La beauté à la rencontre de l

La beauté à la rencontre de l'éducation

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Peu de personnes sont convaincues de la nécessité de la formation esthétique dans l'éducation des enfants. Si Diderot affirme que le talent du comédien, c'est celui de la simulation, autrement dit l'art du mensonge, comment croire que le théâtre puisse développer le sens moral d'un enfant ? La scène n'est pas un lieu où l'on apprend à "faire semblant", mais un lieu de rencontres, où l'on découvre qui l'on est, en prenant le risque de se donner tel qu'on est.

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Ajouté le 01 septembre 2014
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EAN13 9782336355207
Langue Français
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Éthique en contextesLa Beauté à la rencontre
de l’éducation
Un grand nombre de personnes soulignent aujourd’hui l’importance de la
formation de la conscience éthique dans l’éducation ; et tous les éducateurs
savent combien cet apprentissage est diffcile. On pourrait dire l’inverse
à propos de la formation esthétique : peu de personnes sont convaincues
de sa nécessité, et beaucoup méconnaissent ses diffcultés. Entre éthique
et esthétique, les ponts ne sont pas faits. En ce qui concerne le théâtre, le
vieux paradoxe de Diderot y a contribué : le talent du comédien c’est celui
de la simulation, autrement dit, l’art du mensonge. Comment croire alors La Beauté
que le théâtre puisse développer le sens moral d’un enfant ?
En réalité, la scène – comme toute véritable expérience artistique –
n’interpelle pas d’abord l’enfant au niveau moral, mais au niveau à la rencontre
ontologique : elle lui permet de vivre une expérience d’être en se donnant.
« Le tout du comédien, c’est de se donner » aimait à dire Jacques Copeau.
Le vrai paradoxe du théâtre est peut-être là : la scène n’est pas un lieu de l’éducationoù l’on apprend à « faire semblant », mais un lieu de rencontre, où l’on
découvre qui l’on est en prenant le risque de se donner tel que l’on est :
« Moi je fais du théâtre pour communiquer avec le monde entier » écrit Académie internationale de
Clara, 10 ans.
Téâtre pour enfants
Elisabeth Toulet, fondatrice de l’Académie internationale de Théâtre
pour enfants, nous fait partager, avec simplicité et enthousiasme, trente
ans d’expérience auprès d’enfants de différents continents et de tous
milieux sociaux, dans un livre qui passionnera tout autant les parents, les
enseignants et les chercheurs de voies nouvelles dans l’éducation.
Éthique en contextes est une collection de la Fondation Ostad Elahi –
éthique et solidarité humaine, reconnue d’utilité publique. Elisabeth Toulet
ISBN : 978-2-343-04231-2
29 € 9 782343 042312
ETHIQUE_CONTEXT_TOULET_19_BEAUTE-RENCONTRE-EDUC.indd 1 01/08/14 14:28
La Beauté à la rencontre de l’éducation





La Beauté à la rencontre de l’éducation

Académie internationale de Théâtre pour enfants














































©Photos : Philippe Brame - Didier Conan























© L’HARMATTAN, 2014
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-343-04231-2
EAN : 9782343042312 Elisabeth Toulet






La Beauté à la rencontre de l’éducation

Académie internationale de Théâtre pour enfants































Éthique en contextes
une collection de la Fondation Ostad Elahi
– éthique et solidarité humaine
reconnue d’utilité publique
L’éthique ne se limite pas à une réfexion purement théorique sur le contenu
et l’application des valeurs morales. Elle est inséparable de l’action humaine
et du travail par lequel des sujets se forment eux-mêmes au contact de leurs
semblables, dans des environnements particuliers.
Il n’y a donc d’éthique qu’en contextes : contextes sociaux, économiques,
professionnels, institutionnels, géopolitiques, etc. Les acteurs qui évoluent
dans ces différents espaces, et souvent de l’un à l’autre, développent des
compétences et des savoirs pratiques. Leur « sens éthique » leur permet
d’articuler à chaque fois les droits et les devoirs en jeu en s’efforçant de ne
pas s’y perdre, c’est-à-dire de trouver un modus vivendi entre des valeurs
personnelles, familiales, religieuses, et des valeurs professionnelles ou
organisationnelles qui ne leur sont pas d’avance ajustées.
