organisation...) qui se transforme dans le temps (évolutions, transformations...). L'alternance fait système. Cette conception systémique de l'alternance ne supporte que difficile111entl'approche seulement analytique, qu'elle soit disciplinaire ou fonctionnelle. L'alternance est faite d'intentions, d'interactions, de négociations et de productions (de produits et de savoirs). Ces suffixes en "tions" traduisent des dynamiques souvent personnalisées, contextualisées et surtout enchevêtrées. En un n10t, ils traduisent la complexité, propriété singulière du 28

domaine du vivant, des sujets et des organisations qu'ils conçoivent et qu'ils produisent. Ce regard complexe nous conduit à proposer d'inscrire l'alternance vécue, à construire et à modéliser dans le paradigme de l'univers "construit" et/ou à "construire", plutôt que dans le paradign1e de l'univers "câblé" c'est-à-dire à analyser et où les choses seraient pré-déterminées. C'est dans ce paradigme de l'univers construit qui puise sa légitin1ité dans les rapports globaux, contextualisés, finalisés, d'un sujet-projet-objet que nous allons rechercher un peu de réassurance, question de légitimité.

2-

Alternance et épistémologies constructivistes: la question des fondements.

Sans être naïf au point de penser que l'homme vivrait dans un environnement en dehors de toute contrainte, nous sommes sensible à cette idée formulée par E. Von Glaserfeld (1988, p.20) : - "L'être hUlJlainest responsable de sa pensée, de sa connaissance et de ce qu'il fait". Dans la mên1e veine, nous pourrions citer également les idées proposées par J.-L. Le Moigne sur la valeur de l'expérience du sujet cogitant (1995, p. 67), et de Kant, sur le fait de connaître des choses ce que nous y mettons nous-mêmes. Bref, les épistémologies constructivistes tendent à trouver leur légitimité autour de trois idées associées. Elles placent le sujet au cœur de la production de ses connaissances: celles-ci lui sont liées, ineffables et incarnées. Ainsi, la réalité du sujet est-elle celle construite par le sujet connaissant: le modélisateur. De cette façon, la valeur de la connaissance ne peut être tenue pour indépendante du sujet connaissant (au sens de J. Legroux, 1981). Elles accordent au sujet une part active dans le mode de constitution des connaissances. Nous ne pouvons connaître 29

que ce que nous ne construisons nous-mêmes. Ainsi, la connaissance devient niveau de conscience, elle n'est pas seulement "vérité" ou objet de sciences, elle est d'abord viabilité: elle fait et aide à vivre. L'expérience (ex-perire), la conscience de cette expérience et la valeur attribuée par la personne elle-même (même si elle n'est pas toujours suffisante), restent toujours pren1ières dans son mode constitutif. La connaissance construite par le sujet n'est pas seulement savoir sur des" choses" ou des" objets". Elle n'est pas seulen1ent conson1mation de "savoirs froids" et décontextualisés (ontologie), elle est d'abord actions et actes sensibles conçus comn1e processus et produits entrant dans la constitution même de la connaissance (téléologie). Ces trois idées associées peuvent être retrouvées dans l'alternance dès lors que celle-ci n'est pas appréhendée seulement dans son objet ou sa structure, sa description ou son observation; n1ais surtout par les connaissances qu'en ont les sujets, que ce soit les apprenants, mais aussi les formateurs, les concepteurs ou les responsables d'entreprises. Les recherches conduites auprès des apprenants, ainsi qu'auprès des partenaires et des concepteurs de l'alternance, tendent effectivement à montrer qu'une organisation aidant les acteurs à concevoir construire ou conduire l'alternance, consiste d'abord à les reconnaître tels qu'ils sont; c'est-à-dire à travailler à partir de leurs expériences, à les reconnaître comme nontriviaux, tant dans les savoirs déjà conçus que dans ceux à développer, et à les accompagner dans la genèse de fonctions nouvelles (projets, missions...) ; en un mot à les comprendre dans leur autonomie relative. Mais ces idées ne facilitent pas la méthode de recherche pour con1prendre et expliquer le développement des processus et des produits de l'alternance.

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