Les enjeux concrets de ce travail, les confits qu’il occasionne parfois, le
savoir tacite ou explicite des différents acteurs et les stratégies qu’ils adoptent
pour la résolution des confits et la construction d’une éthique personnelle et
collective, sont autant de dimensions qu’une réfexion sur l’éthique appliquée
peut tenter d’explorer.
Ainsi, penser l’éthique en contextes ne se résume pas à établir la déontologie
ou les règles de bonne conduite propres à chaque type d’activité. Il s’agit
plutôt, à travers des analyses menées sur des cas concrets, d’éclairer les
modalités pratiques de la prise de décision, de proposer des outils nouveaux
pour la réfexion et pour l’action.
BRE-20140723.indd 4 23/07/2014 22:48Déjà publiés dans la même collection
État des lieux de l’enseignement et de la recherche en éthique, 2014
Sous la direction de d’E. Rude-Antoine et M. Piévic.
Éthique et Famille, 2013
Tome 3, sous la direction d’E. Rude-Antoine et M. Piévic.
La Construction du savoir éthique dans les pratiques professionnelles, 2011
Avec des contributions de P. Fortin, B. Leclerc, P.-P. Parent, S. Plourde,
D. Rondeau (Université du Québec à Rimouski).
Éthique et Famille, 2011
Tomes 1 et 2, sous la direction d’E. Rude-Antoine et M. Piévic.
Stratégies d’entreprises en développement durable, 2010
Sous la direction d’E. Reynaud, avec des contributions de L. Barin Cruz,
H. Chebbi, W. Chtourou, E. Dontenwill, C. Gauthier, A. Mathieu, M. Marais,
C. J. Ney, E. Reynaud et collab.
Éthique de l’entreprise : Réalité ou illusion ?, 2010
Avec des contributions de A. Anquetil, M. Bon, F. Cardot, J.-F. Connan,
L. Hirèche-Baïada, Th. Hommel, J.-J. Nillès, S. Orru, B. Saincy.
Éthique et Développement durable, 2010
Sous la direction de l’ifore, avec des contributions de D. Bourg,
D. de Courcelles, A. Létourneau, P. Ponsart-Ponsart, Cl. Revel, A. Touraine,
P. Viveret. Introduction de M. Pappalardo.
Éthique et crise fnancière, 2009
Avec des contributions de A. Benassy-Quéré, J.-Ch. Le Duigou, B. Esambert,
D. Lamoureux, J.-F. Pécresse, Ch. Walter.
La Musique à l’esprit : Enjeux éthiques du phénomène musical, 2008
Sous la direction de J. During, avec des contributions de L. Aubert,
A. Didier-Weil, J. During, G. Goormaghtigh, E. Lecourt, F. Picard, P. Sauvanet,
B. Stiegler et J. Viret.

Validité et limites du consensus en éthique, 2007
Sous la direction d’A. Létourneau et B. Leclerc, avec des contributions de
BRE-20140723.indd 5 23/07/2014 22:48N. Aumonier, G. Beauregard, L. Begin, A.-M. Boire-Lavigne, G. Caron,
D. Boucher, J. Fortin, R. Lair, A. Le Blanc, J.F. Malherbe, P. Martel,
M. Monette, S. Mussi, L. Rochetti, G. Voyer.
Qu’avons-nous fait du droit à l’éducation ?, 2007
Avec des contributions de M. Assémat, G. Azoulay, F. Boissou, B. Bourgeois,
H. Cohen, M. Kostova, M. Méheut, A. de Peretti, J. Salame Sala, B. Stiegler
et des interviews de M.-C. Restoux-Gasset et J.-F. Connan.
Éthique et solidarité humaine à l’âge des réseaux, 2006
Avec des contributions de Ph. Breton, H. Le Crosnier, C. Henry, P. Mathias,
S. Missonnier, P. Pérez, V. Peugeot, P. Soriano.
Trois Écoles québécoises d’éthique appliquée : Sherbrooke, Rimouski et
Montréal, 2006
A. Letourneau, F. Moreault (collab.).
L’Éthique individuelle, un nouveau déf pour l’entreprise, 2005
Avec des contributions de A. Ballot, L. Bibard, G. Even-Granboulan,
C. Ganem, M. Grassin. Préfacé par M. Bon.
Éthique et éducation. L’École peut-elle-donner l’exemple ?, 2004
Avec des contributions de B. Bourgeois, J. Costa-Lascoux, B. Elahi,
J. Houssaye, B. Kriegel, C. Mollard, E. Morin, D. Ottavi, A. Peignault,
J.-C. Pettier, R.-M. Saugey, L. Villemard, J. Wimberley, L. Wirth.
Intervenir auprès des familles
Guide pour une réfexion éthique , 2004
Sous la direction de P.-P. Parent, avec des contributions de B. Boulianne,
M. Beaulieu, M. Dumais.
Le Souci éthique dans les pratiques professionnelles.
Guide de formation, 2004
Sous la direction de P. Fortin et P.-P. Parent.
BRE-20140723.indd 6 23/07/2014 22:48Préface
par André de Peretti
C’est à une incursion instructive, déterminée et réjouissante dans le Monde
(théâtral) de l’Éducation que nous convie Elisabeth Toulet. Elle nous y
entraîne en passant par des foyers, des logis, des salles, des coulisses et des
scènes où peuvent camper des « Personnages » : pour notre agrément et pour
un rebondissement dans nos méditations sur l’Enseignement.
Dans une première marche, son témoignage personnel, familial et scolaire
nous touche et nous alerte. Il nous fait apparaître les vifs contrastes entre la
chaleur d’une vie familiale vivifée par l’esprit de Résistance qui anima son
père et la froideur entachée d’inerties d’une scolarité dévouée au Culte de
l’Abstraction et à quelque immatérialisation (dirait-on « comme d’habitude » ?)
Comment ne pas être en sursaut d’apprendre qu’en hypokhâgne un professeur
de français consacrait « l’année à l’étude du thème de Satan dans la littérature :
cruauté, libertinage, spleen, vide, absurde… » Quelle sorte d’éducation
« morbide », associée à des « bribes de connaissances éparses », était donc
imposée à des jeunes placés en porte-à-faux avec eux-mêmes, abstraits
d’euxmêmes ? En université, les vides intérieurs et les connaissances éparses se sont
aussi succédés jusqu’au tournant d’une retraite spirituelle : Dieu est Amour !
Au-delà des « préparations » et des orientations professionnelles, il devenait
clair qu’« Il fallait vivre avant d’enseigner ». Et le vécu pouvait s’apprendre,
s’éprouver, se vivifer par le théâtre et la grâce de l’Offce culturel de Cluny
rencontré à propos. Il devenait possible, fertile de faire l’expérience d’une
« présence de soi unifée, vraie», déjà dans un simple mouvement gestuel :
non plus derrière les rideaux des abstractions, mais en « scène » ! Il n’était
alors plus question, pour Elisabeth Toulet, de se donner à une « culture sans
espérance» mais bel et bien de « résister» à la banalité même sophistiquée, de
s’engager comme son père l’avait fait trente ans plus tôt.
7La Beauté à la rencontre de l’éducation
En prémices de son engagement, notre auteur nous présente la première
animation qu’elle met en œuvre au château de Chambord : en celle-ci,
une appropriation de l’Histoire et des Lieux est offerte, en réciprocité
d’émerveillement, à des animateurs et à des enfants de neuf à douze ans. Cela
la conduit dès 1982 à lancer en Champagne un Festival des jeunes années,
le premier festival de théâtre d’enfants acteurs en France, puis à produire
un flm, L’Avenir de l’homme dans les yeux d’un enfant, qui réunit enfants
français, amérindiens et canadiens du Québec ! Le jeu de telles interactions
culturelles et de ces rencontres créatrices aboutit en rebondissement à la
création de l’Académie internationale de Théâtre pour enfants en 1986 : appel
à des gens de métier s’engageant à former les enfants et à produire avec eux,
en confance, des spectacles artistiques ; recherche d’un lieu de qualité pour
y installer la vie quotidienne : l’Esthétique oblige, il faut un cadre approprié
pour pratiquer un juste « art de vivre ensemble », passé, présent et avenir
réunis créativement! Ouverture européenne et enfn participation, combien
enrichissante, d’enfants vivant dans la précarité. C’est en aboutissement de
ces essais successifs, créateurs et courageux – ne disons rien de ce qu’on
pourra lire et deviner des diffcultés, notamment matérielles, qu’il fallut
surmonter ! – que peut s’effectuer, en 2002, la représentation théâtrale d’une
Iliade fascinante réunissant enfants belges et français de tous milieux sociaux :
aventure de création et de coopération enfantines dans laquelle notre auteur va
nous faire cheminer.
Car une telle réalisation, spectaculaire, met en relief tous les paradoxes,
attachés à celui du « Comédien » décrit par Diderot, qui ont dû être abordés
et traités par les enfants et leurs mentors. Paradoxe d’une épopée mythique
interprétée par une troupe juvénile autant qu’hétérogène : associant d’autre
part, à la vengeance et à la violence, la grandeur !
Paradoxe sur la scène, d’une réelle «présence » de chaque petit acteur, pour
re-présenter avec sincérité des sentiments authentiques ne lui appartenant
pas. Enjeu d’un scénario présenté aux enfants et soumis à leurs créativités
personnelles pour la «construction » des rôles et des scènes. Paradoxe enfn
d’une mise à distance des pesanteurs familiales imposées aux enfants,
contrastant avec la présence des parents au spectacle fnal : consacrant, par
reconnaissance, le bonheur des dits enfants, en « Ithaque » inversée ! Et il y
avait aussi ATD Quart Monde, et des raffnements rejoints en grâce…
Ainsi ces paradoxes, abstractions et concrétisations, imaginaires et vécues,
s’entrelaçaient-ils dans le tissu, étincelant autant qu’éphémère, de l’œuvre
théâtrale. En celle-ci, seraient accomplies des relations intra-personnelles
autant en beauté qu’en éthique (par la « catharsis » donnée à l’issue du
spectacle intense) : le soi ressortant plus clair d’avoir emprunté et fait vivre
le moi d’un « autre ». Mais dans l’entreprise d’Elisabeth Toulet, ce sont aussi
8Préface
des relations collectives qui sont « tramées » : aussi bien intergénérationnelles,
interfamiliales qu’interdisciplinaires et intereuropéennes ou internationales.
Et il apparaît bien que la richesse, la complexité de telles relations s’avèrent
de plus en plus nécessaires aux broderies comme au tissage de notre époque.
Car celle-ci est sous nos yeux, inexorablement impliquée, technologiquement,
scientifquement, humanistiquement, dans la réalisation croissante de
« reliances » entre tous les phénomènes, de toutes dimensions et de tous
ordres ou temps, que les riches exigences et combinaisons théâtrales peuvent,
métaphoriquement, représenter ! Actualité donc brûlante du théâtre ! Et
force du message témoigné par l’Académie internationale de Théâtre pour
enfants ! Aussi bien, il convenait qu’un tel message soit repris et répercuté
selon les modalités universitaires. Notre amie Elisabeth a été conduite, en
conséquence, à explorer les relations qui ont pu se nouer : entre le Théâtre et
l’École, les Enseignements et les Représentations, les Savoirs et l’Expression.
Il s’ensuivait l’émergence de nouveaux paradoxes et le recours instant à des
« Dialogiques » telles que les a explicitées Edgar Morin : en lesquelles se
conjuguent des logiques opposées étreignant toute réalité.
Un premier cheminement nous conduit alors à retrouver les essais fructueux
qui furent tentés, aux débuts du XXe siècle, pour introduire une pratique active
du théâtre dans l’Éducation. Et ce sont les références des Decroly, Cousinet,
Freinet qui apparaissent mais aussi celle de Rudolf Steiner allant jusqu’à fonder
sa pédagogie entièrement « sur l’art […] comme mode d’apprentissage ». Ces
« apôtres de l’Éducation nouvelle », n’ont pas convaincu leurs collègues de
l’ensemble du système éducatif : même si, à l’aube du XXIe siècle, Jack Lang
et Catherine Tasca décidaient un Plan de cinq ans pour développer l’art et la
culture à l’école, tant « l’intelligence sensible est inséparable de l’intelligence
rationnelle», conjointes et serrées dans une « dialogique » exigeante, pourtant
évincée…
À défaut du théâtre dans l’École, ou complémentairement, c’est l’École
dans le théâtre qu’il faut aussi considérer. Et c’est du côté de Jacques Copeau
que sont orientés nos regards. Son École du Vieux-Colombier était ouverte
à de très jeunes élèves comme aux plus âgés, en vue de rénover le théâtre
et d’affermir, sans modèle, des personnalités, des acteurs. Il fallait, par les
jeunes et avec eux, redonner verdeur d’inspiration et créativité du « dedans »
au théâtre.
Suivant l’élan donné par Jacques Copeau, Léon Chancerel mit à son tour
en pratique la formation théâtrale des enfants et des jeunes amateurs ; il y
développait des « Jeux dramatiques», mettant en capacité de fgurer «toute
émotion, tout sentiment », par le langage corporel mais à distance de tout
cabotinage, en vue d’assurer une « présence », selon une « mystérieuse alchimie
de technique et d’abandon », en nouveaux paradoxes. Car il s’agit bien d’une
9La Beauté à la rencontre de l’éducation
présence-distance de la personnalité d’un acteur dans le rôle qu’il tient,
visà-vis du personnage qu’il incarne concrètement, comme le recommandait
Bertolt Brecht, soucieux d’une telle «distanciation » ou Verfremdungseffekt,
équilibrant la présence affermie. S’il y a une identifcation au personnage, à
l’ « autre », sonnant « vraie », elle s’actualise sans aliénation ni altération de la
personnalité de l’acteur, qui en ressort, au contraire, renforcée.
L’insistance de tels paradoxes incitait naturellement à poursuivre
explorations et recherches, accouplant éducation humaniste et théâtre,
enfances en latence avec des adultes en présence-distance, culture et précarité,
mais aussi singularités et universalité. Il importait alors, en opportunités
dialogiques, de mélanger des entreprises scéniques et des mesures éducatives
de vie en commun : sous le fouet des alertes et des modélisations psychosociales
et scientifques de notre temps.
Ces alertes et modélisations, ces conjonctions interactives, sont naturelles
dans l’Art du Théâtre, comme le souligne lumineusement Elisabeth Toulet.
Et elles s’effectuent nécessairement suivant une vive attention, selon une
approche respectante, accordées à la Beauté. Car, plus que jamais dans
l’Histoire, le « retour du beau » est « offert » à notre temps et nous est annoncé
dans « l’Instant » : avec la force de son énigme de « singularité », pour tous,
relevée par François Cheng. Oui la beauté est un « nouveau savoir », une
chance toute neuve pour «sauver le monde», « traversant» et « transfgurant
la souffrance et le mal », mais aussi accordant l’Éducation aux «dialogiques »
en lesquelles se structurent et s’épaulent toutes sciences, philosophies et
spiritualités, aux marges de la Sagesse et du Sacré !
Notre auteur prenait donc soin d’appeler, en recours et lumière, sages et
savants en contrastes. Ont donc été, par avance, cités pour nous, en lumineuse
constellation, les dire perçants du personnaliste Emmanuel Mounier (en sorte
d’évoquer «la libération de l’égoïsme, de la tyrannie de l’être pour soi»),
d’Emmanuel Lévinas (citant le Talmud : « Si je ne réponds pas de moi, qui le
fera ? Mais si je ne réponds que de moi, suis-je encore moi ? »), de Martin Buber
(prônant une « Vie en dialogues », selon un « Je et Tu », et non pas un « Je et
Il » ou « Je et Cela » !) ; et aussi, Maurice Zundel (Parole de vie), Vincent Triest
(Plus est en l’homme). Ces pensées fermes sont rejointes et complétées par
les apports éclairants de psychanalystes, psychologues et sociologues : Anna
Freud, Alfred Adler, Françoise Dolto, Donald W. Winnicott, Marie Balmary,
Jean Cottraux, nous alertant à la fois sur les richesses et les limites de la
créativité, Jean Piaget, avant Edgar Morin, parlant de la conquête « de soi »
comme « conquête de la conduite sociale», et attentif à l’éducation artistique
au point de conclure : « La beauté, comme la vérité, ne vaut que par le sujet
qui la conquiert. »
10Préface
Elisabeth Toulet nous propose enfn de nous centrer sur la création du
spectacle inspiré de l’Iliade, traversant les coulisses d’interviews sur un clair
protocole. Avec enfants et familles, acteurs et formateurs, nous pouvons,
par son investigation responsable, goûter la fraîcheur des découvertes
de personnalités: affnée singulièrement, scéniquement, en la personne
émouvante de Bérénice et de Jeff… Lecteurs, et peut-être auteurs-acteurs dans
le théâtre de l’Enseignement et de l’Éducation, c’est bien à vous de « jouer »
avec le « grand éducateur de l’enfant », le « personnage de théâtre ». Les trois
coups ont été élégamment frappés, le Rideau s’ouvre pour vous… et pour
beaucoup ! La beauté, la vérité, convoquées et tissées en « Représentations »,
peuvent nous faire vivre ensemble, créativement, en personnes reconnues et
en rôles tenus: en actes, excluant toute exclusion.
11Chaque expérience de beauté, si brève dans le temps, tout en
transcendant le temps, nous restitue chaque fois la fraîcheur du
matin du monde.
François Cheng ,
de l’Académie françaiseIntroduction
Peut-on donner la beauté comme fnalité à l’éducation de l’enfant? Si cela
signife éduquer à la vérité et à l’amour, comme le pensait Platon, on peut
croire que oui. Une question se pose alors : comment le faire ? L’Académie
internationale de Théâtre pour enfants me fait aller et venir depuis trente
ans entre l’enfant et le théâtre, entre le théâtre et l’art, entre le mystère de la
personne humaine et celui de la beauté. Dans le vaste champ de l’éducation
artistique, qu’est-ce que le théâtre apporte de spécifque à l’enfant ? À quelles
conditions devient-il formateur ? Peut-il être pour l’enfant un chemin de
beauté ?
J’ai écrit ce livre pour poser ces questions. Il commence par le récit de
la création de l’Académie Internationale de Théâtre pour Enfants qui plonge
ses racines dans mon enfance et mes études scolaires et universitaires
jusqu’au moment où j’ai quitté l’Éducation nationale pour m’engager dans
l’action culturelle. Il se poursuit avec les nombreux et − combien différents −
compagnons de route dont les recherches m’aident depuis trente ans à bâtir
une pédagogie de l’expression théâtrale adaptée aux enfants.
Ce sont d’abord les grand amis de l’enfance, de Maria Montessori et Rudolf
Steiner à Célestin Freinet, qui ont été, aux débuts du XXe siècle, les pionniers
d’une éducation nouvelle en Europe. Ce sont leurs contemporains, Jacques
Copeau à qui nous devons le renouveau du théâtre français, et son disciple
Léon Chancerel à qui nous devons celui de la pratique du théâtre à l’école.
Ce sont les chercheurs de beauté avec lesquels j’ai la chance de travailler : la
troupe du Théâtre de l’Arc en Ciel, créée par Olivier Fenoy et Iris Aguettant,
dont la rencontre a permis la naissance de l’Académie ; les participants de tous
horizons et de tous métiers du congrès international « Et si la beauté pouvait
15La Beauté à la rencontre de l’éducation
sauver le monde? » ; les membres du Mouvement de lutte contre l’exclusion
ATD Quart Monde. Ce sont François Cheng et Edgar Morin, avec lesquels je
suis toujours en conversation : l’un creuse ce qu’est la vraie beauté, l’autre
ce qu’est la vraie éducation, et leurs méditations respectives se croisent, à
mon avis, sur des points essentiels. Pour fnir, ce livre s’achève naturellement
avec les enfants qui ont participé eux-mêmes à l’Académie internationale de
Théâtre pour enfants : les derniers chapitres donnent la parole à Bérénice et
à Jeff qui avaient douze ans lorsqu’ils ont participé en 2002 à la création de
l’Iliade d’après Homère, avec quarante enfants belges, français et libanais,
lors du grand stage annuel de l’Académie d’été en Belgique. Bérénice jouait
le rôle de Thétis, la mère d’Achille, Jeff celui de Pâris. Je les avais interrogés
à leur retour, ainsi que Rachel, Christia, Manon, Aldric et Sarah, leurs parents
et leurs formateurs.
Les premiers chapitres sont écrits à la première personne. Mais très vite je
suis passée du Je au Nous, car l’Académie est le fruit d’une communion. C’est
à tous ses acteurs, adultes et enfants, que ce livre est dédié, aux Amérindiens
montagnais de Pessamit avec qui cette belle aventure a commencé, à Gaston
Pineau et André de Peretti, deux maîtres et amis sans qui ce livre n’aurait pas
vu le jour.
16Première partie
Vivre, un métier qui s’apprendC’est sans doute banal à dire, mais nous sommes des analphabètes
du sentiment. Nous avons appris à Prétoria que le carré de
l’hypothénuse est égal à la somme des carrés des deux autres
côtés, mais nous n’avons rien appris de l’âme. Notre ignorance
sur nous-mêmes et sur les autres est sans limite.
Ingmar Bergman, Scènes de la vie conjugaleChapitre I
De l’école à la SorbonneChapitre I – De l’école à la Sorbonne
La promesse
La beauté m’a accueillie dès ma venue au monde. Je l’ai découverte pour la
première fois dans le regard plein de tendresse de ma mère. Notre famille
était nombreuse, unie, et nos parents étaient «suffsamment bons », selon
l’expression du psychologue Donald W. Winnicott, pour que nous grandissions
dans le bonheur. Il leur arrivait de se disputer bien sûr. Papa disparaissait dans
son bureau, Maman n’était plus la même. Cela m’était insupportable et me
laissait totalement désemparée mais j’attendais avec une confance absolue
le moment où Maman allait nous dire : « Mes enfants, Papa et moi nous nous
sommes demandé pardon, nous avons fait la paix. » Tout alors recommençait
à vivre dans la maison. Je ne me souviens pas d’une dispute entre eux qui n’ait
pas été réparée devant nous avant le coucher du soleil. De même, ma mère
nous apprenait à lui demander pardon lorsque nous dépassions les bornes : il
me fallait souvent quelques jours pour m’y résoudre, mais à chaque fois que
je me jetais dans ses bras pour le faire, je recevais d’elle un pardon immédiat
et sans condition qui était pour moi une renaissance.
Nous habitions Paris, près de Saint-Germain-des-Prés. J’ai appris à marcher
sur les trottoirs de la Croix-Rouge, là où une barrière ouvrait l’accès à Paris
au XVIIIe siècle. Le quartier Saint-Sulpice dans lequel j’ai grandi demeure
un berceau d’harmonieuses proportions et de lumière. C’était alors encore
un « quartier », habité par des familles et des commerçants, on y trouvait
boulangerie, quincaillerie, épicerie. J’ai pris conscience à l’âge adulte de la
qualité de cet environnement, mais je devais déjà être sensible à la beauté et à
la laideur pendant mon enfance puisque, lorsque nous traversions la banlieue
Nord de Paris en voiture pour aller à la campagne, l’angoisse m’étreignait à la
vue des hautes tours de Sarcelles.
De la beauté, mon père aussi m’a révélé un autre visage : je l’ai admiré
passionnément pour son engagement dans la Résistance en 1940, à moins de
vingt ans, et pour son courage durant sa déportation en camp de concentration.
À travers son exemple s’est imprimée très tôt en moi, dès l’âge de huit ou
23La Beauté à la rencontre de l’éducation
neuf ans, la conscience tragique de la barbarie de l’homme, mais aussi celle
qu’il est capable du meilleur. Je dois en grande partie à mon père de chercher
aujourd’hui comment faire pour qu’une société reste capable du meilleur.
Ma participation aux Jeannettes, la branche scoute des petites flles, a
laissé en moi des traces ineffaçables. J’y ai appris l’engagement à travers ma
« promesse » : premier choix éthique, première expérience consciente de ma
liberté. J’aimais la profondeur que la cheftaine sollicitait en moi alors que
j’aspirais passionnément à plus de justice et d’amour dans notre monde. Huit
jours par an nous campions dans la nature. J’ai dormi sous la tente enveloppée
de bruits et d’odeurs, cuisiné sur un feu de bois, fabriqué des tables et des
bancs entre les arbres. Je garde le souvenir inoubliable des veillées qui nous
rassemblaient sous les étoiles, en rond autour du feu. Je ressentais une paix
profonde en moi, entre nous et dans l’univers dont je contemplais la splendeur
dans la voie lactée. Tout était un et sacré.
À l’école primaire j’aimais mes maîtresses qui nous aimaient elles aussi
et nous respectaient. J’étais bonne élève, j’avais plaisir à apprendre. On me
disait douée pour le français, pourtant j’étais étonnée d’avoir de bonnes notes
à mes rédactions car, je le dis aujourd’hui avec des mots d’adulte mais je
décris une sensation précise de mon enfance, je ressentais que je n’étais pas
présente dans les mots que je relisais sur ma feuille de papier, qu’il n’y avait
pas de rapport intime, personnel entre moi et ce que j’écrivais.
Mes parents m’inscrivirent à un atelier de dessin et me frent suivre des
leçons de piano. Ces premières tentatives d’expression artistique ne m’ont pas
laissé que des bons souvenirs. Je me revois hurlant dans la rue tandis que ma
mère essayait de me faire franchir le seuil de l’atelier de dessin. Ce désespoir
venait de ce qu’un garçon de douze ans qui avait l’habitude de commenter les
dessins des autres à voix haute, répétait bien fort avec insistance chaque fois
qu’il s’approchait du mien : « Très, très, très mauvais. » Au fond je pensais la
même chose et les encouragements des formateurs étaient trop timides pour
me convaincre du contraire.
La première artiste que j’ai connue fut la vieille demoiselle qui me donna
des cours de piano pendant dix ans. J’étais à la fn de sa vie son unique élève.
Elle vivait seule et pauvrement mais heureuse grâce à la musique. Je lui suis
très reconnaissante de m’avoir initiée au langage des notes. Lorsqu’elle me
disait sans pudibonderie qu’elle aimerait jouer nue, je pressentais qu’elle
épousait son instrument au point de faire corps avec lui. Elle m’invitait à faire
davantage appel à mon émotion quand je jouais : je n’osais pas lui dire que je
ne ressentais pas d’émotion. Mais cette invite renforçait en moi la sensation
pénible d’être insensible et m’amenait à conclure un peu tristement, comme
au cours de dessin, que je n’étais pas artiste.
24Chapitre I – De l’école à la Sorbonne
D’autres expériences pourtant auraient pu me convaincre du contraire. Vers
neuf ans j’entrai pour la première fois dans un petit théâtre au nom mystérieux,
le Kaléidoscope ; on y donnait une pantomime: deux acteurs en collants
blancs évoluaient dans une lumière bleu nuit; j’étais fascinée par la grâce de
leurs corps. Un peu plus tard, j’assistai pour la première fois avec ma classe
à une tragédie de Racine; assise au premier rang je savourais la proximité
physique des comédiens, la texture de leurs costumes, la lourdeur des tentures
de scène. Puis il y eut Numance de Cervantès, dans une mise en scène de
Jean-Louis Barrault au Théâtre de l’Odéon. J’avais douze ans. Je me souviens
encore du grand mur qui symbolisait la muraille de la ville et que les acteurs
manœuvraient à vue, nous faisant passer de l’espace des assiégés à celui des
assiégeants : c’était ma première expérience de scénographie. Un autre choc
se produisit au lycée. Le club théâtre avait monté l’Antigone d’Anouilh. Une
adolescente de mon âge incarnait Antigone. Incarner est le mot qui convient,
j’entrevoyais en la regardant qu’elle vivait quelque chose que je n’avais jamais
vécu : elle était Antigone, elle l’était totalement, avec passion; sans retour
sur elle-même elle se donnait tout entière dans son personnage. Bouleversée,
je restais suspendue à son regard, à sa voix, à ses gestes. Ils me faisaient
pressentir quelque chose d’inconnu.
Un savoir en miettes
La sensation d’extériorité ressentie parfois dans mon enfance se ft plus fréquente
durant mon adolescence et surtout au lycée. J’étais vive, curieuse, passionnée,
j’entendais dire que j’étais intelligente, et pourtant s’amplifait la désagréable
impression que je ne pensais rien par moi-même. En mai 68 je terminais ma
seconde. La violence des affrontements dans les rues de Paris m’effrayait sans
m’empêcher de profter avec insouciance des vacances anticipées par l’interruption
des cours. Je ne saisissais pas les enjeux de ces évènements, le malaise existentiel
qu’ils trahissaient. D’ailleurs, qui comprenait vraiment ce qui se passait ? Une fois
l’ordre revenu, rien n’avait changé dans mon existence, et je continuais de vivre
assez superfciellement, proftant du bien-être matériel apporté par les T«rente
Glorieuses». Mon beau quartier avait déjà commencé à changer de visage ; l’un
après l’autre les petits commerces de proximité étaient remplacés par des magasins
de confection. J’adorais les vêtements et j’en achetais, cherchant l’image que me
refétaient les glaces des vitrines quand je marchais dans la rue. Plaire en général
et aux garçons en particulier devenait peu à peu ma principale préoccupation. Sans
doute demeuraient en moi les aspirations de mon enfance mais je n’en avais plus
conscience. J’ai obtenu mon baccalauréat de lettres à seize ans. Mais, bien des
années plus tard, je me suis retrouvée dans les propos d’un philosophe entendu à
la radio : « J’ai eu mon bac de philosophie à quatorze ans, celui de mathématiques
à quinze ; ensuite, j’ai dû rattraper tout le temps perdu. »
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